Статья: Музыкальный образ

Музыкальный образ Музыкальные   занятия   по   новой   программе нацелены на развитие музыкальной культуры учащихся.   Важнейшим   компонентом музыкальной культуры является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, т.к. оно является   основным   звеном   и   необходимым условием   изучения   и   познания   музыки.   На композиторская, нем исполнительская, слушательская, педагогическая   музыковедческая деятельность. базируется     и     Музыка как живое искусство рождается и живет   в   результате   единения   всех   видов деятельности.   Общение   между   ними происходит через музыкальные  образы, т.к. вне образов музыка (как вид искусства) не существует.   В   сознании   композитора   под воздействием   музыкальных   впечатлений   и творческого   воображения   зарождается музыкальный   образ, затем воплощается в музыкальном произведении.   который   Слушание   музыкального   образа,   ­   т.е. жизненного   содержания,   воплощенного   в музыкальных   звуках,   обусловливает   все остальные грани музыкального восприятия.­ Восприятие     субъективный   образ предмета,   явления   или   процесса непосредственно   воздействующего   на анализатор или систему анализаторов.   т.е.   Иногда термином восприятия обозначается также   система   действий,   направленных   на ознакомление с предметом, воздействующим на   органы   чувств,   чувственно­ исследовательская деятельность наблюдения.   Как   образ     восприятие   есть непосредственное   отражение   предмета   в совокупности   его   свойств,   в   объективной целостности.   Это   отличает   восприятие   от ощущения,   которое   также   является непосредственным чувственным отражением, но   лишь   отдельных   свойств   предметов   и явлений воздействующих на анализаторы.   ­ Образ   субъективный   феномен, возникающий   в   результате   предметно­ сенсорно­перцептивной, практической, мыслительной   деятельности, представляющий целостное   интегральное отражение действительности, в котором   одновременно   представлены основные (пространство, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). В категории   собойотношении информационном   образ представляет собой необычно емкую форму репрезентации окружающей действительности.     Образное   мышление   ­   один   из   основных видов   мышления,   выделяемый   наряду   с словесно­ наглядно­действенным   логическим   Образы­ представления   выступают,   как   важный продукт образного мышления и как одно его функционирования. и мышлением.       носит Образное   мышление   как   так   и   произвольный непроизвольный,   Приемом   1­го   являются характер.   «­2­ое   широко сновидения, представлено   в   творческой   деятельности человека. грезы.   Функции   образного   мышления   связаны   с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет вызвать в результате своей   деятельности,   преобразующий ситуацию,   с   конкретизацией   общих положений. С   помощью   образного   мышления   более полно   воссоздается   все   многообразие различных   фактических   характеристикпредмета.   В   образе   может   быть зафиксировано   одновременное   видение предмета с несколькими точек зрения. Очень важная   особенность   образного   мышления   ­ установление   непривычных,   «невероятных» сочетаний предметов и их свойств. В   образном   мышлении   используются различные   приемы.   К   их   числу   относятся: увеличение или уменьшение объекта или его частей,   аглютинации   (создание   новых представлений   путем   присоединения   в образном  плане  частей   или   свойств   одного объекта   и   др.),   включение   имеющихся образов в новый конспект, обобщение. Образное   мышление   является   не   только генетически   ранним   этапом   в   развитии   по отношению   к   словесно­логическому мышлению,   но   и   составляет   у   взрослого человека   самостоятельный   вид   мышления, получая   особое   развитие   в   техническом   и художественном творчестве. Индивидуальные   различия   в   образном мышлении связаны с доминирующим типом представлений и степенью развития приемов представления их преобразований. ситуаций     иВ   психологии   образное   мышление   иногда описывается   в   качестве   специальной функции ­ воображения. Воображение   ­   психологический   процесс, заключающийся   в   создании   новых   образов (представлений)   путем   переработки материала   восприятий   и   представлений, полученных   в   предшествующем   опыте. Воображение   присуще   только   человеку. Воображение   необходимо   в   любом   виде деятельности   человека,   тем   более   при восприятии   музыки   и   «музыкального образа». Различают   воображение   произвольное (активное)   т   непроизвольное   (пассивное),   а также   воссоздающее   и     творческое воображение.   Воссоздающим   воображением называют процесс создания образа предмета по   его   описанию,   рисунку   или   чертежу. Творческим   воображением   называют самостоятельное   создание   новых   образов. Оно     материалов, необходимых   для   построения   образа   в соответствии с собственным замыслом.   отбора требует Особая   форма   воображения   ­   мечта.   Это также самостоятельное создание образов, номечта   есть   создание   образа   желаемого   и более   или   менее   отдаленного,   т.е.   не   дает непосредственно и немедленно объективного продукта. Т.о.,   активное   восприятие   музыкального образа   предлагает   единство   двух   начал   ­ объективного и субъективного, т.е. того, что заложено   в   самом   художественном произведении, тех   толкований, представлений,   которые рождаются в сознании слушателя в связи с ним.   Очевидно,   чем   шире   круг   таких субъективных представлений ­ тем богаче и полнее восприятие.   и     ассоциаций, На   практике,   особенно   у   детей,   не имеющих   достаточного   опыта   общения   с музыкой,   субъективные   представления   не всегда   адекватны   самой   музыке.   Поэтому так важно научить учащихся разбираться в том, что объективно содержится в музыке, а что   привносится   ими   самими;   что   в   этом «своем»   музыкальным   а   что   произвольно, произведением, надумано. замирающем инструментальном   заключении   «Захода солнца» Э.Грига ребята не только услышат, обусловлено   Если     вно   и   увидят   картину   захода   солнца,   то только   зрительную   ассоциацию   следует приветствовать, т.к. она вытекает из самой музыки.   Но   если   Третьей   песне   Леля   из оперы   «Снегурочка»   Н.А.   Римского­ Корсакова   ученик   заметил   «капельки дождя»,   то   в   этом   и   в   подобных   случаях важно   не   просто   сказать,   что   этот   ответ неправильный, необоснованно придуманный, но и вместе со всем классом разобраться в том,   почему   он   неправильный,   почему необоснованный,   подтвердив   свои   мысли доказательствами,   доступными   ребятам   на данной ступени развития их восприятия. Природа фантазирования под музыку, по­ видимому, коренится в противоречии между стремлением   человека естественным   услышать в музыке ее жизненное содержание и неумением этого делать. Поэтому развитие восприятия   музыкального   образа   должно опираться    на  все  более  полное  раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией   ассоциативного   мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет   выявляться   связь   музыки   с   жизнью, тем   глубже   будут   проникать   учащиеся   в авторский  замысле,  тем больше  становитсявероятность   возникновения   у   них правомерных   личностных   жизненных ассоциаций.   В   результате   процесс взаимодействия   авторского   замысла   и слушательского   восприятия   будет   более полнокровным, действенным. Что значит музыка в жизни человека? С самых древних времен, начало которых даже   самые   дотошные   человеческие   науки установить   не   в   состоянии,   первобытный человек   пытался   сначала   чисто   чувственно приноровиться, приспособиться, адаптироваться   к   ритмам   и   ладам ритмически   меняющиеся,   развивающиеся   и звучащего мира. Это зафиксировано в самых древних   предметах,   легендах, сказаниях.   Это   же   можно   наблюдать   и сегодня,   если   внимательно   наблюдать,   как ведет, как чувствует себя ребенок буквально с первых часов жизни. Интересно, когда мы вдруг замечаем, что ребенок от одних звуков приходит   в   беспокойное,   ненормальное, взволнованное состояние до криков и плача, а   другие   приводят   его   в   состояние умиротворения, и удовлетворения.   Теперь­то   наука   доказала, спокойствия   мифах,что музыкально­ритмизированная, спокойная, размеренная, духовно богатая и разносторонняя   жизнь   будущей   матери   в период благотворно сказывается   на   развитии   эмбриона,   на   его эстетическом будущем. беременности   Человек   «прорастая»   очень   медленно   и постепенно в мир звуков, красок, движений, пластики,   постигая   весь   многогранный   и бесконечно   разнообразный   мир,   чтобы создать   образную   форму   отражения   его сознанием этого мира через искусство. Музыка,   сама   по   себе,   как   явление настолько сильна, что пройти мимо человека незамеченной   она   просто   не   может.   Даже если в детстве она была для него закрытой дверью,   то   в   отрочестве   он   все   равно распахивает эту дверь и бросается в рок­ или поп­культуру,   где   жадно   насыщается   тем, что   был   лишен:   возможностью   дикого, варварского, но подлинного самовыражения. Но   ведь   потрясение,   которое   он   при   этом испытывает, могло бы и не быть ­ в случае «благополучного музыкального прошлого». Таким   образом   музыка   таит   в   себе огромные   возможности   воздействия   напостоянно. человека,   и   этим   воздействием   можно управлять,   что   и   было   все   прошлые   века. Когда   человек   относился   к   музыке,   как   к чуду,   данному   для   общения   с   высшим духовным миром. И он мог общаться с этим Богослужение чудом сопровождало   человека   всю   жизнь,   питало его духовно и вместе с тем воспитывало и образовывало. А ведь богослужение ­ это в основе   своей   слово   и   музыка.   С календарными земледельческими праздниками   связана   огромная   песенно­ танцевальная  культура. Свадебный  обряд в художественном   преломлении   ­   это   целая наука   о   жизни.   Народные   хороводы   ­   это обучение воспитание пространственного мышления, не говоря уж о   культуре   общения, ухаживания   и   т.д.   Эпос   ­   а   это   история   ­ преподносился музыкально. знакомства,     геометрии,     логика,   музыка, Посмотрим на предметы в школе Древней Греции:   математика, гимнастика, риторика. Наверное, этого было достаточно   для   воспитания   гармоничного человека.   Что   из   этого   осталось   на сегодняшний   день,   когда   в   наших программах везде стоят слова о гармоничнойличности.   Только   математика.   Что   такое логика и риторика в школе не знает никто. Физкультура   ничем   не   напоминает гимнастику. Что делать с музыкой тоже не ясно. Сейчас уроки музыки после 5 класса уже   не   обязательны,   их   по   усмотрению администрации   школы   могут   заменять   на любой   предмет   «искусствоведческого» плана.   Чаще   всего   это   зависит   от   наличия нужного учителя, и там, где он есть музыка преподается.   Зато   в   школьной   программе добавилось множество других предметов, но гармоничность,   душевное   и   физическое здоровье исчезли. Но   все­таки,   что   же   могла   бы,   может музыка   как   явление   дать   человеку   на протяжении   всей   его     жизни   ­   начиная   с самого раннего возраста. Чудовище,   от   которого   надо   спасать современного ребенка, ­ это «штампующая» среда массовой культуры. Стандарт красоты ­   «Барби»,   стандартно   леденящие   кровь «ужасы»,   стандартный   образ   жизни...­   что может   противопоставить   этому   музыка? Бессмысленно, безнадежно просто «давать» воспитаннику   в   качестве   альтернативыобразцы   высокой   красоты   и   духовного образа   жизни.   Не   воспитывая   в   нем свободного,   способного   противостоять культурному   насилию   человека.   Никакого духовного   очищения,   глубокого   познания музыки   и   ее   сложных,   противоречивых образов   не   произойдет,   если   детям   просто начитать   сведения   о   музыке   (кто   как   ее понимает),   о   композиторах,   «навесить   на уши»   набор   музыкальных   произведений, заведомо   сильно   действующих   на   эмоции детей,   заучить   что­то   из   биографии музыкантов, популярных произведений  и  т.д.   получить  «компьютер» для разгадки вопросов на «поле чудес». названия     Таким   образом   предмет   «музыка»   в общеобразовательной школе (если он вообще есть)   ведется   по   аналогии   с   другими гуманитарными   предметами   ­   сообщить побольше   сведений,   классифицировать явления, дать всему названия... Так   как   же   сделать   так,   чтобы   высокая замечательная   классическая   музыка,   ее лучшие   образцы   затронули   самые   глубокие струны   души   и   сердце   человека,   стала доступна   и   понятна,   помогла   являясьотражением окружающей действительности, понять эту действительность и самого себя в сложных жизненных отношениях.   свободно   воспитывать Для решения этой задачи в распоряжении педагога   есть,   по   существу,   только   два канала   обращения   к   воспитаннику: зрительный и слуховой. Опираясь на зрение можно   и самостоятельно,   ясно   и   четко   мыслящего человека (например, при восприятии картин художников,   скульптур,   таблиц,   наглядных пособий   и   т.д.).   Слух   же   предстает   нам   в качестве   главной   двери   в   подсознательный мир   человека   в   мир   его   подвижной   ­   как музыка! ­ души. Именно в оживлении звуков, в их короткой жизни, ее течение, умирание, рождение.   И   не   музыкой   ли   воспитывать человека   глубоко   и   тонко,   свободно чувствующего? Совместное   музыцирование   ­   игра   в оркестре,   в   ансамбле,   пение   в   хоре, музыкальные   постановки   ­   прекрасно решают   многие   психологические   проблемы общения:   застенчивый   ребенок   может, участвуя   в   таком   музыкальном   действе, почувствовать   себя   в   центре   жизни;   атворческий   ребенок   ­   проявит   свою фантазию на деле. Дети чувствуют ценность каждого в общем деле. Оркестр   ­   это   художественная   модель общества. Разные инструменты в оркестре ­ это   разные   люди,   при   взаимопонимании достигающие   мира   и   согласия.   Через художественный   образ   лежит   путь   к пониманию   социальных   отношений.   Разные инструменты ­ это и разные народы в мире. Это   и   разные   голоса   явлений   природы, сливающихся в целый оркестр. Поразителен   терапевтический   эффект   от музыцирования, музыкальные инструменты в руках человека ­ это личный психотерапевт. Игра   на   инструментах   лечит   нарушения дыхания,     вплоть   до   распространенной сейчас астмы, координационные нарушения, нарушения слуха, учит столь необходимому в наше время умению концентрироваться и расслабляться. Итак,   на   занятиях   музыкой   дети   должны постоянно   испытывать   радость,   что, разумеется  составляет   предмет   тщательной заботы учителя. Затем постепенно приходит чувство   удовлетворения   от   достигнутой­   поучить цели,   от   интересного   общения   с   музыкой, радость   от   самого   процесса   труда.   И   как результат   личного   успеха   открывается «выход   в   общество»:   возможность   побыть учителем   простому музыцированию   родителей,   сестер,  братьев, сплачивая   тем   самым   семейные   отношения через   совместные   занятия.   Прочность семейных отношений в прошлом во многом стояла   на   совместных   занятиях,   будь   то работа или отдых; так было и в крестьянских и в ремесленных и в помещичьих семьях.   Есть ли сейчас еще какой­нибудь предмет, который в той же мере, что и музыка, мог бы взять на себя решение проблем современного общества? устройстве И наверное, не случайно, рай ведь всегда изображают   музыкально:   ангельские   хоры, тромбоны   и   арфы.   И   об   идеальном общественном   говорят музыкальным языком: гармония, лад, строй. Идеальная   ситуация   ­   когда   все возможности   музыки   будут   обществом востребованы   и   восприняты.   Важно,   чтобы люди   осознали,   что   музыка   ­   это   идеал, чтобы   делать   шаги   именно   в   направленииидеала. С   музыкой   надо   жить,   а   не   изучать   ее. Звучащая,   музыцирующая   среда   сама начинает воспитывать и обучать. И человек в конце концов не сможет согласиться с тем, что он «музыкальный».     принципиально Зав. Лабораторией музыки НИИ школ МО Головина   считает,   что   на   уроке   музыки становится важным: реализует   ли   учитель   основную   цель воспитания ­ открытие жизни, открытие себя в   этом   мире.   Является   ли   урок   музыки только   лишь   освоением   еще   одного   вида деятельности, или это урок, формирующий нравственный   стержень   личности,   в   основе которого   лежит   стремление   к   красоте, добру,   правде   ­   к   тому,   что   возвышает человека.   Поэтому,   ученик   на   уроке   ­ ищущая личность, и приобретающая смысл жизни на земле.     постоянно   Разнообразие музыкальной деятельности на уроках   еще   отнюдь   не   показатель   глубины духовной    жизни. Более  того, музыкальная деятельность   может   оказаться   совершенно не сопряженной с деятельностью духовной в том смысле, что искусство может выступатьдля   ребят   как   предмет,   только   как   некий творческий   результат,   распространяющийся вовне   без   возвращения   к   самому   себе. Поэтому   совершенно   необходимо,   чтобы музыкальная   деятельность   не   стала самоцелью,   а   чтобы   содержание   искусства стало   «содержанием»   ребенка,   духовная работа стала откровенной деятельностью его мыслей   и   чувств.   Только   в   этом   случае учитель и ребенок смогут найти в занятиях искусством   личностный   смысл,   и   оно действительно станет плодородной «почвой» для   взращивания   духовного   мира,   для поиска   наилучших   путей   нравственного самовыражения. Отсюда следует, что музыка ­ это воспитание не музыканта, а человека. Музыка   ­   источник   и   предмет   духовного общения.   Необходимо   стремиться   к расширению   и   углублению   у   школьников целостного   музыкального   восприятия,   как духовного   овладения   произведениями искусства,   как   общения   с   духовными ценностями;   формировать   интерес   к   жизни через увлеченность музыкой. Музыка должна быть   не   уроком   искусства,   а     уроком Искусства, уроком человековедения. Художественно­образное   мышление   науроках   необходимо   развивать   для   того, чтобы   ребенок   смог   суметь   взглянуть   по­ своему на явления и процессы окружающего мира   в   целом   и   через   это   глубже почувствовать   свой   духовный   мир. Художественность ­ это прежде всего такая организация   средств   выражения,   которая действует непосредственно на чувства и эти чувства   Художественный материал   на   уроке   обеспечивает   реальный выход   за   пределы   музыки   в   ИЗО, литературу,   в   жизнь   и   далее,   через размышления   над   миром   и   возвращение ребенка   к   себе,   к   своему   внутреннему ощущению ценностей, отношений и т.д. изменяет.   Музыкальное  искусство, несмотря на всю свою уникальную специфичность, не может быть плодотворно освоено без поддержки со стороны других видов искусства, т.к. только в их органическом единстве можно познать целостность   мира, универсальность   законов   его   развития   во всем   богатстве   чувственных   ощущений, многообразия звуков, красок, движений. единство     и Целостность, образность, ассоциативность, интонационность,  импровизационность ­ вотте   основания   на   которых   может   быть построен процесс приобщения школьников к музыке. Организация   музыкального   воспитания   на основе   изложенных   выше   принципов благотворно   влияет   на   развитие   базовой способности растущего человека ­ развитие художественно­образного   мышления.   Это особенно важно для младшего школьника, у которого большая предрасположенность к познанию мира через образы. наблюдается     Какие же существуют приемы для развития художественно­образного мышления? Прежде всего система вопросов и заданий, помогающих   раскрывать   детям   образное содержание   музыкального   искусства, должны представлять собой по сути диалог и рождать   у   детей   варианты   творческих прочтений   музыкальных   сочинений.   Вопрос на уроке музыки существует не только и не столько в вертикальной (словесной) форме, сколько в жесте, в собственном исполнении, в   реакции   учителя   и   детей   на   качество исполнительской,   творческой   деятельности.произведений Вопрос   может   выражаться   и   через сопоставление   музыкальных   произведений между   собой   и   через   сопоставление музыкальных с произведениями   других   видов   искусства. Важна   направленность   вопроса:   нужно, чтобы он заострял внимание ребенка не на вычленение средств выразительности   (громко,   тихо,   медленно, быстро ­ думается, что всякий нормальный ребенок это слышит в музыке), а обращал бы его к своему внутреннему миру, более того, к   его   осознаваемым   и   неосознаваемым чувствам, мыслям, реакциям, впечатлениям, подающимся   в   его   душе   под   воздействием музыки.    отдельных   В   этом   плане   возможны   вопросы   такого типа: Помните   ли   вы   свои   впечатления, полученные   от   этой   музыки   на   прошлом уроке? Что важнее в песне музыка или слова? А в человеке, что важнее ум или сердце? Каким ты себя чувствовал, когда звучала эта музыка?Где бы она могла звучать в жизни, с кем бы ты хотел ее слушать? Что переживал композитор, когда писал эту музыку? Какие чувства он хотел передать? Звучала ли у вас в душе подобная музыка? Когда? Какие события в своей жизни вы могли бы связать с этой музыкой? Важно не только задавать детям вопрос, но и   услышать   ответ,   часто   оригинальный, нестереотипный,   ибо   нет   ничего   более богатого, чем высказывания ребенка. И   пусть   в   нем   будет   подчас противоречивость, недосказанность, но зато в   нем   будет   индивидуальность,   личностная окрашенность   ­   это   и   должен   слышать   и ценить учитель. Следующий педагогический прием связан с организацией   музыкальной   деятельности детей   на   уроке,   как   полифонического процесса.   Суть   его   состоит   в   том,   чтобы создать   условия   для   прочтения   каждым ребенком   одного   и   того   же   музыкального образа   в   одном   и   то   же   время,   исходя   из своего индивидуального видения, слышания,прочувствования звучащей музыки. В одном ребенке она вызывает двигательный отклик, и   он   выражает   свое   состояние   в   пластике руки,   тела,   в   каком­либо   танцевальном движении; другой выражает свое понимание образов музыки в рисунке, в цвете, в линии; третий   подпевает,   подыгрывает   на музыкальном инструменте, импровизирует; а еще   кто­то   «ничего   не   делает»,   а   просто задумчиво, внимательно слушает (а по сути ­ это, может быть и является самой серьезной творческой   деятельностью).   Вся   мудрость педагогической   стратегии   в   данном   случае состоит не в оценке, кто лучше или хуже, а в умении   сохранить   это   разнообразие творческих   проявлений,   поощрить   это разнообразие. Результат мы видим не в том, чтобы   все   дети   одинаково   чувствовали, слышали, исполняли музыку, а в том, чтобы восприятие   музыки   детьми   на   уроке   художественной приобретало   вид   «партитуры», в которой ребенок имеет свой голос,   неповторимый, вносит в нее свое уникальное оригинальное.   индивидуальный, Познание   музыкального   искусства   мы строим   через   моделирование   творческого процесса. Дети ставятся как бы в позициюкомпозитора), автора   (поэта,   пытаясь создать   для   себя   и   других   произведения искусства.   Понятна   много   вариантность такой   организации   постижения   музыки. Наиболее   оптимальным   представляется музыкально­смысловой диалог, когда, идя от смысла   к   смыслу,   прослеживая   развитие образности произведения дети как бы сами «находят»   нужные   интонации,   которые наиболее ярко могут выразить музыкальную мысль.   При   таком   подходе   музыкальное произведение   не   дается   ребенку   в   готовом виде, когда его остается просто запомнить, прослушать, повторить. Для художественно­ образного  развития  ребенка  гораздо ценнее прийти   к   произведению   как   результату собственного творчества. Тогда все образное содержание   музыки,   вся     организация   и последовательность   музыкальной   ткани становятся   «прожитыми»,   отобранными самими детьми. Необходимо выделить еще один момент: те интонации, которые находят дети в процессе своего   творчества   не   следует   обязательно «подгонять» как можно ближе к авторскому оригиналу. Важно попадание в настроение, в эмоционально­образную сферупроизведения.   Тогда   на   фоне   прожитого детьми, созданного ими самими, и авторский оригинал становится одной из возможностей воплощения   того   или   другого   жизненного содержания,   выраженного   в   данной музыкальной   образности.   Таким   образом, школьники   приближаются   к   пониманию философско­эстетического   положения   о возможности   искусства   обеспечивать духовное   общение   именно   той   своей уникальной   способностью,   когда   при наличии   общего   жизненного   содержания выражается   в   множественности   трактовок, исполнительских слушательских прочтений. и     Любой учитель знает, как важно и в то же время,   как   трудно   подготовить   ребят   к восприятию   музыки.   Практика   показывает, что   наилучшие   результаты   достигаются тогда,   когда     подготовительный   этап   к восприятию   музыки   отвечает   важнейшим требованиям   самого   восприятия,   когда   он проходит так же живо, образно, творчески. Уроки музыки, как их ведет заслуженный учитель   школы   Маргарита   Федоровна Головина   ­   это   уроки   жизни.   Ее   урокиотличает стремление во что бы то ни стало «достучаться   до   каждого;   заставить задуматься о сложностях жизни, заглянуть в себя.   Музыка   ­   это   особое   искусство   ­ находить   в   любой   теме   программы   ту нравственную   сердцевину,   которая   в   ней заложена,   и   делать   это   на   доступном школьникам уровне, не усложняя проблему, но и, что еще более важно, не упрощая ее. Головина   М.Ф.   стремится,     чтобы   все необходимые   знания,   навыки фокусировались   в   актуальной   нравственно­ эстетической   проблематике   соответственно возрасту   и   музыкальному   опыту   детей, чтобы размышления о музыке действительно были   бы   размышлениями   (как   у   Л.А. Баренбойма:»...в   языке   древнегреческом слово размышлять означает: всегда носить в сердце...»).   умения, На   уроках   Головиной   убеждаешься   в актуальности   основной   идеи   новой программы ­ любая форма обучения детей с музыкой   должна   быть   направлена   на развитие восприятия музыкального образа, а через   него   ­   восприятия   разных   сторон жизни.   При   этом   важно,   чтобы   ребята   как можно   раньше   прониклись   ощущением   иосознанием   специфики   музыкального искусства, как искусства выразительного по своей  природе.  Головина   почти  никогда  не пользуется   вопросом:  «Что   изображает  эта музыка?»   Она   считает,   что   назойливый вопрос:   «А   что   музыка   изображает?»   ­ наводит   на   мысль,   что  музыка  обязательно должна   что­то   изображать,   приучает   их   к конкретному   «сюжетному»   мышлению, фантазированию под аккомпанемент музыки. С   этих   позиций   Головина   большое внимание   уделяет   слову   о   музыке,   оно должно быть ярким, образным, но предельно тчоным   и   тонким,   чтобы   не   навязывая ребенку свое трактовки произведения умело направлять его восприятие, его воображение, его творческую фантазию к музыке, а не от нее: «Признаюсь, ­ говорит Т.Вендерова, ­ не раз на уроках Головиной у меня   возникала мысль ­ стоит ли тратить так много времени, чтобы   выяснить,   что   услышали   в   музыке ученики.   Не   проще   ли   самой,   рассказав программу   произведения,   направить   на музыкальное   мышление   ребят   по   строго определенному   руслу?»   Да,   ­   ответила Головина, ­  вне всякого сомнения, я намного бы   облегчила   себе   жизнь,   окруживвосприятие   музыки   всей   богатой информацией,   связанной   с   содержанием   и историей   создания   музыки.   И,   думаю, сделала бы это ярко, увлекательно, так что ребята заслушивались бы. Все это, конечно, будет обязательно, но не сейчас. Потому что сейчас передо мной  другая задача ­ увидеть, насколько способны сами ребята без всяких пояснений   в   самой   музыке   услышать основное содержание. Мне нужно, чтобы они до   этого   дошли   сами.   Услышали   в   самой музыке, а не втиснули в сюжет то, что знали по   истории,   увидели   по   телевидению, прочитали в книгах».   Вендероваа,   ­ Также   с   первых   шагов   надо   учить осмысленному,   прочувственному   пению. Наблюдая   те   моменты   уроков,   когда   шло разучивание   песни   или   работа   над   ней,   ­ пишет   Т.   невольно вспоминаешь   более   типичные   уроки,   когда представление о выразительности музыки, о связи   музыки   с   жизнью   с   началом конкретной вокально­хоровой работы как­то незаметно испаряется, вроде бы становится ненужным,   лишним».   Головина   обладает   музыканта, качеством   добивались единства,   органического   настоящегохудожественного   и   технического   в исполнении   музыки.   Причем   способы, приемы   разнообразятся   в   зависимости   от произведения,   возраста   детей,   конкретной темы.   «От     слоговых   обозначений   ритма   я давно отошла, ­ говорит Головина, ­  считаю, что они в большей мере механичстичны, т.к. расчитаны   на   исполение   ритмических рисунков,   в   которых   или   не   заложено никакого   музыкального   образа,   или   самый элементарный, ведь весь начальный релятив построен на элементарном». Головина   стремится,   чтобы   дети «пропускали через себя» любую песню. Надо искать   песни,   которые   нам   раскрывают современные   проблемы,   надо   учить   детей, подростков и в пении думать, размышлять. «Я   стараюсь,   ­   говорит   Маргарита Федоровна, ­ раскрывать ребятам, как саму жизнь, бесконечно меняющуюся, способную к превращению, к тайне. Если это настоящее произведение   искусства   ­   его   невозможно познать   до   конца».   Головина   старается сделать   все,   что   в   ее   силах:   человека, учителя музыки, для того, чтобы заставить ребят   приобщиться     к   высоки   идеалам,   ксерьезным   проблемам   жизни,   к   шедеврам искусства.   Ученики   Маргариты   Федоровны видят, как в произведении искусства любого жанра она ищет глубокий духовный смысл. М.Ф.   Головина   сама   впитывает   живо   все происходящее   вокруг   и   не   дает   ребятам замыкаться в рамках урока. Выводит их на сравнения,   параллели,   сопоставления,   без чего   не   может   быть   осмысление окружающего мира и себя в нем. Она будит мысль,   бередит   душу.   Она   сама   словно олицетворяет те удивительные уроки музыки и жизни, которые дает детям. Л.Виноградов   считает,   что   «учитель музыки   должен   быть   уникальным специалистом,   чтобы   раскрыть   ребенку музыку   в   ее   целостности».   Что   же   нужно делать,   чтобы   у   ребенка   действительно сформировалось целостное представление о музыке?   мелодии,   гармонии, Музыка   имеет   общие   законы:   движения, ритма,   формы, оркестровки и многим другим, связанным с общим пониманием того, что такое музыка. Осваивая эти законы ребенок идет от общего к частному, к конкретным произведениям иих авторам. И ведет его по этапному пути читель   музыки.   Итак,   надо   выстроить учебный   процесс   не   от   конкретного   к общему, а наоборот. И не говорить о музыке, а делать, выстраивать ее, не разучивать , а создавать свое на отдельном элементе. Здесь уместно   выполнить   завещание   великих музыкантов ­ сначала ребенка нужно сделать музыкантом, а уж затем жать за инструмент. Но   может   ли   каждый   ребенок   стать музыкантом?   Да,   может   и   должен.   В.Гюго говорил о трех «языках» культуры ­ о языке буквы, цифры и ноты. Сейчас все убедились в   том,   что     все   могут   читать,   считать. Пришло время, ­ считает Лев Вячеславович Виноградов, ­ убедиться в том, что все могут стать   музыкантами.   Ибо   музыка,   как эстетический   предмет   сформировалась   не для   избранных,   а   для   всех   однако,   чтобы действительно   стать   музыкальным,   нужно   что   называется что­то   особенное, музыкальным чувством.   русский   Знаменитый пианист А.Рубинштейн   на   всех   своих   концертах играл   с   огромным   успехом,   даже   тогда, когда в его игре обнаруживались помарки, и очень   заметные.   Другой   пианист   тожеконцертировал,   но   не   так   успешно,   хоть   и играл без помарок. Успех А.Рубинштейнв не давал ему покоя: «Может быть, все дело в ошибках   великого   мастера?»   ­   рассказывал пианист. И на одном концерте решил сыграть с ошибками. Его освистали. У Рубинштейна были ошибки, но была и музыка.   В   Кирове, Очень   важно   при   восприятии   музыки положительная   эмоция.   в мастерских дымковеной игрушки обращаешь внимание   на   то,   что   у   всех   мастериц приятные,   светлые   лица   (хотя   условия   их работы   составляют   желать   лучшего).   Они отвечают,   что,   уже   подходя   к   мастерским, они   настраивают   себя   на   положительные эмоции, ибо глину не обманешь, будешь ее мять   с   плохим   настроением   ­   игрушка получится   гадкая,   ущербная,   злая.   С ребенком   точно   также.   Строгий   взгляд, недовольная   физиономия   взрослого   не делает его настроение хорошим. Ребенок,   издерганный   родителями, воспитателями   и   другими   взрослыми, приходит на занятия с плохим настроением. Для этого ему необходимо «разрядиться». И только разрядившись успокоиться и занятьсянастоящим делом. Но у детей есть выход из такого   положения.   И     этот   выход   должен организовать   взрослый.   «На   занятиях   я проигрываю   с   детьми   все   эти   ситуации,   ­ пишет   Л.Виноградов.   Например,   плеваться неприлично,   и   ребенок   это   знает.   Но   на нашем   уроке   мне   надо   проделать   это   как упражнение   для   дыхания.   (Плюемся   мы, конечно,   «всухую»).   На   уроке   он   может позволить себе это без опаски. Может он и покричать,  и  посвистеть   сколько  угодно,  и почавкать,   и   полаять,   и   повыть,   и   многое другое». И все это использует Л.Виноградов нацеленно,   с   пользой   для   урока,   для полноценного   общения   с   музыкой,   для целостного его восприятия. Также очень важным Л.Виноградов считает ритмическую   организацию   человеческого тела.   Ритмическая   организация   ­   это ловкость,   скоординированность,   удобство. При   этих   условиях   легче   учиться. Л.Виноградов   предлагает   детям,   например, также задания: изобразить телом, как падают листочки. «Или, ­ рассказывает Виноградов, ­   моем   пол,   наблюдая,   что   происходит   с тряпкой,   как   она   изгибается,   как   ее выжимают, как с нее  капает  вода и т.д., азатем   изображаем...   половую   тряпку».   На занятиях   с   детьми   широко   используется пантомима,   т.е.   дается   детям   задание изобразить   какую­то   жизненную   ситуацию (взять нитку и иголку и пришивать пуговицу и   др.).   У   многих   детей   очень   хорошо получается.   А   это   покажет   тот   ребенок,   у которого оказался скудный жизненный опыт, ограниченный   в   предметных   действиях? Если тело его двигать мало, то и мышление у него   ленивое.   Пантомима   интересна   и полезна   детям   любого   возраста,   особенно тем, у кого плохо с воображением. Система обучения   Виноградова   помогает   детям глубже проникать в «тайники» музыки. Подготовка к восприятию музыки, может осуществляться   в   разных   формах.   Более подробно   остановимся   на   подготовке восприятия   музыкального   образа   образом другого искусства. Наиболее   отчетливо   тенденция   образной подготовки   к   восприятию   музыки проявляется   тогда,   когда   эта   подготовка опирается на образ другого искусства. Такие параллели,   как   рассказ   К.Паустовского «Старый   повар»   и   вторая   часть   симфонии«Юпитер»  В.Моцарта,  картина  В.Васнецова «Богатыри»   и   «Богатырская   симфония» А.Бородина,   картина   Перова   «Тройка»   и романс Мусоргского «Сиротка».   формирует Подготовка   восприятия   музыкального образа образом другого искусства имеет ряд неоспоримых   преимуществ:   настраивает ребят   на   живое,   образное     восприятие музыки,   художественные ассоциации,   очень   важное   при   восприятии любого   искусства,   в   том   числе   и   музыки. Подготовка   восприятия   музыкального образа образом другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия   музыки.   Рассказ,   прочитанный перед  слушанием музыки, не пересказывает ее,   точно   также   и   музыка,   звучащая   после рассказа,   не   следует   за   перепитиями рассказа.   показанная   перед слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку. Вспомните гениальную  «Троицу» А. Рублева. По трем сторонам   престола   с   жертвенной   трапезой сидят   трое.   Четвертая   сторона   престола пуста,   она   обращена   к   нам.   «...И   к сотворившему  мне войду и вечерять с ним   Картина,буду,   а   он   со   мною».   Таковой   же   должна быть и природа вхождения ребенка в музыку в общеобразовательной школе: от интонации слова   («Вначале   было   слово»)   в   интонац строй   музыки,   в   ее   средцевину,   в   главный образ   образ.   И   там,   внутри   ее,   стараться раскрыть свою душу. Не профессиональное, музыковедческое   изучение,   не   разложение музыкального произведения по полочкам на термины, строчки названия, а целостное его восприятие. Постижение музыки и осознание того, как же ты, именно ты, сможешь решить вечные   проблемы   человеческого   бытия: добра и зла, любви и предательства. Потому что она обращена к тебе, и для тебя в ней оставлено   место.   «И   к   сотворившему   мне войду». Опыт   работы   показывает,   что   достаточно серьезным культурным пробелам детей 5 ­ 7 классов   является   отсутствие   основ музыкально­исторического   мышления.   У школьников   не   всегда   складывается достаточно   четкое   представление   об исторической последовательности рождения тех   или   иных   музыкальных   шедевров, отсутствует   нередко   чувство   историзма   в составлении родственных явлений в музыке,литературе,   живописи,   хотя   современная программа   позволяет   учителю   более глубоко,   нежели   в   других   гуманитарных дисциплинах, осуществлять межпредметные связи, показывать внутренне родство музыки и других искусств. В   связи   с   этим   хочется   напомнить,   что музыка   как   вид   искусства     складывалась исторически   в   ряду   других   видов художественной   деятельности,   включая танец, театр, литературу, в наши дни ­ кино и др.   Все   взаимосвязи   с   другими   видами искусств являются генетическими, а роль в системе   художественной   культуры   ­ синтезирующей,   о   чем   свидетельствуют   и многочисленные   музыкальные   жанры, прежде всего ­ опера, романс, программная симфония,   мюзикл   и   т.д.   Эти   особенности музыки   дают   широкие   возможности   ее изучения   по   эпохам,   стилям,   различным национальным   школам   в   контексте   всей художетсвенной культуры, ее исторического становления. Представляется   важным,   чтобы   через восприятие, осмысление, анализ собственно музыкальных   образов   у   школьниковскладывались ассоциации с другими видами искусства,   на   основе   именноисторического развития художественной культуры. Путь к этому, ­ считает Л.Шевчук, учитель музыки шк.   №622   гю   Москвы,   ­   в   специально организованных внеклассных занятиях. Необходимо,   чтобы   внеклассная   работа   чтобы   картины была   так   построена, художественной   культуры   прошлого воспринимались   ребятами   не   «плоско­ фотографически»,   в   их внутренней   логике.   Хотелось   бы,   чтобы ребята особенности художетсвенного   мышления   той   или   иной эпохи,   в   контексте   которой   создавались произведения   музыкального   искусства, поэзии, живописи, театра.   а   объемно,     почувствовали Главными методическими приемами таких   Во­первых, «Путешествий»   стали   два.   в необходимо   «погружение   в   эпоху,   в   духовную   атмосферу, историю, способствующую   рождению   великих творений искусства. Во­вторых, необходимо и возвращение в современность, в наши дни, т.е.   известная   актуализация   содержания произведений   прошлых   эпох   в   культуресовременной, общечеловеческой.     в   можно организовать Например, путешествие   «Древний   Киев». Художественным   материалом   послужили былины,   репродукции   древних   киевских храмов, колокольной звон, записи отрывков одноголосногознаменного   пения.   Сценарий занятия   включил   в   себя   3   части:   сначала рассказ   о   ранней   средневековой   русской культуре,   о   христианском   храме   и   его неповторимой   архитектуре,   о   колокольном звоне   и   хоровом   пении,   о   значимости городской площади, где сказители ­ гусляры исполняли свои былины и народные игрища, носящие   отпечаток   языческого   культа.   На этой части занятия звучат колядки, которые ребята затем исполняют хором. Вторая часть посвящена   былинам.   Говорится   о   том,   что это   песни   о   старине   (в   народе   ­   старины), появились   очень   давно   и   передавались     из «уст в уста». Многие сложились в Киевской Руси.   Ребята   зачитывают   отрывки   из полюбившихся былин и Святогоре, Добрыне, Илье   Муромце   и   др.   Последний   фрагмент «Путешествия»   носит   название   «Древняя Русь   глазами   художников   других   эпох». Здесь   звучат   отрывки   из   «Всенощной»С.Рахманинова,   «Перезвонов»   А.Гаврилина, используются   репродукции   В.Васнецова, Н.Рериха. Искусство зародилось на заре цивилизации как   отражение   чувств   и   мыслей   человека. Сама жизнь было его источником. Человека окружал   огромный   и   многообразный   мир. События, происходившие вокруг, влияли на его   характер,   жизненный   уклад.   Искусство никогда не существовало отдельно от жизни, не   было   чем2то   иллюзорным,   оно   слито   с языком   людей,   обычаями,   особенностями темперамента.  С первого урока 1 класса мы размышляем о месте музыки в жизни людей, ее способности отразить   самые   неуловимые   состояния человеческой   души.   С   каждым   годом   дети все   глубже   воспринимают   мир   музыки, полный  чувств  и образов. А какие  чувства испытывает   человек,   когда   шьет   себе костюм,   украшает   его   вышивкой,   строит жилище,   слагает   сказку?   А   могут   ли   эти чувства   радости   или   глубокой   грусти   и печали, выразиться в кружевах, изделиях из глины?   Может   ли   музыка   как   отражение жизни во всех ее проявлениях, выразить этиже   чувства   и   превратить   какое­нибудь историческое   событие   в   былину,   песню, оперу, кантату? Русский   человек   всегда   любил   мастерить игрушки из дерева. Истоки любого промысла уходят   в   глубокую   древность,   и   мы   не знаем,   кто   первый   сотворил   игрушку, давшую   жизнь   промыслу   «Богородская резьба».   На   Руси   по   дереву   резали   все мальчишки, оно кругом ­ рука сама тянется. Возможно умелец долго служил в армии и, вернувшись   пожилым   человеком,   стал   на радость   соседских   ребят   делать   забавные игрушки, и, конечно, в них отразилась жизнь. Так   песня   «Солдатушки»   с   широкими, размашистыми   ходами   в   мелодии,   яркой сильной долей перекликается с грубоватой, резкой   манерой   резьбы   деревянного солдатика. Это  сравнение  помогает  глубже понять   силу,   смекалистость,   твердость русского характера, истоки музыки.   яркие, Точные,   лаконичные характеристики   на   уроке,   интересный наглядный   материал   помогут   показать детям, что музыка русская и музыка других народов   тесно   связана   с   жизнью.   Музыкабыт, отражает исторические   события, настроения.   природу,   обычаи,   чувства   и По традиции, каждое из искусств, дается школьникам раздельно, слабо скреплено с их общими   знаниями,   представлениями   и деятельностью.   Слабо   развита   и   общая теория   художественного   воспитания   и становления   личности   ребенка   под воздействием   искусств,   в   том   числе   и   в процессе их взаимодействия. Разработанные   методические   приемы больше   рассчитаны   на   художественный профессионализм, чем на развитие образного мышления   и   чувственного   восприятия окружающего   мира.   Но   исследовательский опыт и моя собственная практика, ­ пишет Ю.Антонов,   педагог   школы­лаборатории детского   творческого   объединения   Литвы «Муза», ­ подтверждают, что напраленность на узкий профессионализм не способствует развитию творческой мысли детей, особенно в начале обучения. В   связи   с   этим   возникла   идея   создания структуры,   где   взаимодействуют   искусство во   главе   с   музыкой   и   изобразительнымискусством.   Занятия   проводились   таким образом   ,   что   стержнем   всей   работы   была музыка,   ее   содержание,   эмоциональная окраска,   круг   ее   образов.   Именно   музыка давала   толчок   изобретательности   и   она   передавала   состояние пластике, персонажей. Заниятия включали разные виды художественного   творчества,   от   графики   и живописи до хореографии и театрализации. Как   потом   рассказывали   сами   ребята,   ­ пишет Ю.Антонов, ­ установка на выражение содержания в линиях и цвете мобилизовала их на иное слушание, а впоследствии та же музыка в движении выражалась уже легче и свободнее. Л.   Бурал,   педагог   ДМШ,   размышлял   о содружестве искусств, пишет: «Я поняла что очень важно обдумывать подачу материала. Иногда уместно вставить поэтическое слово вместо беседы или анализа, но очень точным должно быть это слово, созвучным с темой, не отвлекающим и не уводящим от музыки». К.   Ушинский   утверждал,   что   педагог, желающий что­нибудь прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о том, чтобы   как   можно   больше   чувствпринялиучастие в акте запоминания. Многие   педагоги   применяют   на   уроке музыки в школе   фотографии, репродукции произведений   изобразительного   искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа,   эмоциональный   отклик   в   душе каждого   ребенка   зависят   от   того,   как преподносит   репродукцию   или   портрет композитора   учитель,   в   каком   формате, цвете,   в   каком   эстетическом   виде.   Не вызовет   должного   отклика   неопрятная, потертая   репродукция,   с   гнутыми, потрепанными   краями,   просвечивающимся текстом   обратной   стороны,   жирными пятнами... музыки,     Сочетание поэзии, изобразительного   искусства   дает   учителю безграничные   возможности   сделать   урок увлекательным и интересным для учеников. Наиболее   отчетливо   тенденция   образной подготовки   к   восприятию   музыки проявляется   тогда,   когда   эта   подготовка опирается на образ другого искусства. Такие параллели,   как   рассказ   К.Паустовского «Старый   повар»   и   вторая   часть   симфонии «Юпитер»  В.Моцарта,  картина  В.Васнецова«Богатыри»   и   «Богатырская   симфония» А.Бородина,   картина   Перова   «Тройка»   и романс Мусоргского «Сиротка».   формирует Подготовка   восприятия   музыкального образа образом другого искусства имеет ряд неоспоримых   преимуществ:   настраивает ребят   на   живое,   образное     восприятие   художественные музыки, ассоциации,   очень   важное   при   восприятии любого   искусства,   в   том   числе   и   музыки. Подготовка   восприятия   музыкального образа образом другого искусства не должна носить характера программы последующего восприятия   музыки.   Рассказ,   прочитанный перед  слушанием музыки, не пересказывает ее,   точно   также   и   музыка,   звучащая   после рассказа,   не   следует   за   перепитиями рассказа.   показанная   перед слушанием музыки, не рисует музыку, точно также и музыка, звучащая после просмотра картины не изображает картинку. Вспомните гениальную  «Троицу» А. Рублева. По трем сторонам   престола   с   жертвенной   трапезой сидят   трое.   Четвертая   сторона   престола пуста,   она   обращена   к   нам.   «...И   к сотворившему  мне войду и вечерять с ним буду,   а   он   со   мною».   Таковой   же   должна   Картина,быть и природа вхождения ребенка в музыку в общеобразовательной школе: от интонации слова   («Вначале   было   слово»)   в   интонац строй   музыки,   в   ее   средцевину,   в   главный образ   образ.   И   там,   внутри   ее,   стараться раскрыть свою душу. Не профессиональное, музыковедческое   изучение,   не   разложение музыкального произведения по полочкам на термины, строчки названия, а целостное его восприятие. Постижение музыки и осознание того, как же ты, именно ты, сможешь решить вечные   проблемы   человеческого   бытия: добра и зла, любви и предательства. Потому что она обращена к тебе, и для тебя в ней оставлено   место.   «И   к   сотворившему   мне войду». Опыт   работы   показывает,   что   достаточно серьезным культурным пробелам детей 5 ­ 7 классов   является   отсутствие   основ музыкально­исторического   мышления.   У школьников   не   всегда   складывается достаточно   четкое   представление   об исторической последовательности рождения тех   или   иных   музыкальных   шедевров, отсутствует   нередко   чувство   историзма   в составлении родственных явлений в музыке, литературе,   живописи,   хотя   современнаяпрограмма   позволяет   учителю   более глубоко,   нежели   в   других   гуманитарных дисциплинах, осуществлять межпредметные связи, показывать внутренне родство музыки и других искусств. В   связи   с   этим   хочется   напомнить,   что музыка   как   вид   искусства     складывалась исторически   в   ряду   других   видов художественной   деятельности,   включая танец, театр, литературу, в наши дни ­ кино и др.   Все   взаимосвязи   с   другими   видами искусств являются генетическими, а роль в системе   художественной   культуры   ­ синтезирующей,   о   чем   свидетельствуют   и многочисленные   музыкальные   жанры, прежде всего ­ опера, романс, программная симфония,   мюзикл   и   т.д.   Эти   особенности музыки   дают   широкие   возможности   ее изучения   по   эпохам,   стилям,   различным национальным   школам   в   контексте   всей художетсвенной культуры, ее исторического становления. Представляется   важным,   чтобы   через восприятие, осмысление, анализ собственно музыкальных   образов   у   школьников складывались ассоциации с другими видамиискусства,   на   основе   именноисторического развития художественной культуры. Путь к этому, ­ считает Л.Шевчук, учитель музыки шк.   №622   гю   Москвы,   ­   в   специально организованных внеклассных занятиях. Необходимо,   чтобы   внеклассная   работа была   так   построена,   чтобы   картины художественной   культуры   прошлого воспринимались   ребятами   не   «плоско­ фотографически»,   в   их внутренней   логике.   Хотелось   бы,   чтобы ребята особенности художетсвенного   мышления   той   или   иной эпохи,   в   контексте   которой   создавались произведения   музыкального   искусства, поэзии, живописи, театра.   а   объемно,     почувствовали Главными методическими приемами таких   Во­первых, «Путешествий»   стали   два.   в необходимо   «погружение   в   эпоху,   в   духовную   атмосферу, историю, великих способствующую   рождению   творений искусства. Во­вторых, необходимо и возвращение в современность, в наши дни, т.е.   известная   актуализация   содержания произведений   прошлых   эпох   в   культуре современной, общечеловеческой.в   можно организовать Например, путешествие   «Древний   Киев». Художественным   материалом   послужили былины,   репродукции   древних   киевских храмов, колокольной звон, записи отрывков одноголосногознаменного   пения.   Сценарий занятия   включил   в   себя   3   части:   сначала рассказ   о   ранней   средневековой   русской культуре,   о   христианском   храме   и   его неповторимой   архитектуре,   о   колокольном звоне   и   хоровом   пении,   о   значимости городской площади, где сказители ­ гусляры исполняли свои былины и народные игрища, носящие   отпечаток   языческого   культа.   На этой части занятия звучат колядки, которые ребята затем исполняют хором. Вторая часть посвящена   былинам.   Говорится   о   том,   что это   песни   о   старине   (в   народе   ­   старины), появились   очень   давно   и   передавались     из «уст в уста». Многие сложились в Киевской Руси.   Ребята   зачитывают   отрывки   из полюбившихся былин и Святогоре, Добрыне, Илье   Муромце   и   др.   Последний   фрагмент «Путешествия»   носит   название   «Древняя Русь   глазами   художников   других   эпох». Здесь   звучат   отрывки   из   «Всенощной» С.Рахманинова,   «Перезвонов»   А.Гаврилина,используются   репродукции   В.Васнецова, Н.Рериха. Искусство зародилось на заре цивилизации как   отражение   чувств   и   мыслей   человека. Сама жизнь было его источником. Человека окружал   огромный   и   многообразный   мир. События, происходившие вокруг, влияли на его   характер,   жизненный   уклад.   Искусство никогда не существовало отдельно от жизни, не   было   чем2то   иллюзорным,   оно   слито   с языком   людей,   обычаями,   особенностями темперамента.  С первого урока 1 класса мы размышляем о месте музыки в жизни людей, ее способности отразить   самые   неуловимые   состояния человеческой   души.   С   каждым   годом   дети все   глубже   воспринимают   мир   музыки, полный  чувств  и образов. А какие  чувства испытывает   человек,   когда   шьет   себе костюм,   украшает   его   вышивкой,   строит жилище,   слагает   сказку?   А   могут   ли   эти чувства   радости   или   глубокой   грусти   и печали, выразиться в кружевах, изделиях из глины?   Может   ли   музыка   как   отражение жизни во всех ее проявлениях, выразить эти же   чувства   и   превратить   какое­нибудьисторическое   событие   в   былину,   песню, оперу, кантату? Русский   человек   всегда   любил   мастерить игрушки из дерева. Истоки любого промысла уходят   в   глубокую   древность,   и   мы   не знаем,   кто   первый   сотворил   игрушку, давшую   жизнь   промыслу   «Богородская резьба».   На   Руси   по   дереву   резали   все мальчишки, оно кругом ­ рука сама тянется. Возможно умелец долго служил в армии и, вернувшись   пожилым   человеком,   стал   на радость   соседских   ребят   делать   забавные игрушки, и, конечно, в них отразилась жизнь. Так   песня   «Солдатушки»   с   широкими, размашистыми   ходами   в   мелодии,   яркой сильной долей перекликается с грубоватой, резкой   манерой   резьбы   деревянного солдатика. Это  сравнение  помогает  глубже понять   силу,   смекалистость,   твердость русского характера, истоки музыки. Точные,   яркие, лаконичные   характеристики   на   уроке,   интересный наглядный   материал   помогут   показать детям, что музыка русская и музыка других народов   тесно   связана   с   жизнью.   Музыка   обычаи, отражает   природу,   быт,исторические   события, настроения.   чувства   и По традиции, каждое из искусств, дается школьникам раздельно, слабо скреплено с их общими   знаниями,   представлениями   и деятельностью.   Слабо   развита   и   общая теория   художественного   воспитания   и становления   личности   ребенка   под воздействием   искусств,   в   том   числе   и   в процессе их взаимодействия. Разработанные   методические   приемы больше   рассчитаны   на   художественный профессионализм, чем на развитие образного мышления   и   чувственного   восприятия окружающего   мира.   Но   исследовательский опыт и моя собственная практика, ­ пишет Ю.Антонов,   педагог   школы­лаборатории детского   творческого   объединения   Литвы «Муза», ­ подтверждают, что напраленность на узкий профессионализм не способствует развитию творческой мысли детей, особенно в начале обучения. В   связи   с   этим   возникла   идея   создания структуры,   где   взаимодействуют   искусство во   главе   с   музыкой   и   изобразительным искусством.   Занятия   проводились   такимобразом   ,   что   стержнем   всей   работы   была музыка,   ее   содержание,   эмоциональная окраска,   круг   ее   образов.   Именно   музыка давала   толчок   изобретательности   и пластике,   она   передавала   состояние персонажей. Заниятия включали разные виды художественного   творчества,   от   графики   и живописи до хореографии и театрализации. Как   потом   рассказывали   сами   ребята,   ­ пишет Ю.Антонов, ­ установка на выражение содержания в линиях и цвете мобилизовала их на иное слушание, а впоследствии та же музыка в движении выражалась уже легче и свободнее. Л.   Бурал,   педагог   ДМШ,   размышлял   о содружестве искусств, пишет: «Я поняла что очень важно обдумывать подачу материала. Иногда уместно вставить поэтическое слово вместо беседы или анализа, но очень точным должно быть это слово, созвучным с темой, не отвлекающим и не уводящим от музыки». К.   Ушинский   утверждал,   что   педагог, желающий что­нибудь прочно запечатлеть в сознании детей, должен позаботиться о том, чтобы   как   можно   больше   чувствприняли участие в акте запоминания.Многие   педагоги   применяют   на   уроке музыки в школе   фотографии, репродукции произведений   изобразительного   искусства. Но все они при этом помнят, что восприятие образа,   эмоциональный   отклик   в   душе каждого   ребенка   зависят   от   того,   как преподносит   репродукцию   или   портрет композитора   учитель,   в   каком   формате, цвете,   в   каком   эстетическом   виде.   Не вызовет   должного   отклика   неопрятная, потертая   репродукция,   с   гнутыми, потрепанными   краями,   просвечивающимся текстом   обратной   стороны,   жирными пятнами... музыки,     Сочетание поэзии, изобразительного   искусства   дает   учителю безграничные   возможности   сделать   урок увлекательным и интересным для учеников. Можно   использовать,   при изучение   творчества   А.   Бетховена   строки стихотворения Вс. Рождественского:   например, Где брал он эти сумрачные звуки Сквозь плотную завесу глухоты? Соединенье нежности и муки,Ложащиеся в нотные листы! Касаясь верных клавиш лапой львиной И встряхивая гривою густой, Играл, не слыша ноты ни единой Глухою ночью в комнате пустой. Текли часы и оплывали свечи, Шло мужество наперекор судьбе А он всю совесть муки человечьей Рассказывал лишь самому себе! И убеждал себе и верил властно, Что и для тех, кто в мире одинок, Есть   некий   свет,   рожденный   не напрасно, А музыка ­ бессмертия залог! Большого сердца шорохи и скрипы Вели свой разговор сквозь полусон, И слышали в окне раскрытом липы Все то, чего не слышал он. Луна над городом встает все выше И глух не он, а этот мир вокруг, Который вещей музыки не слышит, Рожденной в счастье и горниле мук!С.В.Рахманинов ­ обладатель замечательного композиторского таланта и мощного дарования художника ­ исполнителя: пианиста и дирижера.   облик   Творческий Рахманинова многогранен.   Его   музыка   несет   в   себе богатое жизненное содержание. Встречаются в   ней   образы   глубокого   душевного   покоя, Озаренные   светлым   и   ласковым   чувством, полные   нежного   и   кристально   чистого лиризма. И вместе с тем ряд произведений Рахманинова насыщен острым драматизмом; здесь   слышится   глухая   мучительная   тоска, чувствуется   неотвратимость   трагических   и грозных событий. Такая   острота   контрастов   не   случайна. Рахманинов был выразителем романтических тенденций,   во   многом   характерных   для русского искусства конца ХIХ и начала ХХ века.   Искусству   Рахманинова   свойственна эмоциональная   приподнятость,   которую Блок   определил   как   «жадное   стремление жить   удесятеренной   жизнью...»Особенности рахманиновского   творчества   коренятся   в сложности   и   напряженности   русской общественной   жизни,   в   огромных