Статья: Особенности развития детей с ЗПР средствами музыкотерапии

СПИСОК ОБОЗНАЧЕНИЙ И СОКРАЩЕНИЙ 1) ААМТ   –   американская   ассоциация   музыкальных терапевтов 2) АМТА   –   американская   музыкальная   терапевтическая ассоциация 3) г. – год 4) гл. – глава 5) ЗПР – задержка психического развития 6) ЗУМ – знания, умения, навыки 7) и др. ­ и другие 8) и т.д. ­ и так далее 9) КРО – коррекционно­развивающее обучение 10) Кн. – книга 11) М. – Москва 12) МО РФ – Министерство обороны Российской Федерации 13) и б. – и более. 14) НАМТ   –   национальная   ассоциация   музыкальных терапевтов 15) п. – пункт 16) с. – страница17) сб. – сборник 18) СПб. – Санкт­Петербург 19) Т. – том 20) ч. ­ часть 21) т. к. ­ так как 22) ЦНС – центральная нервная система Основные подходы исследователей  к анализу проблемы детей с ЗПР Психологическая   адаптация   детей   с   ЗПР   представляет собой проблему, актуальность которой обусловлена сегодня запросами   психолого­педагогической, традиционными   определенной клинико­социальной трансформацией   представлений   о   психогенетической практики     и   сущности данного статуса, критериях диагностики, принципах организации, характере и объеме специализированной помощи. В   отечественной   и   зарубежной   литературе психологическая характеристика детей с ЗПР подтверждается данными   неврологического   и   нейрофизиологического исследования[5].   В   неврологическом   состоянии   часто встречаются   признаки   гидроцефалии,   нарушения   черепно­   явления   стертого   синдрома, мозговой   иннервации, 2выраженной   вегетативно­сосудистой   дистонии.   Наряду   с описанными расстройствами необходимо упомянуть еще ряд энцефалопатических   симптомов,   которые   обусловлены органическим поражением головного мозга и носят название «синдрома минимальных мозговых дисфункций». Первоначально   проблему   ЗПР   в   отечественных исследованиях   обосновали   клиницисты.   Термин   «задержка психического   развития»   предложен   Г.   Е.   Сухаревой. Исследуемый   феномен   характеризуется,   прежде   всего, замедленным   темпом   психического   развития,   личностной незрелостью,   негрубыми   нарушениями   познавательной деятельности,   с   тенденцией   к   компенсации   и   обратному развитию[41].   На   этом   основании   Г.   Е.   Сухарева   выделила шесть типов состояний детей с ЗПР: 1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания; 2) интеллектуальные   расстройства   при   длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями; 3) нарушения   интеллектуальной   деятельности   при различных формах инфантилизма; 34) вторичная   интеллектуальная   недостаточность   в   связи   с поражением   слуха,   зрения,   дефектами   речи,   чтения   и письма; 5) интеллектуальные   нарушения,   наблюдаемые   у   детей   в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы (ЦНС); 6) интеллектуальные   нарушения   при   прогредиентных нервно­психических заболеваниях. Важным   этапом   в   изучении   детей   с   ЗПР   стали исследования   К.   С.   Лебединской   и   сотрудников   ее лаборатории   в   70—   80­е   гг.   «Исходя   из   этиологического принципа, было выделено четыре основных варианта задержки психического развития»[21], которые и сегодня используются наиболее   продуктивно   в   оказании   коррекционной   помощи детям в специальных учреждениях: 1) задержка   психического   развития   конституционального происхождения; 2) задержка   психического   развития   соматогенного происхождения; 3) задержка   психического   развития   психогенного происхождения; 44) задержка   психического   развития   церебрально­ органического генеза. В   клинико­психологической   структуре   каждого   из перечисленных   вариантов   ЗПР   имеется   специфическое сочетание   незрелости   эмоциональной   и   интеллектуальной сферы.[61] Большинство   работ   направлено   на   изучение   различных симптоматических   картин,   обнаруживаемых   у   детей   с мозговыми   нарушениями.   По   мнению   В.   Круйшан   «…это категория   детей   с   широкой   гаммой   различных психопатологических   синдромов,   которые   приводят   к отставанию в психическом развитии»[57]. Сюда входят дети с поражением   ЦНС   (специфического   или   диффузного характера), речевыми нарушениями, трудностями в обучении, перцептивными нарушениями, гиперкинезиями. Кроме того, в эту   группу   входят   дети,   у   которых   не   обнаруживается никаких нейрофизиологических нарушений, но, тем не менее, проявляются те же самые психологические симптомы, что и у детей с нарушением ЦНС. Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических   Поиск   дифференцированных   средств   для методов. 5определения   форм   ЗПР,   осуществляемый   Р.   Заззо   и   А. Валлоном,   направлен,   в   основном,   на   выделение   различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.[81] По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе   либо   только   биологических,   либо   социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет   выделить   специфические   особенности   дефекта   у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими   возрастными   показателями   развития. Cогласно   Р.   Заззо   «…гетерохрония   не   приводит   к   грубой дисгармоничности   развития   ребенка,   так   как   благодаря компенсаторным   механизмам   осуществляется   своеобразное согласование   личности   и   среды»[89].   Для   определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной   информации:   данные   о   беременности   матери, характеристика   семейной   обстановки,   социально­ 6экономический   уровень   семьи, родителей и отношения между ними.   моральное   поведение А.   Валлон   указывал,   что   «нормальный   ребенок открывается через больного»[42]. В характеристике развития, которая   актуальна   и   сегодня,   А.   Валлон   основную   роль отводил   эмоциям,   По   его   мнению,   аффективности. понимающий   ребенок   идет   за   чувствующим   ребенком, познавательные   и   аффективные   процессы   интегрируются   в ходе развития. Диагностировать по А. Валлону — значит не сравнивать   ребенка   с   нарушением   психического   развития   с нормально   развивающимися   детьми,   а   выделить   нарушение нервной   системы,   определить   его   уровень,   недостаточность интеграции и координации функциональных систем[24]. А. Валлоном выделены периоды психического развития «определенных   функциональных   систем»   и   определенного типа   взаимодействия   ребенка   с   окружающей   средой. Выдвинутые принципы зависимости актуальны в диагностике детей с ЗПР при определении уровня нарушения, выявлении взаимоотношения недостаточности   интеграции   и   функциональных   физиологических   систем   на   определенной стадии развития.[56] 7Не   смотря   на   перечисленные   подходы   к   исследованию проблемы развития детей с ЗПР с точки зрения клинической психологии, «особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т. А. Власовой, состоит в прогностической неоднородности»[32]. Экспериментальные   данные   различают   следующие   варианты прогнозов: 1) постепенное улучшение развития; 2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами; 3) развитие стойкого негрубого дефекта; 4) регресс формирования состояния. Каждый   вариант   прогноза   определен   интенсивностью   и длительностью воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР   представляют   собой   неоднородную   группу   по   уровню психофизиологического   развития.   У   обследованных   детей   с ЗПР, как правило, проявляются следующие синдромы: 1) синдром дефицита внимания и гиперактивности; 2) синдром психического инфантилизма; 3) церебрастенический синдром; 4) психоорганический синдром. Перечисленные   синдромы   могут   встречаться   как изолированно, так и в разных комбинациях. 8Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения   нейрофизиологического   развития   структурно­ функциональной   организации   мозга,   следует   сказать,   что   с точки   зрения   клинической   психологии   у   таких   детей существуют   объективные   основания   для   нарушений психического развития. Необходимо   выделить   область     психолого­ педагогического   исследования,   где   накоплен   достаточно большой   материал,   свидетельствующий   о   специфических особенностях детей с ЗПР, отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным  психическим  развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей. Развитие психики ребенка   в   отечественных   и   зарубежных   психологии   и педагогике   понимается   как   исключительно   сложный, подчиненный взаимодействию многих факторов процесс[35]. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а, следовательно   и   темпа   психического   развития,   может   быть обусловлена   своеобразным   сочетанием   неблагоприятных биологических,   социальных   и   психолого­педагогических факторов. Особенности   познавательной   сферы   детей   с   ЗПР освещены в психологической литературе достаточно широко 9(В. И. Лубовский,  Л.  И.  Переслени,  И.  Ю. Кулагина,  Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский отмечает недостаточную сформированность   произвольного   внимания   детей   с   ЗПР, дефицитарность   основных   свойств   внимания:   концентрации,   распределения[63]. объема,   Память   детей   с   ЗПР характеризуется   особенностями,   которые   находятся   в определенной   зависимости   от   нарушений   внимания   и восприятия.   В.   Г.   Лутонян   отмечает,   что   продуктивность непроизвольного   запоминания   у   детей   с   ЗПР   значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Явное   отставание   детей   с   ЗПР   от   нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их   Отставание   характеризуется мыслительных   процессов. недостаточно   высоким   уровнем   сформированности   всех основных   мыслительных   операций:   анализа,   обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика   развития   познавательной   деятельности   детей   с ЗПР.   Так,   С.   Г.   Шевченко,   изучая   особенности   речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что «…дефекты речи у таких детей   отчетливо   проявляются   на   фоне   недостаточной 10сформированности   познавательной   деятельности»[41].   В гораздо меньшей степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. В работах Л. В. Кузнецовой, Н. Л. Белопольской раскрываются особенности мотивационно­волевой сферы. Н. Л.   Белопольская   отмечает   специфику   возрастных   и индивидуально­личностных особенностей детей. Психологи   отмечают   характерные   для   детей   с   ЗПР слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л. В. Кузнецова). Для   игровой   деятельности   многих   детей   с   ЗПР   характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в   соответствии   с   замыслом.   У.   В.   Ульяненковой   выделены уровни   сформированности   общей   способности   к   учению, которые   соотносятся   ею   с   уровнем   интеллектуального развития   ребенка[56].   Данные   этих   исследований   интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп   детей   с   ЗПР,   которые   касаются   особенностей   их эмоционально­волевой   сферы.   Например,   «…у   детей   с   ЗПР отмечается   проявление   синдромов   гиперактивности, импульсивности,   а   также   повышение   уровня   тревоги   и агрессии»[1], ­ в своих исследованиях пишет М. С. Певзнер. 11Измененная   динамика   формирования   самосознания проявляется   у   детей   с   ЗПР   в   своеобразном   построении взаимоотношений   со   взрослыми   и   сверстниками[2]. Отношения   отличаются   эмоциональной   нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г. В. Грибанова). В   качестве   основного   фактора   формирования   ЗПР   в отечественной психологической литературе (М. И. Буянов, К. С.   Лебединская)   рассматривается   семейный   фактор.   Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения   в   таких   семьях   характеризуются   высокой нестабильностью, конфликтностью, анархичностью воспитания. В таких семьях   не исключается эмоциональной     риск   ранней   алкоголизации   детей.   В   условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка   не   только   возникает   ЗПР,   но   и   ускоряется   данный процесс.   В   целом   А.   И.   Захаров   определяет   следующие особенности родителей детей с ЗПР: 1)   сенситивность   как   повышенная   эмоциональная ранимость; 122)   склонность   фиксироваться   на   травмирующих переживаниях, относить к себе любое неприятное событие; 3) неуверенность в себе; 4)   тревожность   —   непереносимость   ожидания, неизвестности; 5)   внутренняя   конфликтность   —   противоречивость чувств и желаний; 6) моральный дискомфорт, психическая напряженность, проблемы самоконтроля; 7)   эгоцентризм   —   сосредоточенность   на   своих переживаниях; 8) негибкость в поведении; 9)  гиперсоциальность; 10) проблемы социально­психологической адаптации.  Условно можно выделить три варианта влияния семьи на   фиксация   путем формирование   личности   ребенка: подражания; культивирование реакций ребенка[79]. закрепление     негативных   реакций; Неправильное   воспитание   с   точки   зрения   семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения  и нарушения  в психическом развитии,   «психологическую   почву»   для подготавливающие 13задержанного   развития.   В   литературе   встречается   понятие   под   которым динамического   семейного   диагноза, подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного   воспитания,   установление   причинно­ следственной связи между психологическим климатом в семье и   аномалиями   формирования   личности   у   подростков. Особенно   тягостные   последствия   наблюдаются   в   развитии детей   с   задержкой   развития   при   сочетании   психогенных, социально­психологических   и   депривационных   влияний[80]. Картина ЗПР значительно усложняется и может приобретать необратимый   характер   при   сочетании   микросоциальной запущенности   с   легкими   проявлениями   нарушения психического развития.  В   социально­психологических   исследованиях   (B.   C. Шаумаров,   Л.   В.   Шибаева)   проводилось   изучение   роли социально­психологических факторов в развитии детей с ЗПР. Работы касались анализа влияния семьи, социального статуса, образовательного уровня родителей и характера отношений в семье. Следует отметить, что влияние семьи проявляется на   Время всех   уровнях   развития   личности   ребенка. возникновения   ЗПР   связано,   как   правило,   с   ранними возрастными   этапами,   и   возрастной   фактор   может   скорее 14изменить   характер   и   динамику   ЗПР,   усугубляя   или   же, наоборот,   смягчая   ее   проявление[21].   В   следствие   этого можно   выделить   две   тенденции:   указанное   сочетание факторов   делает   практически   невозможными   сглаживание, ликвидацию   ЗПР   с   возрастом;   нарушение   социальной адаптации   является   следствием   и   результатом   данного соотношения. В   практической   психологии   факт   появления   ЗПР исследователи   часто   связывают   с   отрицательным   вводится   понятие воздействием   школы,   учителей, психологическая Основным психотравмирующим   фактором   считается   сама   система запущенность.     обучения (И. В. Дубровина). В такой ситуации, когда личность ученика   рассматривается   в   качестве   обучаемого   объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности   некоторых   детей   к   педагогическим воздействиям   и   об   их   специфическом   развитии.   Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных стать особенностей   личности   ребенка, непосредственной   причиной   ЗПР.   Практика   показывает,   что   может   нередко   плохая   успеваемость   учащегося   отождествляется   с   В   итоге задержкой   его   психического   развития. 15деформированного   педагогического   воздействия   возникают состояния   ЗПР,   поэтому   нельзя   игнорировать   и   роль «школьного фактора». Еще   одна   из   возможных   причин   ЗПР   детей   ­ педагогическая   запущенность.   Категория   педагогически запущенных   детей   также   неоднородна.   Запущенность   может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости[34]. В качестве примера   можно   сослаться   на   совместную   работу отечественных   психологов   А.   Н.   Леонтьева,   А.   Р.   Лурия, работу Л. С. Славиной и др. Рассмотренные   направления   изучения   ЗПР   исследуют проблему с различных точек зрения. Тем не менее, интеграция подходов   в   значительной   степени   обогатила   бы   содержание системного исследования проблемы детей с ЗПР как с точки зрения   клинической   психологии,   так   и   с   психолого­ педагогической,   а   значит   и   определила   бы   перспективы   ее решения   для   теории   и   практики   клинической   психологии, специальной психологии и педагогики. К тому же в рамках 16интегральной оценки ЗПР нашла бы свое воплощение идея о распределении приоритетов (биологических и социальных) в формировании ЗПР. Для определения факторов, влияющих на формирование   ЗПР,   и   для   последующей   оценки психологической   адаптации   и   динамики   интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса[2]. Подытоживая вышесказанное, можно сделать следующий вывод, после анализа множественности подходов в изучении причин   ЗПР   становится   очевидной   сложность   механизма   ее формирования.   Конкретные   проявления   ЗПР   у   ребенка зависят   от   причин   и   времени   ее   возникновения,   степени деформации   пострадавшей   функции,   ее   значения   в   общей системе психического развития.[46] Таким   образом,   выделим   следующие   наиболее   важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:  причины   биологического   характера,   препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;  общий   дефицит   общения   с   окружающими,   вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;  отсутствие   полноценной,   соответствующей   возрасту деятельности, дающей ребенку возможность  посильного 17«присвоения»   общественного   опыта,   своевременного формирования внутренних психических действий;  социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию;  субъективные   (многообразные,   но   обязательно сверхзначимые для развития ребенка);  сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);  психогенные в лежащие     травмы,     основе посттравматических расстройств;  психогенные   факторы,   сочетающиеся   с   депривацией (эмоциональной или сенсорной);  психогенные   травмы   в   периоды   возрастных   кризисов (астенизация, кризовые психологические комплексы);  социально­психологические   факторы,   связанные   с неправильным воспитанием;  хронические   психические   травмы   (неблагоприятная семья, закрытые детские учреждения). Вопреки   выше   сказанному   данный   подраздел   можно закончить высказыванием исследователя Т. А. Власовой «… стойкость   ЗПР   зависит,   во­первых,   от   периода   воздействия детерминирующего фактора и, во­вторых, от его качественной 18характеристики»[63]. Эти данные необходимо учитывать при определении приоритетов формирования ЗПР. 1.2 Основные направления  коррекционно­развивающего обучения (КРО) в системе социально­педагогической помощи детям с ЗПР В   настоящее   время   в   образовательных   учреждениях России   происходит   становление   педагогической   системы, психологической   помощи,   КРО   детей,   испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. По данным МО РФ (2000), среди детей, поступающих в первый   класс,   свыше   60%   относятся   к   категории   риска школьной,   соматической   и   психофизической   дезаптации.   Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского   сада   были   обнаружены   очевидные   расстройства нервно­психической сферы.[3] Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 1920 лет возросло в 2­2,5 раза, достигнув 30% и б. По данным медицинской   статистики,   ухудшение   состояния   здоровья учащихся за 10 лет обучения (например, в 2000 г. здоровыми были   признаны   лишь   15%   детей   школьного   возраста) становится   одной   из   причин   трудностей   их   социально­ психологической   адаптации   к   школьным   нагрузкам,   к социальной жизни в обществе[35]. Напряженный режим жизни приводит   к   резкому   ухудшению   соматического   и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка[4]. В   резолюции   Всероссийской   научно­практической конференции «Компенсирующее и коррекционно­развивающее обучение: опыт, проблемы, пути решения», проходившей в г. Москве   15­16   февраля   2000   года,   рекомендовано   органам управления   образованием   рассматривать   КРО   детей   с трудностями   в   обучении   как   приоритетное   направление современной образовательной практики.[46] Успешная   деятельность   общеобразовательной   школы   и образовательного учреждения вообще становится немыслимой без организации КРО, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных и методических формах работы. 20Повсеместно отмечается увеличение  числа школьников, не   готовых   к   обучению   (т.е.   не   готовых   осваивать определенный   объем   ЗУМ   в   определенные   сроки)   на последовательно   сменяющихся   этапах   образования:   от дошкольного   –   к   младшему   школьному   и   от   него   –   к младшему подростковому, а затем и к подростковому. Данные изменения   в   сфере   образования   связанны   с   новыми приоритетами социального развития общества, которые имели негативные   последствия.   В   результате   объективно положительного   фактора   ­   развития   гимназий,   лицеев   ­ происходит   отток   наиболее   способных   школьников   в   эти учебные   заведения.   В   то   же   время,   наблюдается   наплыв учащихся   с   проблемами   психического   развития   (главным образом,  интеллектуального   и   речевого)  в   массовую  школу, вследствие   чего,   она   превратилась   в   полифункциональную: обучающую,   воспитывающую,   развивающую   (традиционные функции)   и   в   психокоррекционную, (совершенно новые функции)[42].   оздоровительную Основные направления в организации образования детей с трудностями   в   обучении   отражены   в   «Концепции   КРО»   в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО.[90] 21Прежде   всего,   следует   отметить   что   КРО   является социально­педагогической   системой,   реализующей   принципы единства   диагностики   и   коррекции   недостатков психологического   развития,   а   также   развития   общих способностей   к   учению   на   основе   личностно­ ориентированного обеспечивающего подхода,     индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении. Говоря о составе классов КРО, Концепция подчеркивает, что к категории детей с трудностями в обучении и социальной адаптации   к   школе   относятся   все   варианты   ЗПР   детей,   а, кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в развитии   и   с   педагогической   запущенностью.   Те   из руководителей, кто старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, «загоняют в тупик» развертываемую систему помощи таким детям[100]. Не получая своевременной дифференцированной помощи   от   психологов,   логопедов,   дефектологов,   врачей, учащиеся   оказываются   в   гомогенной   среде   и   при   снижении требований   к   ним   учителей­предметников   не   достигают серьезных   результатов   ни   по   успешности   обучения,   ни   по уровню   сохранности   знаний   и   обученности.   В   этих   случаях ребенок не использует всех своих резервов и часто остается в 22классе   КРО   до   9­го   класса,   хотя   и   имеет   достаточные потенциальные   возможности   для   обучения   по   традиционной системе. Основной   целью   общеобразовательного   учреждения   с классами   КРО   является   «…осуществление   индивидуально   ­ ориентированной психологической, педагогической,     социальной,   медицинской   и   специальной   педагогической помощи   детям,   испытывающим   трудности   в   усвоении образовательных   программ   успешность   обучения»[24]. Повышение степени обучаемости и качества знаний учащихся классов   КРО   доказывают,   что   при   правильном комплектовании, соответствующем рекомендациям по отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5­9 классах. Диагноз ЗПР появляется чаще всего ближе к школьному возрасту,   лет   в   5­6,   либо   уже   тогда,   когда   ребенок сталкивается непосредственно с проблемами в обучении[]. А ведь   при   своевременной   и   грамотно   построенной коррекционно­педагогической помощи возможно частичное и даже   полное   преодоление   данного   отклонения   в   развитии. 23Своевременное   выявление   причин,   которые   приводят   к неуспеваемости   и   дезадаптации   учащихся,   и   внедрение инновационных  технологий  обучения  могут также улучшить условия обучения детей с ЗПР в системе КРО. Это, в свою очередь, снизит возможность возникновения у ребенка нервно­ психических,   как   психосоматических   расстройств, последствий   отрицательных   эмоций,   и   различных   форм девиантного   поведения,   которые   являются   своеобразной неадекватной компенсацией неуспеваемости. Проблема   в   том,   что   диагностирование   ЗПР   на   ранних стадиях развития представляется довольно проблематичным. Его   методы   основаны   в   первую   очередь   на   сравнительном анализе развития ребенка с соответствующими его возрасту нормами[13].   Из   этого   следует,   что   одним   из   основных направлений   КРО   является   профилактика   ЗПР.   Зная возрастные   показатели   нормы,   родители   могут   следить   за психомоторным   развитием   ребенка   (конечно,   не   исключая посещение   специалистов).   В   Интернете   (в   настоящее   время Интернет дает возможность воспользоваться услугами online­ консультанта,   который   сможет   дать   квалифицированные рекомендации) и различных печатных изданиях можно найти множество   описаний   и   таблиц,   где   подробно   показано,   что 24должны уметь дети в том или ином возрасте. Не отклоняется в данном   случае   и   тесное   сотрудничество   родителей   с образовательными   учреждениями,   совет   которых   может предоставить   консультацию   с   квалифицированными специалистами в сфере ЗПР.   Успешное   функционирование   общеобразовательной школы   и   любого   образовательного   учреждения   становится немыслимым   без   квалифицированной   коррекциионно   ­ развивающей работы, основанной на результатах комплексной диагностики и новых научно обоснованных организационных методических   формах   деятельности.   Одной   из   таких   форм Концепции   КРО   является   мотивация   учебной   деятельности детей с ЗПР. Мотивация к учебной деятельности – сложное образование. Она включает в себя системы мотивов: широкие социальные   мотивы   учения,   нравственные   мотивы, престижные   мотивы,   тесно   связанные   с   самооценкой   и уровнем   притязаний,   максимально   влияющие   на   мотивацию избегания неудач и мотивацию благополучия. Каждый мотив предполагает   наличие   определенной   потребности   и удовлетворения. соответствующего предмета     ее   Мотивационная   сфера   строго   иерархизированна.   Отношение ребенка   к   учебной   деятельности   обусловлено   иерархией 25доминирующими   мотивами,   имеющими мотивов, определенную эмоциональную окраску, часто неоднозначную. [24]  При отсутствии мотивирующей направленности в классах КРО   выравнивания   для   учащихся   с   ЗПР   в общеобразовательной   школе   неизбежна   их   низкая успеваемость, деятельности, сниженная самооценка.    отрицательное   отношение   к   учебной  Исследования Л. И. Божович доказывают, что наличие одной социальной мотивации без непосредственного интереса к   учебной   деятельности   недостаточно   для   овладения программным материалом[46]. Отсутствие непосредственной мотивации,   идущей   от   учебной   деятельности,   ведет   к приобретению знаний, которые мало влияют на психическое развитие и на формирование учебной деятельности. Данные, полученные   по   результатам     исследований   в   классах   КРО, свидетельствуют о том, что при отсутствии мотивации знания формальны. Отсутствие мотивации снижает качество знаний, обедняет кругозор ребенка и снижает успеваемость. Для     адаптации     учащихся   с   ЗПР     в     обществе,     для успешного     включения     в     трудовую     деятельность     в   только школьном   коллективе     важны     не   26общеобразовательные   знания,   умения   и   навыки   рабочих операций.     Большое     значение     имеют     также     личностные особенности     ученика     и,     в     частности,   наличие   у   него коллективных   мотивов   деятельности,   необходимых     для участия   в   совместной   работе   с   другими   людьми.   Ведь   «… именно   коллективная деятельность, ­ по утверждению Л. С. Выготского,   ­   создает     возможность   для   формирования   у   значимых   черт ребенка   положительных,   социально   личности»[42]. Структура мотивационной деятельности детей с ЗПР имеет ряд специфических черт. Игровые мотивы для них являются более актуальными[21]. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание   будущего   деятеля   происходит,   прежде   всего,   в игре.   И   вся   история   отдельного   человека   как   деятеля   и работника   может   быть   представлена   в   развитии   игры   и   в постепенном   переходе   ее   в   работу…»,   говорит   А.   С. Макаренко[24].  Интеллектуальная задача, непривлекательная сама   по   себе,   под   действием   игрового   мотива   становится интересной   для   школьников   с   ЗПР.   При   этом   каждый   этап игры имеет самостоятельное значение для данной категории учащихся, для них важен конечный результат – выигрыш. 27Нарушение   деятельности   детей   с   ЗПР   –   значительный компонент в структуре дефекта, который тормозит обучение и развитие   учащихся[4].   Нормализация   деятельности   должна осуществляться   в   ходе   уроков   и   во   внеурочное   время.   В учебной   деятельности   классов   КРО   у   школьников формируется умение управлять психическими процессами и организовывать   свою   деятельность   в   соответствии   с поставленной   задачей.   Понимание   учеником   учебных   задач делает учебную деятельность осознанной, мотивированной.  Исследования   ученых   показывают,   что   большинство детей   с   ЗПР   обладает   значительными   возможностями   к развитию мотивационной сферы и, как следствие, повышению интереса к учебной деятельности. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с ЗПР является формирование адекватной   мотивации   к   учебной   деятельности,   а   также устойчивость мотивации[4].  В   зависимости   от   структуры   дефекта   необходимо использовать   разную   помощь.   Иногда   необходимо   лишь изменить условия работы ученика. Часто отмечались случаи, когда   ребенок   самостоятельно   не   может   справиться   с заданием, но если вызвать его к доске и записать содержание задания,   рассуждая   при   этом   вслух,   то   это   же   задание   он 28Такие   действия   являются выполняет   успешно. стимулирующими для детей с ЗПР и повышают их активность.  В   последние   годы   особое   внимание   отечественных   и зарубежных   специалистов   в   области   КРО   детей   с   ЗПР обращено   на   сформированность   связной   речи.   Как   показал анализ   научной  литературы,  в  основе  овладения   пересказом лежит   сформированность   когнитивных   предпосылок   и   всех сторон   речевой   системы   (лексической,   грамматической, синтаксической).   На   современном   этапе   выделяют   высшие психические функции, которые составляют психологическую базу   речи.   К   ним   относят   внимание,   восприятие,   память   и мышление.   Это   предполагает   адекватное   восприятие   и воспроизведение   текстовых   учебных   материалов,   умение давать   развернутые   ответы   на   вопросы,   самостоятельно формулировать   свои   суждения.   Пересказ   как   результат познавательной   деятельности   включает   в   себя   все необходимые   для   присвоения   общественного   опыта   этапы: восприятие,   осмысление   и   передачу   усвоенного   смысла посредством собственного связного высказывания.  Также   специалистами было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводят словесный материал, но и тратят на   его   припоминание   заметно   больше   времени,   чем   их 29нормально   развивающиеся   сверстники.   Главное   отличие заключается   не   столько   в   неодинаковой   продуктивности ответов,   сколько   в   разном   отношении   к   поставленной   цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимают попыток добиться более полного припоминания и редко применяют для этого вспомогательные приемы.  В тех случаях, когда это все же происходит, зачастую наблюдается подмена цели действия.  В исследованиях Н. Г. Поддубной изучалась зависимость продуктивности   непроизвольного   запоминания   от   характера материала и особенностей деятельности с ним у детей с ЗПР [21]. Н. Г. Поддубная отмечает, что «…наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой»[34]. Автор указывает на то, что   непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой   мере,   как   произвольная,   поэтому   целесообразно   ее широкое     использование   при   их   обучении,   а   также   при закреплении других навыков. Сформированность связной речи ­ это еще одно направление системы КРО. В психолого­педагогических исследованиях системы КРО убедительно  показана ведущая  роль  общения детей с ЗПР со взрослыми   и   сверстниками   в   формировании   основных   обеспечении   эмоциональной психических   функций, 30устойчивости, интеллектуального и речевого развития   детей на разных возрастных этапах[43].  Зарождение   и     коммуникативной деятельности   происходит   на   протяжении   первых   семи   лет становление жизни ребенка. Исследования М. И. Лисиной, показали, что в этот период общение со взрослым ведет за собой и направляет развитие   ребенка,   создавая   зону   ближайшего   развития, помогает   ему   реализовывать   свои   потенциальные возможности[12]. «Развитие   общения   детей   с   окружающими   людьми рассматривается   как   смена   своеобразных   его   форм.   Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на   определенном     этапе   ее   развития,   взятая   в   целостной совокупности   черт,   характеризующаяся   по   нескольким параметрам»[34],  ­ утверждает исследователь М. И. Лисина.   Задача   развития   и   формирования   социально­ коммуникативных   навыков   актуальна   не   только   для воспитания   детей,   имеющих   нормальное   психическое развитие, но в большей мере –  для детей  с ЗПР[45].  В   исследованиях   отмечается     отставание   в   развитии коммуникативной   деятельности   детей   с   ЗПР   от   возрастной   детей   снижена нормы[32].   Ученые   отмечают,   что   у   31потребность  в  общении,  наблюдаются  трудности  в  развитии речевых   средств   общения.   Общение   со   взрослыми   носит   в основном   практический,   деловой   характер,   а   личностное общение   встречается     Общей значительно   реже. характеристикой   коммуникативного   развития     детей   с   ЗПР является,   по   мнению   ученых,   незрелость   мотивационно­ потребностной сферы.  В то же время, целенаправленная коррекционная работа с детьми   с   ЗПР   в   дошкольном   возрасте   оптимизирует взаимоотношения   ребенка   со   взрослым,   позволяет   успешно решать   проблемы   включения   ребенка   в   окружающую среду[13].  Как   показывает   анализ   программ,   реализующихся   в дошкольных учреждениях для детей 6–7 лет с ЗПР, задачами коррекционно­развивающего   воспитания   и   обучения   детей данной категории в период подготовки их к школе являются формирование диалогической и монологической форм речи, а также развитие социально­коммуникативных навыков.  Развитие навыков происходит   на   протяжении   всего   пребывания   ребенка   в социально­коммуникативных     детском   саду,   дошкольников:   пронизывает     все   виды   деятельности   учебную,   конструктивную,   игровую, 32изобразительную   и   др.   Задача   формирования   социально­ коммуникативных навыков частично решается на занятиях по ознакомлению   с   окружающим   миром   и   развитию   речи,   на индивидуальных   и   групповых   занятиях   с   психологом, учителем­дефектологом, воспитателем. Однако в режиме дня не   выделено   время   для   формирования   коммуникативных умений   и   навыков   (специальные   занятия, театрально­игровая деятельность).   тренинги, Таким образом, анализ программ воспитания и обучения дошкольников с ЗПР показывает, что в них не предусмотрена организация   специальной   коррекционно­педагогической работы   по  развитию   социально­коммуникативных   навыков   в дошкольном   комбинированного видов. учреждении   компенсирующего   и В   то   же   время   результаты   опубликованных   психолого­ педагогических   исследований   свидетельствуют   о   том,   что самостоятельно,   целенаправленного   обучения, коммуникативная   деятельность   у   данной   категории   детей   без значительным   отставанием   от развивается   коммуникативных   умений   и   навыков   нормально со   развивающихся   сверстников.   Следовательно,   необходимо создание в дошкольном учреждении специальных психолого­ 33педагогических   коммуникативных   навыков у детей с ЗПР.   условий   для   развития   социально­ Следует   выделить   еще   один   из   аспектов   КРО   детей   с ЗПР,   где   огромное   значение   в   развитии   личности   ребенка играет   искусство.   В   связи   с   этим   представляют   интерес работы,   где   отмечается,   что   приобщение   ребенка   к   миру прекрасного,   миру   музыки,   погружение   его   в   удивительный мир   единства   чувств   и   мыслей,   преобразующих   человека, обогащает и раскрывает его творческий потенциал[13].  Эстетическое чувство формируется у ребенка не только путем созерцания и восприятия прекрасного. Оно развивается в   условиях   театрализованной,   художественно­речевой,   В   процессе   этих   видов музыкальной   деятельности. деятельности   создаются   благоприятные   условия   для коррекции   познавательной   и   эмоционально­волевой   сфер ребенка с проблемами развития. Доказано, что у детей с ЗПР в процессе коррекционного воздействия   отмечается   положительная   динамика   в формировании   разных   видов   художественной   деятельности, особенно в музыкальной деятельности.  Однако,   специализированная   музыкальная   деятельность детей   с   ЗПР,   по   мнению   многих   исследователей   (Е.   Б. 34Аксенова, Л. И. Плаксина, О. С. Никольская, Е. С. Слепович, Е. А. Стребелева) не становится ведущей деятельностью, так как   отклонения   в   психическом   и   речевом   развитии, несовершенство   предметной   деятельности,   трудности общения со взрослыми препятствуют появлению необходимых предпосылок   к   ее   естественному   возникновению   и развертыванию. Именно поэтому возникает необходимость в новой   методике   специальной   коррекционной   работе, способствующей   формированию   различной   деятельности, расширяющей   возможности   проблемного   ребенка   в приобретении   взрослыми.    навыков   общения   со   сверстниками   и Анализ исследований по изучаемой проблеме показал, что они касаются в большей мере психологических компонентов общения,   а   не   педагогических   аспектов   проблемы. Методические   разработки   в   области   формирования коммуникативных   умений   и   навыков     у   детей   с   ЗПР   в специальной литературе представлены недостаточно. В ходе исследований   КРО   детей   с   ЗПР   мы   разработали экспериментальную педагогическую модель развития детей с ЗПР, основанную непосредственно на музыкальном развитии, у исследуемого контингента учащихся. Полученные результаты 35