Дипломная работа на тему "Изучение простого предложения в средней школе"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ  «ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНО­ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» Филологический факультет Кафедра русского языка Направление подготовки «Педагогическое образование» (профили «Русский язык», «Литература») «Допущена к защите»                               Декан_______И. Н. Политова  « ____ »   ___________________   2018 г. Зав. кафедрой русского языка ______________М. А. Дубова    « ____ »   ___________________  2018 г.           «Изучение простого предложения в средней школе» ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА                                                     Выполнила: студентка заочной формы обучения Залеснова Ольга Андреевна Руководитель: кфилн. доцент Лысоиваненко Е. Г, Консультант (уч.звание, степень) __________________ Рецензент: кфилн., доцент Капырина Т. А. Коломна – 2018 г. СОДЕРЖАНИЕ 2 ВВЕДЕНИЕ В   настоящее   время   русский   язык   является   не   только   учебной дисциплиной,   но   и   важнейшим   средством   коммуникации   и   целостного развития   личности.   В   Федеральном   государственном   образовательном стандарте   общего   образования   (ФГОС   ООО)   (утверждён   приказом Минобразования   РФ   №   1897   от   17   сентября   2010   года1)   образовательное значение   дисциплины   русский   язык   определяется   тем,   что   русский   язык является для большинства жителей России родным языком и как следствие выполняет   ряд   функций,   связанных   с   построением   коммуникации. Функциональная   наполненность   языка   связана   с   построением   социального взаимодействия человека в государстве. Являясь государственным языком на территории РФ, он является средством общения и взаимодействия, основным источником   познания   окружающего   мира   и   его   предметно­содержательной наполненности,   это   основной   источник   усвоения   и   хранения   знаний, национальной культуры русского народа. Уровень освоения речевыми формул русского языка и объем словарного запаса является основным из показателей интеллектуального развития человека. Без знания языка невозможна успешная социализация личности в обществе. На основании этого мы понимаем, что овладение   речевыми   средствами   русского   языка   создает   условия   для интеллектуального,   эмоционального   и   нравственного   развития   личности человека, подготовки его к активному, участию в общественной жизни. Этим определяется и необходимость изучения как структуры языка и языковых   значений,   так   и   конкретных   предложений,   в   которых   общие свойства дополняются, «расцвечиваются» индивидуальным своеобразием от дельной, частной синтаксической единицы. 1 Об утверждении и введении в действие федерального государственного стандарта начального  общего образования: приказ Минобрнауки России от 17.09.2010 N 373 (ред. от 18.12.2012) //  Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. – N 12. – 22.03.2010.  Российская газета. – 2011. – 16 фев. ­ N 5408. 3 В   период   увлечения   структурным   аспектом   при   исследовании   и описании разновидностей простого предложения в центре внимания оказался морфологический   способ   выражения   главных   членов,   следствием   этого явилось   составление   списков   структурных   схем   простого   предложения, классификация   односоставных   предложений   в   зависимости   от   того,   какой частью   речи   выражен   главный   член.   Особый   способ   описания   типологии простого предложения опирается па русскую синтаксическую традицию. Русский   язык   –   учебная   дисциплина,   обеспечивающая   не   только овладение минимальными требованиями знаний о русском языке и системой   но   и   формирующая   речевое, соответствующих   компетенций, речемыслительное, духовное развитие человека в обществе и школьника, в   умение   строить частности.   Владение   речевыми   формами   языка, стилистически   грамотную   речь   позволяют   добиваться   успеха   в   процессе коммуникации   и   являются   теми   характеристиками   личности,   которые   во многом   характеризуют   достижения   выпускника   школы,   способствуют   его адаптации   к   изменяющимся   условиям   современного   мира.   Как   средство познания   действительности   русский   язык   обеспечивает   развитие интеллектуальных, творческих и речевых способностей школьника, активно развивает психические процессы памяти, мышления, воображения, формирует навыки   учебной   деятельности,   стимулирует   к   самообразованию   и самореализации   личности   в   обществе.   Как   основная   форма   хранения   и усвоения  знаний,  русский  язык  является  основой   освоения  всех   школьных предметов   и   обеспечивает   качество   их   усвоения,   а   также   способствует дальнейшей перспективе и профессиональному становлению личности. Вместе с тем, повышение требований к овладению русским языком и рассмотрение   его   как   основы   формирования   целостной   личности   является основополагающим   методом.   Об   этом   свидетельствует   более   высокий контроль за оценкой качества овладения языковыми нормами и правилами не всегда   обеспечивается   базовыми   компонентами   программ,   реализуемых   в 4 школе.   Е.Д.   Божович   выделила   противоречие,   связанное   с   тем,   что «разработка   альтернативных   программ   и   учебников,   ориентированных   на целостный процесс развития ребенка как носителя языка (Л.И. Айдарова, В.В. Бабайцева, Г.Г. Граник, Т.А. Ладыженская, А.К. Маркова, А.К. Михальская, Л.М.   Рыбченкова   др.),   и   одновременно   –   ограниченная   практическая апробация   этих   разработок   в   школах,   препятствует   их   внедрению   их   в учебный процесс»1. В   связи   с   этим   тема   нашего   исследования   является   достаточно актуальной   и   значимой   в   обучении   личности   в   средней   школе,   так   как закладывает основные лингвистические навыки. Объект   –   изучение   простого   предложения   в   общеобразовательной школе. Предмет   –   методические   аспекты   изучения   простого   предложения   в средней общеобразовательной школе. Цель   –   рассмотреть   теоретико­методические   аспекты   изучения простого предложения в 5 классе средней общеобразовательной школы. Для   решения   поставленной   цели   были   сформулированы   следующие задачи: 1 Изучить научно­методическую литературу по теме исследования. 2 Дать теоретико­методологическое обоснование организации изучения простого предложения в средней школе (5­9 классы).   Рассмотреть особенности построения методики организации обучения изучению простого предложения в основной школе (5 ­ 9 классы).   Разработать   уроки   по   изучению   простого   предложения   в   5   классе основной школы. В работе мы опирались на труды отечественных методистов, авторов программ и методик обучения русскому языку Г.И. Блинова, Л.О. Савчук, 1Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы (на материале  русского языка как родного) / Е.Д. Божович. Дисс. на соиск. уч. степени док. наук…:  специальность 19.00.07. – М.: 2016. С 5. 5 Т.А. Ладыженской,   М.Т. Барановой, Л.А. Тростенцовой, Е.И. Литневской, В.А. Багрянцевой и т.д., а также отечественных психологов Е.Д. Божович, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского и др. Методы исследования: метод теоретического анализа, классификации и структуризации. Структура работы: введение, основная часть, состоящая из трех глав, заключение и список литературы, включающий 37 наименований. 6 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО­МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ (5­9 КЛАССЫ) 1.1.   Теоретические   аспекты   изучения   простого   предложения   в общеобразовательной школе Рассматривая   основные   теоретические   аспекты   изучения   простого предложения в школе, следует акцентировать внимание на том, что основным средством   передачи   информации,   формулирования   и   сообщения   мыслей, стилистически   и   грамматически   оформленной   единицей   языка   является предложение. Следует отметить, что при построении обучения основная часть учебных   программ   по   русскому   языку   обеспечивает   освоение   ребёнком грамматического строя речи и связанных с этим норм правописания. Вместе с тем,   речевая   практика   учащегося,   прежде   всего,   связана   с   освоением номинативной, семантической и коммуникативной функциями языка. Именно эти   функции   являются   основой   для   построения   изучения   простого предложения   как   основного   средства   передачи   информации   и   построения общения. Несмотря на это данный аспект в современной школе представлен не в полном объеме. Для   более   полного   понимания   методики   выстраивания   процесса изучения   школьниками   простого   предложения   мы   считаем   необходимым   в своей   работе   рассмотреть   психолого­педагогические   подходы   к рассмотрению этой проблемы. По   мнению   А.А.   Леонтьева,   построение   предложения   начинается   с «внутреннего программирования»1  высказывания и формулирования мысли. Это процесс, в котором формируется «смысловой костяк» высказывания. В качестве основных фаз всего процесса высказывания ученый выделяет: 1 Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания:  Монография / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. С. 41. 7 а)   планирование   (иначе   –   программирование)   высказывания,   вклю­ чающее не только его замысел, но и частично лексические и грамматические средства его оформления; б) осуществление высказывания; в) сопоставление реализованного высказывания с программой. Все это свидетельствует о том, что оформление ребенком высказывания и   формулирование   предложения   как   синтаксически   оформленной   единицы связано   с   выбором   слов,   что   в   свою   очередь   ведет   к   выбору   звуков.   Это свидетельствует   о   том,   что   процесс   построения   предложения   ребенком, внешне протекаемый достаточно «естественно», сложен в структурном плане и, как следствие, требует определенных знаний. С   точки   зрения   Н.И.   Жинкина,   мысленное   формулирование   и оформление высказывания мыслей связаны с актуализацией отдельных слов, образов   или   схем,   которые   названы   им   «вербально­образным   кодом1», выстроенным за счет освоенных ребенком наглядно действенных образов, что позволяет отметить следующий момент, необходимый в построении обучения синтаксису:   в   замысле   высказывания   присутствуют   не   только   мысль   о предмете речи, но и «видение»2 его. Это связано с особенностями протекания мыслительных процессов, в основе которого лежит образное и абстрактное мышление. Божович Е.Н. считает, что «с этим связано возникновение в речи, затем закрепление   в   языке   синтаксических   конструкций,   в   которых   обозначен предикат и не назван субъект действия (безличные предложения) или назван субъект и отсутствует предикат (номинативные предложения). В этих случаях субъект или предикат существуют в форме представлений»3. В.В. Бабайцева считает   эти   структуры   логико­психологическими,   так   как   язык   в   этих 1 Жинкин Н.И. О кодовых переходах внутренней речи: Отдельный оттиск / Н.И. Жинкин. – М.,  1964. С.11.  2 Жинкин Н.И. Речь как проводник информации: Монография / Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1982.  С. 160. 8 конструкциях передает процессуальные особенности миропонимания. И здесь следует   отметить,   что   грамматика   в   речевых   процессах   определяется семантикой высказывания мысли, оформленной в предложение1. Рассмотренные выше теоретико­методологические подходы позволили обосновать   переходы   мысли   в   речь   и   речи   в   мысль.   Наряду   с   этим исследования   А.А.   Леонтьева   и   А.Р.   Лурии   позволили   сформулировать термин,   обобщающий   эти   процессы,   названный   ими   как   «замысел высказывания»2.   При   этом   А.Р.   Лурия   выделил   структуру   процесса формирования   высказывания:   «мотив,   мысль   предстоящего   высказывания, семантическую   запись,   внутреннюю   речь,   которая   переводит   эту   запись   в глубинно­синтаксическую структуру, далее – в поверхностно­синтаксическую и,  наконец,  саму   внешнюю   речь»3.  В   этом   процессе   мысль,  сопряженная   с мотивом, и есть замысел высказывания. Следует отметить, что исследователи считают, что при движении от речи к мысли, важным является понимание проникновения   мотива   в   замысел   высказывания,   поэтому,   формулируя   и работая с предложением, дети работают с ним и как со структурой, и как с высказыванием. Развитие речи в психологических источниках описывается как движение от низших уровней владения языковыми формами к высшим (А.Н. Гвоздев (2007), М.М. Кольцова (1973), Н.А. Менчинская (1996) и др.), применительно к   формированию   синтаксических   высказываний,  от   слова   к   высказыванию­ предложению   и   сверхфразовому   высказыванию.   Интерес   ребенка   к   форме 3Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции как психологической системы (на материале  русского языка как родного) / Е.Д. Божович. Дисс. на соиск. уч. степени док. наук…:  специальность 19.00.07. – М.: 2016. С. 39 1Бабайцева В.В. О выражении в языке взаимодействия между чувственной и абстрактной ступенями познания действительности / В.В. Бабайцева // Языки мышление / ред. коллегия: Ф.П. Филин, С.Г. Бархударов, Н.И. Жинкин. – М.: Наука, 1967. С. 55-65. 2Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания:  Монография / А.А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. С. 186. 3Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики // А.Р. Лурия. / Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. С. 78. 9 высказывания­предложения, возникает только эпизодически и только в связи с   семантикой,   дети   редко   концентрируют   внимание   на   строении   фразы взрослых,   с   «указанием»   на   их   синтаксические   ошибки.   Также   следует отметить, что возникающие трудности в изучении предложений и членения предложений на слова, связаны с различием языка и речи. По мнению А.А. Реформатского,   язык   «принципиально   не   линеен,   но   дан   в   форме   речи, которая линейна»1. Следует отметить, что ребенок воспринимает предложение не только как   нечленимое,   но   и   как   неиерархизированное   целое.   Одновременно действует и еще одна причина и трудность в изучении предложений ­ это смешение   в   сознании   ребенка   языковой   и   внеязыковой   реальностей.   Л.С. Выготский, затем А.Р. Лурия, раскрывая это явление, образно говорили, что ребенок «видит» действительность сквозь слово, как через стекло, при этом ребенок может «видеть» структуру слова, создавать свои слова по законам языка.   Вместе   с   тем   Д.Б.  Эльконин2  (1960)   отмечает,  что   ребенок   вполне способен вычленить материю самого языка. Зачастую дети, строя структуру высказывания в форме предложения, могут его «на ходу» перестроить, не заканчивая начатую фразу, прервав ее произнесение. Это свидетельствует об их   желании   исправить   «композиционные   ошибки»3.   Такие   способности возникают у ребенка в четыре года и сохраняются на протяжении всей жизни человека. Необходимо отметить, что в рамках нашей работы ключевым понятием является   связная   (контекстная)   речь,   в   ней   действуют   законы   синтаксиса текста и весьма сложные для понимания и усвоения ребенком. Вместе с тем 1Реформатский А.А. Дихотомическая классификация дифференциальных признаков и фонематическая модель языка / А.А. Реформатский // Вопросы теории языка в зарубежной лингвистике / под ред. А.А. Уфимцевой. – М.: Наука, 1961. С. 118. 2Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет: Монография / Д.Б. Эльконин – М.: Учпедгиз, 1960. – 328 с. 3Гармаш Н.Г. Самоисправления в детской речи / Н.Г. Гармаш // Языковое сознание: содержание и функционирование: тез. XIII Междунар. симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. – М.: Сов. писатель, 2000. С. 57. 10 следует   отметить,   что   в   процессе   развития   связной   речи   продолжается усвоение   грамматического   строя   языка,   которое   выступает   в   качестве условия и результата этого процесса. По утверждению С.Л. Рубинштейна1  (1989), основная роль в развитии контекстной   речи   принадлежит   школе   и   связана   с   усвоением   письменной речи.   Однако   исследования   показывают,   что   письменная   речь   в   школе способствует овладению книжными стилями речи, а связность ее возникает ранее, в пределах разговорно­бытового стиля, который, с точки зрения А.Н. Гвоздева и Д.Б. Эльконина, предоставляет ребенку массу возможностей для построения устного текста. Подводя итог вышесказанному, мы можем утверждать, что до начала школьного   обучения   ребенок   практически   овладевает   двумя   функциями   семантической   и синтаксической   подсистемы   родного   языка: коммуникативной.   Но   наряду   с   этим   речевой   опыт   ребенка   достаточно ограничен   при   осмыслении   конструктивного   (формального)   синтаксиса, выраженного в грамматических отношениях в языке, в связи с чем содержание школьного курса синтаксиса вызывает у ребенка затруднения, так как ему малознаком изучаемый материал. С.Л.   Рубинштейн   считает,   что   «...учебная   работа   над   речью   и дорабатывает то, что зарождается до и независимо от нее»2. Следует учитывать, что учебные курсы школьного обучения русскому языку для средней школы включают в своей основе «хрестоматийные» знания. Исключением   являются   программы   и   методические   работы,   получившие распространение   как   экспериментальные.   Несмотря   на   то,   что   при   их апробации были получены положительные результаты, они остаются в статусе 1Рубинштейн С.Л. Речь / С.Л. Рубинштейн // Основы общей психологии: в 2 т – М.: Педагогика, 1989. – Т. 1. С. 442-482. 2Там же 11 экспериментальных   программ   и   курсов,   не   всегда   массово   используемых общеобразовательной школой, сохраняющей традиционность обучения.   Резюмируя все вышесказанное, следует учитывать, что при построении обучения детей при изучении простого предложения необходимо учитывать общие   психологические   особенности   их   речевого   развития   и взаимопреемственность этапов школьного обучения, акцентируя внимание на общем личностном развитии ребенка, ярким показателем которого является уровень   развития   его   связной   речи,   выраженный   в   умении   выражать   свои мысли   в   предложениях.   Далее   мы   рассмотрим   содержательный   аспект программы   по   изучению   синтаксической   составляющей   русского   языка   в средней школе и требования ФГОС ООО. 1.2.   Требования   к   построению   и   логике   изучения   простого предложения на основе ФГОС ООО Рассматривая   основные   теоретические   подходы   к   синтаксическому обучению   детей   в   школе,   следует   отметить,   что   в   современной   науке сложилась   следующая   классификация:   формально­   логические, грамматические, семантические, коммуникативные, стилистические аспекты. Это привело к уточнению и расширению задач обучения языку; акцентом в обучении стало развитие личности школьника как абсолютного грамотного носителя русского язык и развитие его как «языковой личности»1. Основные   требования   к   результатам   обучения   ребенка   в   школе прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте2.  ФГОС   ООО   предусматривает   результаты   освоения   детьми   основной образовательной   программы.   В   части   личностного   результата   в   овладении русским   языком   предусматривается   формирование   коммуникативной 1Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения / Ю.Н. Караулов // Язык и личность / под ред. Д.Н. Шмелева. – М.: Наука, 1989. С. 3-8. 2В соответствии с ФГОС от 17 сентября 2010 г. 12 компетентности   при   построении   общения   в   разных   видах   деятельности. Метапредметные   результаты   акцентированы   на   умении   осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владения устной и письменной речью, монологической контекстной   речью.   Предметные   результаты   обозначены   в   разделе «Филология».   Применимо   к   теме   нашей   работы   общее   требование сформулировано   как   понимание   и   знание   языка   как   знаковой   системы, позволяющей понимать, быть понятым, выражать внутренний мир человека. В предметной   области   русский   язык   обозначены   требования:   формирование навыков проведения синтаксического анализа словосочетания и предложения, а   также   многоаспектного   анализа   текста;   свободное   выражение   мыслей   и чувств   адекватно   ситуации   и   стилю   общения;   овладение   основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, нормами речевого этикета;   приобретение   опыта   их   использования   в   речевой   практике   при создании   устных   и   письменных   высказываний;   стремление   к   речевому самосовершенствованию. Далее   мы   рассмотрим   более   подробно   требования   ФГОС   в   части реализации предметного содержания дисциплины «Русский язык»  по разделу «Синтаксис», отраженные в примерной основной образовательной программе образовательного   учреждения   (ПООП   ОУ),   подготовленной   Институтом стратегических   исследований   в   образовании   РАО1.   Программа   является приложением к ФГОС ООО. Целевые показатели примерной основной образовательной программы образовательного   учреждения   в   части   раздела   «Синтаксис»   включают следующие характеристики: 1Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / [сост. Е.  С. Савинов] // Стандарты второго поколения. – М.: Просвещение, 2011. – 342 с.   13 ­   выпускник   будет   владеть   компетенциями   опознания   сло­ восочетания   и   предложения   как   основных   единиц   синтаксиса,   уметь определять   их   виды;   производить   анализ   различных   видов   предложений   и словосочетаний   с   позиции   структурной   и   смысловой   организации   и   их функциональной предназначенности; употреблять в соответствии с нормами современного   русского   литературного   языка   синтаксические   единицы; строить и использовать синонимические синтаксические конструкции разного рода в собственной речевой практике; применять  синтаксические знания и умения в практике правописания, в различных видах анализа; ­   выпускнику   школы   предоставляется   возможность   овладеть анализом   синонимических   средств   синтаксиса;   опознания   выразительных средств синтаксиса в художественной и публицистической речи, оценивая их; объяснением   особенностей   употребления   синтаксических   конструкций   в текстах официально­делового и научного стилей речи; анализом особенностей употребления синтаксических конструкций с точки зрения их функционально­ стилистических качеств, требований выразительности речи. Также рабочая программа Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова выделяет основное   содержание   по   разделам   русского   языка.   Раздел   «Синтаксис» включает: Синтаксис как раздел грамматики. Словосочетание   и   предложение   как   единицы   синтаксиса. Словосочетание   как   синтаксическая   единица,   типы   словосочетаний.   Виды связи   в   словосочетании.   Виды   предложений   по   цели   высказывания   и эмоциональной   окраске.   Грамматическая   основа   предложения,   главные   и второстепенные   члены,   способы   их   выражения.   Виды   сказуемого. Структурные   типы   простых   предложений:   двусоставные   и   односоставные, распространённые   и   нераспространённые,   предложения   осложнённой   и неосложнённой   структуры,   полные   и   неполные.   Виды   односоставных предложений.   Предложения   осложнённой   структуры.   Однородные   члены 14 предложения,   обособленные   члены   предложения,   обращение,   вводные   и вставные   конструкции.   Классификация   сложных   предложений.   Средства выражения   синтаксических   отношений   между   частями   сложного   Сложные   предложения   союзные   (сложносочинённые, предложения. сложноподчинённые)   и   бессоюзные.   Сложные   предложения   с   различными видами связи. Способы передачи чужой речи. 2. Проведение синтаксического разбора словосочетаний и предложений разных видов.  Анализ   разнообразных   синтаксических   конструкций   и   правильное употребление их в речи. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения правильности, уместности и выразительности употребления синтаксических конструкций. Использование синонимических конструкций для более точного выражения   мысли   и   усиления   выразительности   речи.   Применение синтаксических знаний и умений в практике правописания. Как   уже   отмечалось,   обычно   для   синтаксического   разбора   простого предложения   даются   изолированные   предложения,   взятые   вне   текста. Нередко такие предложения не могут быть квалифицированы однозначно, так как не всегда может быть ясен характер актуального членения, влияющего на синтаксические функции не морфологизированных главных членов (например, в предложениях типа «Самое главное – здоровье»). Кроме того, не всегда вне текста   можно   понять   место   однословных   предложений   в   системе   типов простого предложения. Например: Представьте глухой полустанок на Сибирской магистрали. Тайга. Метели... Письма с фронта идут очень долго (А. Авдеенко). Без   контекста   первого   предложения   «/Тайга.   Метели   ...» воспринимались бы как обычные, номинативные, бытийные предложения. В 15 данном тексте эти субстантивные предложения не столько утверждают бытие данных   явлений   в   действительности,   сколько   побуждают   к   представлению этих явлений в сознании, что позволяет такие предложения квалифицировать как   синкретичные   высказывания,   совмещающие   свойства   разновидностей номинативных предложений: бытийных и «именительного представления». Структурно семантические типы простого предложения, выделяемые на основе разных критериев, образуют систему, между элементами которой нет резких   границ.   Типичные   структурно­семантические   типы   простого предложения   окаймляют   зону   переходности,   в   которой   располагаются синкретичные   разновидности,   характеризующиеся   совмещением   свойств оппозиционно   противопоставленных   типов.   Приведем   примерный   образец характеристики простого предложения. Естественно, что, сохраняя указанную последовательность   характеристики,   можно   не   стремиться   к   абсолютной адекватности формулировок. Характеристики могут быть как полными, так и краткими;   могут   включать   критерии   отдельных   классификаций,   а   могут давать лишь название разновидности и т.д. Варьироваться может и полнота аргументации   отдельных   характеристик.   Все   это   может   быть   обусловлено целевой   установкой   задания   по   синтаксической   характеристике   простого предложения. Характеристику   простого   предложения   начинаем   с   графического разбора   предложения   по   членам,   причем   при   анализе   неосложненного предложения   можно   ограничиться   первым   этапом   разбора   (т.е.   выделить структурную   схему   –   факультативно   и   грамматическую   основу),   а   при разборе осложненных предложений нужно подключить и второй, т.е. выделить блоки членов  предложения. Почленный разбор  блоков для характеристики простого предложения является факультативным. Характеристика   грамматической   семантики   простого   предложения является   одним   из   самых   трудных   вопросов   из­за   недостаточной лингвометодической оснащенности ряда положений, вызванной сложностью 16 грамматической   семантики   предложения   и   отсутствием   ясности   в   ее освещении в лингвистической литературе. Как   самое   общее   грамматическое   значение   простого   предложения выделяется   предикативность.   Она   характерна   для   всех   структурно­   Расчленяясь, семантических   разновидностей   простого   предложения. предикативность   выражается   в   синтаксических   категориях   модальности, времени   и   лица.   Вопрос   о   количестве   и   характере   компонентов предикативности является дискуссионным. Общепризнанными компонентами предикативности являются значения модальности (реальной и ирреальной) и синтаксического времени. Разбор (анализ) синтаксических единиц – процесс творческий, так как каждое   конкретное   высказывание   индивидуально.   Поэтому   советуем, придерживаясь предложенного плана разбора характеристики, не стремиться к   абсолютной   точности   формулировок;   там,   где   можно,   допускать   аргументируя   варианты   собственными вариативность   трактовок, соображениями   и   ссылками   на   соответствующую   лингвистическую литературу. Простое предложение было и остается основной единицей синтаксиса, так   как   оно   занимает   центральное   место   в   синтаксической   системе.   Этим объясняется и значение синтаксического анализа простого предложения при изучении синтаксиса и формировании пунктуационных навыков в школе. Обычно   разбор   предложения   по   членам   включается   в   общую   схему анализа предложения после характеристики его общих свойств. Синтаксическая характеристика простого предложения немыслима без предварительного разбора предложения по членам. В   контексте   нашего   исследования   при   теоретическом   анализе   ФГОС ООО   мы   отметили,   что   требования,   предъявляемые   к   школьникам, акцентированы на синтаксисе предложений при формировании предметных, метапредметных и личностных результатов, представлены не совсем в полном 17 объеме,   несмотря   на   требование   к   формированию   коммуникативной компетенции   в   основе   которой   лежит   общение   человека   друг   с   другом средствами предложений как языковой единицы. Выводы по 1 главе Резюмируя теоретико­методологические подходы к изучению простого предложения   как   части   раздела   предметных   знаний   по   русскому   языку, считаем важным отметить, что успешное изучение и освоение школьником простого   предложения   необходимо   организовывать   с   учетом   основ психологии   речи.   А   именно   нужно   учитывать   общие   психологические особенности   речевого   развития   школьников   и   преемственность   этапов школьного   обучения,   акцентируя   внимание   на   речевом   развитии   ребенка, сформированном   умении   ребенка   связно   оформлять   свою   речь,   что выражается в умении формулировать свои мысли в предложениях. Вместе   с   тем   в   рабочих   программах   по   предмету   «Русский   язык» целевые   и   содержательные   требования   ФГОС   распределены   равномерно   и выстроены   в   тесной   взаимосвязи   со   всеми   разделами   предмета   «Русский язык». В   работах,   посвященных   лингвистическому   анализу   простого предложения, в практике преподавания русского языка в вузе (особенно) и в школе   наблюдается   тенденция   увеличивать   количество   признаков   при характеристике   предложения   и   его   членов,   отражающая   развитие синтаксической науки. И это естественно, так как предложение и его члены являются многоаспектными единицами языка и речи. Многогранность предложения обусловливает возможность характерис­ тики   разных   аспектов,   выделения   ряда   системных   оппозиций,   связанных между собой переходными явлениями. Каждый из аспектов характеризует какое­то свойство предложения и его   членов.   Следовательно,   для   исчерпывающей   (в   настоящее   время) 18 характеристики предложения можно выделить около 30 классифицирующих признаков. Далее   мы   более   предметно   рассмотрим   наполнение   учебно­ методических   комплексов   разных   авторов   и   проанализируем   содержание примерных   программ,   а   так   же   методические   аспекты   изучения   простого предложения в основной средней школе. 19 ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ МЕТОДИКИ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ПРОСТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ В СРЕДНЕЙ ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ (5 – 9 КЛАССЫ) 2.1.   Анализ   учебной   и   методической   литературы   по   проблеме изучения простого предложения в средней основной школе Рассматривая   аспекты   изучения   простого   предложения   в   средней основной школе, следует отметить, что данная работа проводится в рамках раздела   «Синтаксис».   При   этом   при   организации   процесса   необходимо рассматривать   разные   аспекты   изучения   простого   предложения   такие   как: логический, структурный, коммуникативный, семантический. Эти   аспекты   являются   наиболее   существенными   для   характеристики простого   предложения   в   структурно­семантическом   направлении   –   основе   Предложение   и   его   члены школьного   преподавания   синтаксиса. рассматриваются   в   свете   этих   аспектов.   При   синтаксическом   разборе логический аспект остается «за кадром», но он обусловливает особенности структуры   и   семантики   основных   разновидностей   простого   предложения   утвердительных   и (двусоставных,   односоставных   и   нечленимых; отрицательных и др.), входит в языковую семантику простого предложения и его членов как самый абстрактный компонент. Таким образом, логический аспект органически связан со структурным и семантическим, и в значительной мере поглощается ими. Коммуникативные свойства предложения и его членов также связаны со   Необходимость   введения   некоторых структурой   и   семантикой. коммуникативных характеристик в разбор предложения нашла отражение в школьной практике во внимании к порядку слов и логическому ударению как средствам выражения «самого главного» в простом предложении. 20 Члены   предложения   являются   структурно­семантическими компонентами   предложения,   поэтому   разбор   предложения   по   членам предложения   предусматривает   многоаспектный   характер   членов предложения.   Вместо   дефиниции   отдельных   членов   предложения   мы   даем перечень   основных   дифференциальных   структурных,   семантических   и коммуникативных свойств членов предложения. В этом перечне признаков нет строгой дифференциации структурных и семантических свойств, так как грамматические (языковые) значения членов предложения органически связаны со структурными. Среди первых признаков выделяются наиболее яркие, опознавательные для всех членов предложения: входят ли в схему предложения (в группу иди состав главных членов), чем  он выражен и что обозначает. При анализе (характеристике) членов предложения следует различать члены предложения с разным количеством связей и отношений, так как это существенно влияет на их квалификацию. Анализируемый член предложения выделяем   из   предложения   с   тем   словом   (словами),   с   которым   он непосредственно   связан.   Это   слово   при   письменном   разборе   заключаем   в скобки.   Главные   члены   предложения   выделяем   в   грамматической   основе, второстепенные – в словосочетаниях. Устной   и   письменной   характеристике   членов   предложения   должен предшествовать графический разбор предложения по членам, который может иметь разную степень полноты. Это необходимое условие для отграничения простого   предложения   от   сложного,   для   предварительной   ориентации   в структурно­семантической организации предложения. Во   всех   учебных   пособиях   рассматривается   особый   вид   простого предложения, известный  под названием  «слова­предложения». Так принято называть целостные высказывания типа: «Да», «Нет», «Конечно», «Ну!»  и т.д.,   выражающие   мысли,   чувства,   волеизъявления   Характерными   особен­ ностями слов­предложений, выделяющими их в особую группу, являются их 21 нерасчлененность   и   специфический   лексико­морфологический   состав. Нерасчлененность   характеризует   слова­предложения   с   синтаксической стороны, со стороны их структуры, а лексико­морфологический состав – с морфологической. Именно эти признаки (структура и лексико­морфологический состав) кладутся   в   основу   классификации   и   других   структурных   разновидностей простого предложения. Группа   эмоционально­оценочных   предложений   по   лексико­   Общее   значение морфологическому   составу   очень   разнообразна. (эмоциональная   оценка)   объединяет   междометные   предложения,   а   также предложения,   в   которых   главный   член   выражен   существительным («Невежество!»,   «Красота!»),  и   предложения   типа   «Чудесно!», «Изумительно!».  Для   эмоционально­оценочных   предложений   характерна тесная связь с контекстом или ситуацией: они дают эмоциональную оценку того,   о   чем   говорилось,   или   того,   что   является   предметом   наблюдения. Иногда такие предложения рассматриваются как неполные двусоставные. Двусоставные неполные предложения оценивают предмет или явление, которые   могут   быть   словесно   выражены,   а   эмоционально­оценочные предложения оценивают явления действительности, суждение или несколько суждений,  которые  не могут быть выражены одним словом. По­видимому, эмоционально­оценочные   предложения   служат   для   выражения   неполного суждения,   в   котором   есть   предмет   суждения,   но   нет   субъекта   суждения. Полнота или неполнота предложений с эмоционально­оценочным значением зависит   не   только   от   связи   с   контекстом   или   ситуацией,   но   и   от конструктивных  способностей главного члена, то есть от того, способно ли данное слово быть сказуемым двусоставного предложения. В   эмоционально­оценочных   предложениях   разного   лексико­ морфологического состава отражаются имеющиеся в языке колебания между двусоставными и односоставными конструкциями. Эмоционально­оценочные 22 предложения   типа   «Невежество!»,   «Глупо!»  относятся   к   расчленяемым предложениям, в них выделяется главный член – сказуемое, они могут быть распространены  («Какая   беспредельная   ширь!»,   «Очень   красиво!»), следовательно,  в   них   можно   выделить   главные   и  второстепенные   члены,  а междометные   предложения   отличаются   нерасчлененностью.   Членимость одних   и   нерасчлененность   других   –   следствие   морфологической   природы слов, образующих предложения. Так,   односоставные   и   двусоставные   предложения,   входя   в   систему типов простого предложения, не существуют изолированно друг от друга; они находятся в постоянном взаимодействии. Граница между ними диалектически подвижна.   Типичные   модели   простого   предложения   образуют   те   опорные пункты,   на   которых   строится   вся   система   классификации   безграничного разнообразия   типов   простого   предложения,   включающих   множество переходных   (промежуточных)   конструкций,   которые   нарушают   стройность классификационных   схем.   В   методологии   последних   десятилетий   XX   в. выдвинут вопрос о разработке техники построения системных представлений с   учетом   взаимосоответствий   между   частными   однопорядковыми представлениями и, прежде всего, между процессуальными и структурными представлениями.   Так,   в   системном   подходе   структурные   представления должны задаваться таким образом, чтобы соответствовать процессуальному представлению и представлению объекта как материального образования. При этом основными разделами изучения можно считать следующие: а) ознакомление   с   основными   признаками   предложения;   б)   классификация простых   предложений;   в)   изучение   членов   двусоставного   предложения;   г) типы односоставных предложений; д) основные пунктуационные правила; е) связь синтаксиса простого предложения и культуры речи. При этом следует акцентировать внимание на комплекс умений и навыков, формируемых при изучении   простого   предложения,   на   умение   выбирать   основные   методы   и приемы их формирования, выстраивая систему приемов при решении речевых 23 задач   и   упражнений,   на   определение   значения   синтаксического   разбора простого предложения и методику его проведения. Наряду   с   этим   школе   предоставлена   возможность   самостоятельно определять программы обучения в конкретных предметных областях знаний. В современном образовании сложилась ситуация свободного выбора программ обучения в предметных областях, а в частности в области русского языка. На современном этапе таких программ достаточно много. Мы проанализируем содержание   наиболее   часто   используемых   в   школах   программ   на   предмет акцентуализации   их   объема   в   области   синтаксиса   и  освоения   конструкций простых   предложений   как   основы   формирования   результатов   обучения,   а также   объема,   видов   упражнений,   используемых   для   изучения   простых предложений  в 5 – 9 классе. На современном этапе обучения школьников русскому языку на основе общей программы три авторских коллектива разработали свои программы. Эти же авторские   коллективы   предложили   параллельно   действующие   учебники   в соответствии   с   обязательным   минимумом   содержания.   Вот   перечень   этих программ:   рабочая программа к учебникам для 5 – 9 классов (М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский)1;   рабочая программа В.В. Бабайцевой2;   рабочая программа к учебникам для 5 – 9 классов (Рыбченковой Л.М.)3. 1Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и других. 5– 9 классы: пособие для учителей обще образоват. учреждений / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский и др. – 12-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2011. – 111 с. 2Бабайцева В.В. Программа для общеобразовательных учреждений с углублённым изучением русского языка 5­9 классы / В.В. Бабайцева. – М., 2012. – 381 с. 3Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Л.М. Рыбченковой, О.М. Александровой, О.В. Загоровской и других. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2012. – 108 с. 24 Система работы по изучению синтаксиса в основной школе. 1. Программа «Русский язык» 5 – 9 кл. (Ладыженская Т.А., Баранов М.Т.). Программа  построена  с  учётом  принципов  системности,  научности и доступности, а также преемственности и перспективности между разделами курса. Материал курса распределяется следующим образом: в 5, 6, 7, кл. изу­ чаются фонетика и графика, лексика и фразеология, словообразование, мор­ фология и орфография. Систематический курс синтаксиса изучается в 8, 9 кл.,   однако   первоначальные   сведения   об   основных   понятиях   синтаксиса   и пунктуации вводятся уже в 5 кл. Материал в программе расположен с учётом возрастных особенностей учащихся. 2. Программа «Русский язык» 5 – 9 кл. (Бабайцева В.В.). Программа реализуется в трёх книгах, которые образуют учебный ком­ плекс (единый учебник в трёх частях). В основе программы и комплекса в целом лежит концентрический принцип подачи материала. Программой вы­ деляется вводный курс (обобщающий и пропедевтический) и основной (сис­ тематический) курс, в соответствии с которыми уже в 5 кл. изучаются раз­ делы: «Фонетика», «Графика», «Лексика», «Морфемика», начинается основ­ ной курс морфологии с существительного. В 6, 7 кл. продолжается изучение морфологии, в 8, 9 кл. изучается синтаксис, а также тема «Общие сведения о языке».   В   программу   включены   традиционные   разделы   и   понятия,   но   в учебном комплексе есть некоторые изменения понятийно­терминологической системы,   которые   обусловлены   усилением   практической   направленности обучения русскому языку. 3. Программа «Русский язык» 5 – 9 кл. (Рыбченкова Л.М.). В данной программе усилена речевая направленность курса русского языка,   расширена   понятийная   основа   обучения   связной   речи.   Структура курса: 5 кл. – переходный от начального этапа обучения к основному; 5 – 7 25 кл. имеют морфолого­орфографическую направленность, хотя и включают в содержание   обучения   вводный   курс  синтаксиса   и  пунктуации,  фонетику   и орфоэпию, лексику и словообразование; в 8, 9 кл. предусмотрено освоение систематического курса синтаксиса и соответствующих правил пунктуации. Теория приближена к потребностям практики.  Анализ УМК. 1. Анализ УМК под редакцией Ладыженской Т.А. В УМК входят учебники «Русский язык» отдельно для каждого класса (составленные коллективами авторов). Учебники соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта основного общего образования. Теория,   подкреплённая   качественным   дидактическим   материалом, наглядными   схемами   и   таблицами,   излагается   в   учебниках   в   доступной форме,   часто   в   виде   материала   для   наблюдений   или   в   форме   диалога   с учащимися.   Комплексные   задания   позволяют   вести   активную   работу   по развитию речи при изучении всех тем курса, чему способствуют и цветные вклейки. 2. Анализ УМК под редакцией Бабайцевой В.В. В УМК входят: ­   учебник   В.В.   Бабайцевой   и   Л.Д.   Чесноковой   «Русский   язык. Теория. 5 – 9 классы»; ­ учебники «Русский язык. Практика» отдельно для каждого класса (составленные коллективами авторов); ­ учебники Е.И. Никитиной «Русская речь. Развитие речи» отдельно для каждого класса.  В   учебнике   «Русский   язык.   Теория»   излагаются   сведения   о   языке, предназначенные   для   изучения   в   5­9   классах.   Основной   принцип, определяющий   содержание   книги   –   системное   изложение   теории.   Учебник выполняет   как   учебную,   так   и   справочную   функцию.   Он   используется   не только при изучении нового материала, но и при повторении, при подготовке 26 к   контрольным   работам,   экзаменам.   Такой   тип   учебника   способствует формированию   у   учащихся   познавательной   самостоятельности,   умений работать с учебной литературой, пользоваться разными видами чтения. Учебники   «Русский   язык.   Практика»   обеспечивают   усвоение учащимися   знаний   о   языке,   способов   оперирования   ими,   формирование   и   умений   правильно   и   целесообразно   пользоваться совершенствование   ресурсами родного языка в устной и письменной речи. Третий компонент учебного комплекса – «Русская речь» – предлагает систему работы по развитию связной речи, что способствует осознанному со­ вершенствованию устной и письменной речи учащихся, повышению куль­ туры речевого общения. Все компоненты УМК тесно связаны между собой и в совокупности способствуют решению задач обучения русскому языку в школе. 3. Анализ УМК под редакцией  Рыбченковой Л.М. В УМК входят учебники «Русский язык» отдельно для каждого класса (составленные   коллективами   авторов).   Учебный   комплект   написан   по оригинальной авторской программе, соответствует обязательному минимуму содержания образования, основан на новой методической системе. Языковой и речевой материал подаётся в органическом единстве. Нетрадиционно авторы излагают теоретический материал: определения и правила представлены в виде образцов рассуждений и лингвистических рас­ сказов, то есть учебник ориентирован на понимание и освоение материала, а не на механическое его заучивание. Таким образом, преодолевается сущест­ вующий в школах разрыв между теорией и практикой обучения. Методиче­ ский аппарат учебников содержит задания двух уровней сложности, что по­ зволяет учителю вариативно подходить к построению уроков, в зависимости от степени подготовленности класса и отдельных учеников. При этом изуче­ ние наиболее сложных тем курса планируется в начале учебного года, чтобы учащиеся глубже усвоили их. 27 В учебниках помещены цветные вклейки, на которых представлены ре­ продукции картин русских художников. Это поможет учителю активизиро­ вать работу с учащимися на уроках развития речи, а также разнообразить систему заданий и упражнений по изучаемым темам. К УМК разработаны мультимедийные приложения. 28 2.2   Общие   подходы,   характерные   для   учебно­методических комплексов по русскому языку нового поколения Всем   учебно­методическим   комплексам   нового   поколения, представленным   и   рассмотренным   в   работе,   свойственны   следующие характеристики в той или иной степени. В   учебно­методических   комплексах   реализуются   главные   цели школьного курса русского языка: 1) знакомство с основами науки о русском языке; 2) изучение теории как базы для обучения письменной и устной речи. Научная,  теоретическая   грамматика   создается   для   описания   языка   и речи; школьная – практическая, прежде всего, средство обучения письменной и устной речи. Для учебно­методических комплексов характерен системный характер изложения   изучаемого   материала,   который   обусловливает   углубляющее направление   методического   аспекта   учебно­методического   комплекса,   и дидактическую   направленность   учебника,   что   выражается   в   специальном отборе лингвистических понятий и правил, предназначенных для изучения в школе, в характере и глубине их освещения, в последовательности подачи теоретического   материала,   в   делении   его   на   основной,   дополнительный   и справочный.   Системность   изложения   теоретических   сведений   о   русском языке   позволила   расширить  их  объем,  связать  усвоенные   знания   с  новыми сведениями,   Учебники   включают   повторить   изученное   ранее. орфографические   и   пунктуационные   правила,   органически   связанные   с теорией, дает единую систему условно­графических обозначений. Изучение многих   теоретических   сведений   сопровождается   историческими   коммен­ тариями.   Введены   параграфы   по   теме   «Лексикология»   в   5   классе: «Паронимы», «Понятие об этимологии», «Старославянизмы» и др. Учебник обеспечивает функциональный подход к изучению теоретических сведений. 29 Ответ на вопрос: «Зачем изучается то или иное языковое явление?» повышает эффективность   обучения   русскому   языку,   усиливает   практическую направленность учебного курса. Последовательность   изучения   грамматических   и   лексико­ грамматических   категорий   в   пределах   каждой   знаменательной   части   речи опирается на следующие принципы: от простого к сложному, от известного к неизвестному.   Изучение   каждой   части   речи   начинается   с   представления списка ее грамматических категорий, основная часть которого уже известна учащимся,   но   нуждается   в   расширении   и   углублении.   Это   мотивирует школьников,   психологически   разгружает   их.   Предварительный   обзор   темы помогает систематизировать знания об определенной части речи. Теоретическое знакомство с текстом, с его типами и элементарными средствами   связи   начинается   с   пятого   класса,   постепенно   расширяется   и углубляется  далее.  Текст  рассматривается  как  единица языка  и  речи. Как единица   языка   текст   характеризуется   употреблением   средств   языковой системы, обеспечивающих его целостность и связность. Основные типы текста строятся по языковым моделям. Как единица речи текст представляет собой продукт   речевой   деятельности.   Изучая   теоретический   материал,   учащиеся учатся строить собственные тексты по языковым моделям. Методическим   аппаратом   учебника   предусмотрена   дифференциация учебного   материала.   Различными   графическими   средствами   выделены определения понятий, которые надо не только осмыслить, но и запомнить; формулировки правил, которые учащиеся должны твердо знать, термины и ключевые для темы слова, словосочетания, обороты. В конце учебника есть подробное приложение, включающее справочные материалы и образцы видов анализа речевого материала. Цель методического аппарата сборников состоит в   том,   чтобы   содействовать   развитию   мышления   и   речи   учащихся   путем включения   в   учебный   процесс   проблемных   задач,   которые   представляют собой задания, содержащие: 30 а) условия, из которых надо исходить; б) вопрос или требование; в) возможность решения задачи на основе имеющегося условия путем самостоятельного   поиска,   который   обусловливает   понимание   системности языка. Сборники строятся по системному принципу, то есть представляют на доступном учащимся уровне изучаемую систему языка так, чтобы каждый ее элемент обнаруживал свои многочисленные, многоаспектные связи с другими элементами. Задания к таким упражнениям носят интегрированный характер, учитывают   переходные   и   синкретичные   случаи,   показывают   язык   в   его развитии. Многие задания сборников требуют более глубокого, системного анализа речевого материала, побуждают учащихся размышлять, формируют умения наблюдать и сопоставлять различные факты языка и речи, объяснять смысловые оттенки в значении лексических и грамматических синонимов. В связи   с   этим   задания   во   всех   сборниках   дифференцируются   по   степени трудности,   что   обеспечивает   индивидуализацию   обучения.  Лозунг  «Сделай сам,   придумай   сам   по   образцу»   является   определяющим,   организует деятельностные подходы к изучению речевого материала. Система   заданий   в   сборниках   представляет   собой   поэтапное предъявление   взаимосвязанных   элементов   и   компонентов   языковой структуры.   Она   формирует   процесс   развития   устной   и   письменной   речи ребенка, его языковое чутье, ориентирует его на рефлексию, то есть осознание того, что и зачем он делает, каким путем достигает своей цели, на каком этапе   решения   задачи   находится   и   т.д.   Задания   ставят   ученика   перед необходимостью найти ответы на вопросы: ­ как применить теоретические знания в данной ситуации выбора? ­ зачем нужно знать определенное понятие или признак языкового яв­ ления? ­ зачем надо уметь выполнять определенную операцию? 31 ­ что является новым, неизвестным в изучаемом материале? ­ в чем трудности решения задачи? ­ почему они возникают? ­ как их преодолеть? ­ каким способом лучше решить поставленную задачу? ­ верен ли выбранный путь ее решения на каждом этапе осмысления за­ дачи? и т.д. Задания предусматривают и многочисленные упражнения логического типа:   сравнение,   нахождение   сходного   и   различного,   вычленение   из   ряда разнородных   объектов   искомого   по   определенному   признаку,   систе­ матизацию,   классификацию,   установление   причин.   Сборники   включают схемы,   модели,   алгоритмы,   образцы   рассуждений,   перечни   приемов   и комплексов приемов анализа речевого материала, ориентирующих учащихся на различные способы самоконтроля и самостоятельной работы. Большое внимание уделяется наблюдениям над сферой использования изучаемых   языковых   явлений   в   разных   типах   текстов.   Регулярно предлагаются   упражнения   по   созданию   речевых   ситуаций,   определяющих отбор   изучаемых   языковых   средств.   Анализ   текстов   обязательно   имеет   Постоянное   внимание   уделяется воспитательную   направленность. формированию   и   развитию   орфографических   и   пунктуационных   умений   и навыков. Практическая работа строится с опорой на обобщающие понятия «орфограмма»  и «пунктограмма»,  их   опознавательные   признаки,  условия появления орфограммы в слове и пунктограммы в предложении. Сведения по орфографии   связываются   с   теми   разделами   науки   о   языке,   в   системах которых   они   формируются.   Все   виды   грамматического   разбора   регулярно производятся в процессе анализа текста. В то же время многие задания носят игровой   и   соревновательный   характер:   кто   больше?   кто   быстрее?   Это побуждает   школьников   раскрывать   свои   личностные   качества,   интен­ сифицирует   и   мотивирует   процесс   обучения.   В   сборниках   используется 32 единая   для   всего   комплекса   система   условно­графических   обозначений, даются   образцы   рассуждений   при   характеристике   языковых   явлений,   при выборе   орфограмм   и   пунктограмм,   при   анализе   текстов   с   разными   целе­ установками,   последовательно   показывается,   как   правильно   подбирать   и   Сборники   снабжены   подстрочниками, систематизировать   примеры. включающими   объяснения   крылатых   выражений,   афоризмов,   интересные сведения   о   языке.   Учитываются   возрастные   особенности   и   способности школьников, дается материал для индивидуальной работы. Практическая   направленность   обучения   русскому   языку   требует выделения  сквозных  понятий   и   постоянного   внимания   к   ним.   Такими понятиями являются предложение и слово. Предложение – основная единица синтаксиса и первооснова текста. На синтаксическом   фоне   ярче   видны   свойства   всех   языковых   единиц   (звуков речи, лексем, словосочетаний). Слово входит разными своими сторонами во все   разделы   школьного   курса.   Эти   два   сквозных   понятия   определили основные принципы изучения языкового материала. Рассматриваемые   комплексы   отличает   четко   прописанный   мето­ дический   аппарат,   ориентирующий   работу   учащихся   по   развитию   речи   на анализ текста­образца, по которому составляется собственное письменное или устное высказывание. Значительно усилена методическая работа над языковой стороной   связной   речи,   которая   объединяет   самые   разные   аспекты: использование   разноуровневых   синонимических   средств   для   точной   и стилистически   оправданной   передачи   содержания,   выразительных   средств языка для оформления личной, субъективной оценки высказывания. Анализ текста обусловливает новые формы работы на уроке русского языка, которых до настоящего времени не было в нашей школе. В   учебниках   Т.А.   Ладыженской,   М.Т.   Баранова   только   в   последние годы   взяли   на   вооружение   текстовый   принцип   представления   учебного материала. 33 Задания   предусматривают   наблюдения   над   сферой   использования изучаемых языковых явлений в текстах различного типа и стиля. Чаще учащиеся анализируют текст на заключительном этапе изучения темы,   например,   перед   итоговым   изложением.   Практика   показала,   что изложение   или   обучающий   диктант   с   предварительным   анализом   текста успешно выполняются всеми учащимися. Плохие оценки в таких условиях исключены.   Иногда   анализ   текста   начинается   с   грамматической   темы, например   «Род   имени   существительного».   В   процессе   анализа   текста учащиеся   вспоминают   то,   что   они   уже   знают   о   роде   существительных, отмечают явления, которые им предстоит изучить (существительные общего рода, неизменяемые существительные, не имеющие рода и т.д.). Анализ текста на уроке русского языка – средство систематического комплексного   повторения   в   естественной   обстановке   и   пропедевтического представления   новых   для   учащихся   грамматических   явлений.   Повторение проводится и в форме кроссвордов, причем кроссворды с зашифрованными грамматическими терминами составляют и сами учащиеся. Начиная   с   пятого   класса,   дети   привыкают   к   общему   плану   анализа текста: тема, тип речи, стиль. На уроках русского языка ученики постепенно, от   класса   к   классу,   готовятся   к   углубленному   филологическому   анализу текста на уроках литературы и русской словесности, где навыки работы с текстом, художественным, публицистическим, учебно­научным, развиваются и усложняются. Учащиеся приучаются видеть в тексте то или иное языковое явление, осмысливать и формулировать его художественную роль. На уроках русского   языка   закладываются   основы   интегративного   филологического образования,   так   как   именно   на   основе   анализа   текста   формируются   и собственно филологические умения (содержательный анализ), и общеучебные умения   и   навыки:   структурно­смысловое   членение   текста,   выделение ключевых словесных рядов и предложений, дифференциация глав. С пятого класса   в   течение   всех   лет   обучения   идет   систематическая   работа, 34 направленная на овладение научным стилем речи. Она обеспечивается целым рядом   заданий:   традиционных   (пересказ,   составление   планов   различных видов)   и   новых   (знакомство   со   структурой   рассуждения,   формулирование рассуждения по образцу, составление уже в пятом классе конспектов, сжатых и подробных, а в дальнейшем тезисов, аннотаций, рецензий и т.д.). На уроке русского языка закладывается системный методический аппарат для работы с любым учебно­научным текстом по всем предметам школьного цикла. Программа   Т.А.   Ладыженской,   М.Т.   Баранова   предусматривает,   что анализ текста побуждает к созданию собственных речевых ситуаций и текстов разного   типа   и   жанра.   В   5   и   6   классах   такая   работа   осуществляется   по образцам,   в   ней   учитываются   деятельностные,   личностно   ориентированные подходы к изучению родного языка, что отражается в заданиях: перестройте, докажите,   закончите   текст,   аргументируйте   свою   точку   зрения,   подберите примеры из текстов различных стилей, прокомментируйте их и т.д. Большое место   отводится   упражнениям   на   конструирование,   трансформацию, редактирование   текста.   Задания   формируют   орфографическую   зоркость учащихся. Никто не может запомнить все возможные случаи употребления слов и их   форм,   правила   их   сочетаемости,   стилистические   характеристики словарного   и   фразеологического   состава,   поэтому   в   сборниках   большое внимание   уделяется   формированию   и   совершенствованию   языкового   чутья учащихся.   С   первых   занятий   много   внимания   уделяется   толкованию, размышлениям   над   потаенными   смыслами   русских   слов,   фразеологизмов, крылатых   выражений.   Задания   побуждают   учащихся   осознавать   тончайшие различия между лексическими и синтаксическими синонимами, чувствовать разницу   между   стилями   литературного   языка   и   объяснять   ее   в   устной   и письменной   форме   и   т.д.   В   8   –   9   классах   закладываются   навыки   научно­ исследовательской   работы:   на   этапе   повторения   предлагаются   темы   для 35 рефератов   и   докладов,   предусмотрено   проведение   конференций   по проблемам изученной темы. Таким образом, мы можем констатировать, что в разных программах обозначен разный подход к изложению содержания разделов «Синтаксис и пунктуация». Распределение его по содержанию всего курса обучения с 5 по 9 класс   неравномерно,   что   может   не   сформировать   у   школьника   целостной системы   изучения   материала,   при   этом   отсутствует   поступательность   и постепенное усложнение материала.  36 2.3   Методика   организации   изучения   простого   предложения   в средней основной школе Рассматривая методические подходы к изучению простого предложения в средней школе, мы считаем необходимым обратиться к базовым понятиям раздела   «Синтаксис».   Изучение   соединения   слов   в   синтаксические конструкции на основе выстраивания синтаксических связей в языкознании понимается как синтаксис. В рамках нашей работы мы рассмотрим общие подходы   к   изучению   темы   синтаксиса   простого   предложения   в   основной (средней) школе. Стоит отметить, что изучение данного раздела протекает в три   этапа:   начальный   и   пропедевтический   этап   в   большинстве   программ начало   изучения   отводится   на   5   класс,   семантический   этап   –   это   этап основного   усвоения   знаний   и   формирования   речеприменительных компетенций, это становление приходится на 8 класс, и закрепляющий этап, чаще в методике он рассматривается как факультативный, и приходится на 10 –   11   классы.   Наше   исследование   сосредоточено   на   двух   этапах: пропедевтическом и семантическом. В практической части нашей работы мы уделим особое внимание пропедевтическому курсу. Значимость умения человека формулировать свои мысли и высказывать их   не   вызывает   сомнения;   речемыслительная   деятельность   человека оформляется   предложением,   что   позволяет   выстраивать   коммуникативные связи.   Таким   образом,   предложение   рассматривается   как   основная коммуникативная   единица   речи,   служащая   для   обмена   информационными потоками.   Дидактами   и   методистами   предложение   рассматривается   как второй   по   значимости   элемент   изучения   раздела   синтаксиса   в   школе.   Его отличие от словосочетания, являющегося составной частью предложений в том,   что   предложение   в   своей   структурной   характеристике   содержит предикативные основы – подлежащее и сказуемое. 37 Хотя в языке непосредственно не вербализуются наглядно­чувственные образы,   их   наличие   в   сознании   обусловливает   характер   логико­ грамматического   членения   предложения.   Многообразие   актов   мысли, различные степени сочетания чувственных и абстрактных элементов в едином акте   мышления   определяют   структурное   разнообразие   типов   простого предложения. Каждое предложение выражает осознанное отношение человека к  действительности,  однако  мысли,  реализуемые   в  различных  структурных моделях   простого   предложения,   нельзя   свести   к   типичному   логическому суждению с вербализованным субъектом и предикатом. В   системе   простого   предложения   выделяются   как   основные структурные типы – двусоставные, односоставные и так называемые слова­ предложения, ядром которых являются междометные предложения. Классификация   типов   простого   предложения   с   точки   зрения   их структуры   имеет   в   своей   основе   градацию   семантико­грамматической расчленённости,   обусловленную   различным   характером   выражаемой   в   них мысли.   В   двусоставных   предложениях   обычно   выражается   мысль, расчленённая   на   субъект   и   предикат.   Предмет   суждения   в   существенных своих   свойствах   и   признаках   отражается   в   двучленном   суждении   с вербализованным субъектом и вербализованным предикатом. Общей   специфической   особенностью   суждений,   реализуемых   в односоставных   предложениях,   является  неопределенность  первого   члена суждения, создаваемая отсутствием вербиализованного понятия. Различие в предмете   определяет   разнообразие   односоставных   предложений   с   точки зрения   их   значения   и   формы   выражения. В   односоставных   предложениях реализуются   суждения,   первым   членом   которых   могут   быть   восприятия, ощущения, представления и суждения. Например: «...Бесцветная дама поднесла к носу чашку, понюхала кофе, брезгливо сморщилась. 38 Отвратительно!..» (М. Горький, «Сказки об Италии»). «Чудесно!» – думал Вараксин, крепко потирая руки. Ему рисовалась простая, милая жизнь с маленькой, умной и сердечной женой, которая все понимает, может ответить на все вопросы». (М. Горький, «Романтик»). Наглядно­чувственные образы не выражены в суждениях, реализуемых в предложениях:   «Отвратительно!»,   «Чудесно!»   –  но   являются   их структурными   компонентами.   Уточнение   предмета   мысли   в   субъекте суждения   (образование   логического   понятия)   изменит   характер   мысли   и, соответственно,   характер   предложения   (ср.:   «Жизнь   с   женой   чудесна»  и т.п.). Анализ   предложения   на   логико­грамматическом   уровне,   на   примере двусоставных предложений, должен быть дополнен выяснением соотношения логических   и   психологических   элементов   при   выяснении   характера односоставных и междометных предложений. В   номинативных   предложениях   типа   «Собака!»,  выделяя   в действительном   мире   единичный   предмет   при   помощи   слова­названия, говорящий устанавливает связь воспринимаемого предмета с определенной категорией   известных   ему   предметов,   ассоциируя   наглядно­чувственный образ   восприятия   с   обобщенным   образом   предмета,   свойства   которого обнаружены   при   непосредственном   созерцании   конкретного   предмета.   В результате словом обозначается не восприятие, а тот обобщенный образ, с которым данное восприятие ассоциируется. Своеобразие  логической  формы  мысли,  лежащей  в основе  безличных глагольных предложений, раскрывается в работах лингвистов. В междометных предложениях выражаются нерасчлененные суждения, в которых нет не только вербализованного субъекта и предиката, но и четкого членения   мысли   на   две   части.   Междометные   предложения   отражают 39 осознанное отношение человека к действительности, но из этого не следует, что каждое движение мысли ведет к образованию понятия. Междометные предложения, образуя примитивную речевую формацию, выражают   суждения,   находящиеся   на   границе   между   чувственной   и логической ступенями познания. Между   тремя   структурными   разновидностями   простого   предложения нет   резких   разграничительных   линий,   так   как   нет   резких   границ   и   между реализуемыми в них суждениями. Все они связаны между собою переходными формами мысли. Специфика   некоторых   языковых   средств   определяется   участием наглядно­чувственных образов в мыслительном процессе. Так, своеобразный характер частицы «это» в предложениях типа «Это птица» и «Это птица летит»  определяется   тем, что  частица  «это», не  выражая  понятия, лишь указывает   на   наглядно­чувственные   образы,  совмещая   функции   и  свойства знаменательных и служебных слов.  Итак,   рассмотрим   более   подробно   содержание   обучения   на вышеперечисленных   этапах.   На   пропедевтическом   этапе  (5   класс)   рас­ сматриваются и усваиваются школьниками понятие о предложении, наличии в нем   грамматической   основы,   интонационной   составляющей,   смысловой завершенности,   интонация   завершения   предложения;   характеристика   видов предложений   по   цели   высказывания,   второстепенные   члены   предложения; дается понятие распространённости/нераспространённости; рассматрива­ются осложнённое предложение, обращение, прямая речь и однородные члены. Однако следует отметить, что в анализируемых нами программах (В.В. Бабайцевой,   Т.А.   Ладыженской,   Л.М.   Рыбченковой)   основной   акцент   на изучение простого предложения приходится на семантический этап (8 класс). На   этом   этапе   школьникам   раскрываются   все   сведения   о   простом предложении и формируются речеприменительные компетенции, в частности, начинает   закрепляться   умение   осознанно  улавливать   семан­тическое   и 40 коммуникативное содержание любого языкового знака в речи и логика его употребления   (об   этом   говорилось   ранее,   мы   можем   наблюдать   разрыв   в преемственности содержания и, как следствие, «проседания» в формировании этой компетенции, что не всегда ведет к формированию «языковой личности» в полном объеме). Основное содержание семантического этапа строится на закреплении и расширении   ранее   усвоенного   содержания   (разрыв   в   2   года),   рассмат­ риваются   односоставные   предложения   и   их   типология,   неполные предложения,   способы   выражения   второстепенных   и   главных   членов предложения,   типы   сказуемых   (простое   и   составное),   сложные   случаи выражения   подлежащего,   усложнение   понятия   об   однородных   членах (однородные/неоднородные);   использование   знаков   препинания   при   разной компоновке с союзами; выражение однородных члены разными частями речи; использование вводных слов и предложений; информация об обособленных и уточняющих членах предложения; слова­предложения («Да», «Нет»). Для   изучения   простого   предложения   разные   авторы   рекомендуют разнообразные   практические   задания:   упражнения,   письменные   работы, творческие работы, диктанты. Рассмотрим   их   более   подробно.   Классификация   упражнений   при изучении простого предложения выглядит следующим образом. Упражнения, направленные   на   выразительное   чтение   текстов,   на   выделение   в   них   на   расстановку   знаков   препинания предложений   по   интонации, (интонирование). Пример такого упражнения мы находим в учебнике Л.М. Рыбченковой для 5 класса (Рисунок 1). 41 Рисунок 1 – Упражнение Источник:   Русский   язык.   5   класс:   учеб,   для   общеобразоват. организаций / Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова, О.В. Загоровская, А.Г. Нарушевич. ­ 5­е изд. ­ М.: Просвещение, 2012. С. 92. Пример из учебника 5 класса Т.А. Ладыженской (Рисунок 2). Рисунок 2 – Пример упражнения Источник:  Русский   язык.   5   класс.   Учеб.   для   общеобразоват. учреждений.   В   2   ч.   Ч.   1   /   Т.А.   Ладыженская,   М.Т.   Баранов,   Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 2012. С. 82. Следующий   вид   упражнений   направлен   на   синтаксический   и пунктуационный   разбор   простых   предложений,   а   также   на   составление структурированных   схем   по   предложениям,   пример   таких   упражнений   мы 42 приводим   из   учебника   5   класса   Т.А.   Ладыженской   (Рисунок   3),   учебник «Практика»  русского языка В.В. Бабайцевой (Рисунок 4). Рисунок 3 – Синтаксический разбор предложений с составлением схемы Источник:   Русский   язык.   5   класс.   Учеб.   для   общеобразоват. учреждений.   В   2   ч.   Ч.   1   /   Т.А.   Ладыженская,   М.Т.   Баранов,   Л.А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н.М. Шанский. – М.: Просвещение, 2012. С. 105­106. Рисунок 4 – Пример упражнения на пунктуационный разбор предложения с составлением схемы 43 Источник: Русский язык. Практика. 5 кл.: учебник / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман­Орлова и др.; под ред. А.Ю. Купаловой. – 3­е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2014. С. 59­60. По   мнению   Г.И.   Блинова,   «Лучший   способ   выяснения   и   уточнения назначения   знака   –   сопоставление   одного   знака   с   другим   по   их   функции, особенно омографических знаков препинания»1, это важно при составлении графических   пунктуационных   блок­схем.   Также   при   использовании графических схем, при пунктуационном разборе предложения и определении заданий детям Г.И. Блинов предлагает предварительно проводить беседу с постановкой проблемных вопросов. Также им отмечается, что «Выделение простого   предложения   связано   с   навыками   определения   главных   членов предложения. Так образуется цепочка навыков анализа предложения: сложное предложение   –   простое   предложение   –   главные   члены   (сказуемое   и подлежащее).   Наличие   навыков   сокращает   количество   операций   (точнее, часть   операций   производится   моментально,   почти   не   осознается).   При отсутствии   навыка   грамматического   анализа   предложения   к   операциям, связанным   с   установлением   условий   нормы,   прибавляются   операции   по определению грамматических фактов»2. Также дидактами предлагаются упражнения, направленные на подбор   составление   предложений   по предложений   по   заданным   схемам, иллюстрациям или репродукциям по заданию. Не менее интересным для детей является   упражнение   по   подбору   простых   предложений   из   источников художественной литературы (наблюдение над языковыми явлениями), а также использование конструирования предложений разных форм (лингвистический эксперимент).   Кроме   того,   школьникам   предлагаются   такие   творческие задания, как составление текста с использованием простых предложений с 1Блинов Г.И. Методика изучения пунктуационных правил. / Г.И. Блинов. – М., Просвещение, 1972. С. 5. 2Там же. С. 134. 44 однородными   сказуемыми1.  Для   детей   в   8  классе   используют   упражнения, направленные   на   формирование   аналитических   функций   во   время   речевой деятельности.   Примеры   таких   упражнений   представлены   в   учебнике   Л.М. Рыбченковой для 8 класса (Рисунок 5). Рисунок 5 – Упражнения аналитического характера для сравнения словосочетаний и предложений Источник:   Русский   язык.   8   класс:   учеб.   для   общеобразоват. организаций / Л.М. Рыбченкова, О.М. Александрова, О.В. Загоровская, А.Г. Нарушевич. – 5­е изд. – М.: Просвещение, 2017. С. 44. Интересными   являются   задания   по   конструированию   предложений разных   форм   с   использованием   заданных   словосочетаний.   При   этом школьникам   даются   четкие   инструкции   по   выполнению   задания, ориентирующие   их   на   то,   что   главные   члены   предложения   могут   быть выражены словосочетанием или фразеологическим оборотом. Учебники   русского   языка   Л.М.   Рыбченковой   интересны   содер­ жательным наполнением, историческими памятниками русской литературы и изобразительного   искусства.   Так,  в   работе   над   темой   «Составное   именное сказуемое»   школьникам   8   класса2  предлагается   написание   сочинения   по картине с использованием материала параграфа. 1Русский язык. Практика. 5 кл.: учебник / А.Ю. Купалова, А.П. Еремеева, Г.К. Лидман­Орлова и  др.; под ред. А.Ю. Купаловой. – 3­е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2014. С. 76. 2Там же. С. 61. 45 Таким   образом,   при   изучении   темы   простое   предложение рекомендуется использование разнообразных методов и приемов на уроках русского   языка,   построенных   на   основе   литературных   источников художественного и исторического содержания. Выводы по 2 главе Рассматривая   особенности   методики   организации   изучения   простого предложения   в   основной   школе   с  5   по   9  классы   и   анализируя   учебную   и методическую   литературу   по   данной   проблеме,   можно   сделать   следующие выводы:   в   учебных   программах   и   учебно­методических   комплексах   Т.А. Ладыженской,  В.В.   Бабайцевой,   Л.М.  Рыбченковой   при   изучении   простого предложения  распределение учебного материала в основном приходится на 5 и 8 классы; в 8 классе происходит усложнение содержания, вводятся новые языковые   единицы   и   используются   упражнения,   методы   и   приемы, направленные   на   анализ   текста,  на   написание   сочинений   с   использованием простых предложений. Подача   учебного   материала   в   учебно­методических   комплексах выстроена логически и последовательно. В учебных пособиях использованы анализ   схем,   таблиц   (В.В.   Бабайцева),   художественной   литературы,   исто­ рических   источников,   описание   репродукций   картин   русских   художников (Л.М.   Рыбченкова).   Методы,   используемые   в   учебно­методических   ком­ плексах, направлены на организацию репродуктивной деятельности в 5 классе (выполнение заданий по образцу, данному в правиле, в определении, в тексте задания к упражнению), а также методы, направленные на анализ речевого материала в 8 классе. Таким образом, при классификации простых предложений по структуре слова­предложения   следует   выделять   в   общем   ряду   с   односоставными   и двусоставными;   основными   признаками   слов­предложений   являются нерасчлененность и лексико­морфологический состав. 46 Все   предлагаемые   упражнения   и   творческие   задания   направлены   на формирование   у   обучающихся   формирования   речеприменительных компетенций   использования   простых   приложений   в   устной   и   письменной речевой коммуникации. 47