Статья по теме «Личностно-ориентированный подход в обучении школьников»

Статья по теме «Личностно­ориентированный подход в обучении школьников» Выполнила: Пономарева Ю.В. 2018­2019 уч.год Личностно­ориентированное  обучение  —  обучение,  при  котором  цели  и  содержание обучения  ,  сформулированные  в  государственном  образовательном  стандарте,  программах обучения, приобретают для учащегося личностный смысл, развивают мотивацию к обучению. С  другой  стороны,  такое  обучение  позволяет  учащемуся  в  соответствии  со  своими индивидуальными  способностями  и  коммуникативными  потребностями,  возможностями модифицировать  цели  и  результаты  обучения.  Личностно­ориентированный  (личностно­ деятельностный)   подход (Learner­centred approach)   основывается на учёте индивидуальных особенностей  обучаемых,  которые  рассматриваются  как  личности,  имеющие  свои характерные черты, склонности и интересы. Отмечается, что для каждого учащегося типичен тот  или  иной  способ  осуществления  деятельности  по  овладению  иностранным  языком. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает:  самостоятельность  учащихся  в  процессе  обучения,  что  зачастую  выражается  в определении целей и задач курса самими обучаемыми, в выборе приёмов, которые являются для них предпочтительными;   опору на имеющиеся знания учащихся, на его опыт; учёт  социокультурных  особенностей  учащихся  и  их  образа  жизни,  поощрение стремления быть «самим собой»;  учёт  эмоционального  состояния  учащихся,  а  также  их  морально­этических  и нравственных ценностей;  целенаправленное  формирование  учебных  умений,  характерным  для  того  или  иного учащегося учебным стратегиям;  перераспределение  ролей  учителя  и  учащегося  в  учебном  процессе:  ограничение ведущей роли учителя, присвоение ему функций помощника, консультанта, советника. Методика  личностно­ориентированного  подхода  существует  уже  довольно  давно. Такие  выдающиеся  психологи,  как  А.Н.  Леонтьев,  И.  С.  Якиманская,  К.  Роджерс  писали  о влиянии  школы  на  формирование  личности  учащихся.  Впервые,  термин  «личностно­ ориентированный  подход»  стал  использовать  К.  Роджерс.  При  этом  он  говорил  о  таком методе  обучения  как  о  принципиально  новом,  позволяющим  ученику  не  просто  учиться,  а учиться  с  удовольствием  и  получать  насыщенный  информацией  материал,  развивающий воображение. Роджерс так же подчеркивал, что по сложившейся традиции упор в образовании делался  лишь  на  интеллектуальное  развитие  а  не  на  личностное.  Он  выделял  два  основных направления в образовании: авторитарное и человекоконцентрированное, свободное обучение, при  котором  ученики  с  первых  дней  пребывания  в  школе  оказываются  в  дружелюбной атмосфере, с открытым, заботливым учителем, который помогает изучать то, что хочется и нравится. У  Роджерса  существует  два  слова,  характеризующих  образовательный  процесс: обучение  и  учение.  Под  обучением  Роджерс  понимает  процесс  воздействие  учителя  на учеников, а под учением — процесс развития интеллектуальных и личностных особенностей учащихся  в  результате  их  собственной  деятельности.  Он  выделяет  следующие  установки учителя  при  использовании  личностно­ориентированного  метода:  открытость  учителя межличностному общению с учащимися, внутренняя уверенность учителя в каждом ученике, в его возможностях и способностях, умение видеть мир глазами учащегося. По мнению К. Роджерса — обучение должно нести за собой личностный рост и развитие. А учитель, придерживающийся таких установок, может позитивно влиять на развитие личности учеников.  Также  необходимым  условием  является  использование  общих  методических приемов.  К  таким  приемом  относятся:  использование  ресурсов  чтения  и  создание  особых условий,  облегчающих  использование  учащимися  этих  ресурсов,  создание  разнообразных обратных  связей  между  учителем  и  учащимися,  заключение  индивидуальных  и  групповых контрактов  с  учащимися,  т. е.  фиксация  четкого  соотношения  объемов  учебной  работы,  ее качества  и  оценок  на  основе  совместного  обсуждения,  организация  процесса  обучения  в разновозрастных  ученических  группах,  распределение  учащихся  на  две  группы:  склонные  к традиционному  обучению  и  к  гуманистическому  обучению,  организация  групп  свободного общения с целью повышения уровня психологической культуры межличностного общения. Также  как  и  К.Роджерс,  С.Л.Рубинштейн  считал,  что  «личность  не  формируется сначала,  а  затем  начинает  действовать:  она  формируется,  действуя,  в  ходе  своей деятельности».  Психические  свойства  личности  формируются  и  развиваются  в  процессе деятельности. С.Л.Рубинштейн говорит о том, что все личность проявляется в деятельности, в том  числе  и  в  учебной.  При  этом  он  ставит  перед  учителем  вопросы,  которые  необходимо задать,  прежде  чем  изучать  развитие  личности:  что  для  ученика  привлекательно,  к  чему  он стремится  ?  Что  он  может?  Что  он  есть  ?  Ответ  на  эти  вопросы  может  дать  полное представление  о  направленности,  интересах  и  потребностях  учащихся,  изучить  его способности, узнать, как ученик реализует их и, что немаловажно, узнать характер человека. С.Л.Рубинштейн  говорит,  что  в  процессе  воспитания  и  обучения  необходимо  изучать  и учитывать  индивидуальные  особенности  учащихся,  необходимо  к  каждому  учащемуся находить  индивидуализированный  подход.  Однако  при  этом  не  упоминается  об  одной  из основных  черт  личностно­ориентированного  подхода:  об  учете  личностного  опыта.  Таким образом,  С.Л.Рубинштейн  исходит  только  из  психического  облика  личности.  (10) С.Л.Рубинштейн  пишет  о  том,  что  «для  ребенка  нет  ничего  естественнее,  как  развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения». И далее: «Ребенок  развивается,  воспитываясь  и  обучаясь,  а  не  развивается,  и  воспитывается,  и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются лишь над ним». Долгое  время  в  России  личность  понималась  как  носитель  социокультурных образцов,  как  выразитель  их  содержания.  При  этом  личностно­ориентированная  педагогика исходила  из  признания  ведущей  роли  внешних  воздействий,  а  не  саморазвития  отдельной личности. Индивидуальный же подход сводился к разделению учащихся на слабых, средних и сильных,  а  педагогическая  коррекция  осуществлялась  через  специальную  организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом. Таким образом проводилась предметная дифференциация, а не личностный подход.  Индивидуальные  способности  рассматривались  через  обучаемость,  которую определяли  как  способность  к  усвоению  знаний.  А  психологические  модели  личностно­ ориентированного  обучения  были  подчинены  задаче  развития  познавательных  способностей, таких как: рефлексия, планирование, целеполагание.  Д.А.Леонтьев,  анализируя  научную  деятельность  А.Н.Леонтьева,  пишет  о  том,  что человек становится личностью только как субъект общественных отношений. Он указывает на направление  развития  личности,  которое  заключается  в  том,  чтобы  сначала  «действовать, чтобы  удовлетворять  свои  естественные  потребности  и  влечения»,  а  потом  «удовлетворять свои  потребности,  чтобы  действовать,  делать  дело  своей  жизни,  осуществлять  свою жизненную человеческую цель» . Авторы призывают учителей принимать ребенка таким, каков он есть на самом деле,  пытаться  проникнуть  во  внутренний  мир  ребенка  и  увидеть  окружающее  его  глазами. При  этом  отмечают,  что  без  инновационных  преобразований  не  обойтись.  На  уроке  должны быть созданы такие условия, которые способствуют развитию личности каждого ученика. В.А.Петровский  считает,  что  личностно­ориентированный  подход  имеет  ряд  принципов: вариативности,  синтеза  интеллекта,  аффекта  и  действия,  а  также  приоритетного  старта.  Он объясняет эти принципы таким образом: ­  Вариативность:  использование  не  однотипных,  равных  для  всех,  а  различных  моделей обучения  в  зависимости  от  индивидуальных  особенностей  детей  и  их  опыта.  При  этом ответственность за этот принцип ложится на взрослых. ­  Синтез:  это  технологии,  которые  вовлекают  учащихся  в  процесс  познания,  совместного действия и эмоционального освоения мира. ­  Старт:  вовлечение  детей  в  такие  виды  деятельности,  которые  им  приятнее,  ближе, предпочтительнее, создание благоприятных условий для дальнейшего изучения иностранного языка. При этом авторы отмечают, что в процессе развития личности нужно ориентироваться и на развитие познавательной сферы учащихся (ощущений, восприятия, памяти и мышления). Также  авторы  ставят  вопрос  о  том,  что  ученик  должен  быть  полноправным  субъектом учебной  деятельности.  Следовательно,  он  должен  знать  психологические  закономерности, лежащие  в  основе  познавательной,  эмоциональной  и  волевой  сфер.  А  спрашивать  нужно  не только  результаты  обучения,  но  и  развитие  личности.  При  этом  ученики  должны  знать,  что они в большей мере ответственны за развитие своей личности. Также  В.А.Петровский  отмечает,  что  «быть  личностью...означает  быть  субъектом деятельности, общения, самосознания». Он приводит несколько доводов: личность — это субъект собственной жизни (т.е.человек сам строит свои взаимоотношения с природным и социальным окружением); личность — субъект предметной деятельности (т.е.человек в процессе жизни выступает как деятель); личность — субъект общения (т.е.человек взаимодействует с другими людьми). И.А.Зимняя  отмечает,  что  младший  школьник  как  субъект  учебной деятельности  сам  развивается  и  формируется  в  ней.  При  этом  он  осваивает  новые  способы анализа,  синтеза,  обобщения,  классификации.  Через  учебную  деятельность  школьник формирует отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям. И.А.Зимняя говорит, что такое  отношение  реализуется  как  отношение  к  содержанию  и  методам  обучения,  учителю, классу, школе и т.д. Теоретические основы личностно-ориентированного подхода на современном этапе. Изменения, стремительно происходящие в нашем обществе в связи с переходом на новые отношения,  оказали  значительное  влияние  и  на  развитие  образования.  В  современных социокультурных  и  экономических  условиях  перестраивается  практика  работы  всех образовательных  учреждений  с  ориентацией  на  воспитанника  как  на  личность,  которая является  самосознательным,  ответственным  субъектом  собственного  развития  и  субъектом учебно­воспитательного взаимодействия. Именно поэтому особо актуальной на современном этапе  развития  общества  становится  проблема  личностно­ориентированного  подхода  к образованию,  понимание  которого  определили  в  60­е  годы  XX  столетия  представители направления  гуманистической  психологии  А.  Маслоу,  Р.  Мей,  К.  Роджерс,  В.  Франкль, которые утверждали, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет  служить  лабораторией  для  открытия  уникального  «я»  каждого  ребенка.  Идея личностно­ориентированного подхода в нашей стране разрабатывалась с начала 80­х годов К. А. Абульхановой­Славской, И. А. Алексеевым, Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревской, С. В. Кульневичем, А. А. Орловым, В. В. Сериковым, И. С. Якиманской и др. в связи с трактовками воспитания как субъект­субъектного процесса. Личностно­ориентированный  подход  и гуманитаризации  всех  звеньев  образовательной  системы  –  базовая  ценностная  ориентация современных  в  условиях  гуманизации  педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностно­ориентированный  подход  предполагает  помощь  учащемуся  в  осознании  себя личностью,  в  выявлении,  раскрытии  его  возможностей,  становлении  самосознания,  в осуществлении  личностно  значимых  и  общественно  приемлемых  самоопределения, самореализации,  самоутверждения.  В  коллективном  обучении  и  воспитании  это  означает создание гуманистических взаимоотношений, благодаря которым воспитанник осознает себя личностью  и  учится  видеть  личность  в  других  людях.  Коллектив  выступает  гарантом реализации возможностей каждого человека. Все вышесказанное относится и к художественно­эстетическому образованию как одному из  универсальных  аспектов  формирования  культуры  личности,  обеспечивающему  ее  рост  в соответствии  с  социальным  и  психофизическим  становлением  человека  под  влиянием искусства  и  многообразных  эстетических  объектов  и  явлений  реальности.  Проблемам художественно­эстетического  образования  в  нашей  стране  уделяли  большое  внимание практически  все  лучшие  педагоги:  от  П.  П.  Блонского,  А.  С.  Макаренко,  В.  А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого и др. в начале века до О. А. Апраксиной, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой,  Д.  Б.  Кабалевского,  Л.  П.  Кабковой,  И.  И.  Киященко,  О.  Г.  Максимовой,  Б.  Т. Лихачева, Л. П. Печко, И. П. Подласого, В. А. Сластенина, Л. В. Школяр и др. в последние десятилетия.  Все  они  подчеркивали,  что  эстетическое  обучение  и  воспитание  обладает высоким развивающим потенциалом как в области гуманитарного, так и естественно­научного образования.  Поэтому  перспективными  являются  интегрированные  курсы  с  богатым культурологическим,  эстетическим  и  художественным  содержанием,  их  разработка  и внедрение основаны на системном понимании организации учебно­воспитательного процесса, в разработку которого внесли свой вклад ученые С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский,  В.  В.  Краевский,  А.н.  Леонтьев,  В.  М.  Монахов,  Н.  В.  Нагорнов,  Ю.  П. Сокольников, П. И. Третьяков, Г. И. Хозяинов и др. Личностно­ориентированное  художественно­эстетическое  образование  предполагает содействие  раскрытию  диапазона  эстетического  сознания  каждой  личности  (чувств,  оценок, вкусов, суждений, идеалов, ценностей, взглядов) как личности неповторимой и уникальной, ее потребностей,  эмоционально­чувственных,  оценочных  эстетических  отношений  и  их реализации  в  поведении,  предпочтениях  и  деятельности  (восприятии,  оценивании, сотворчестве  и  анализе).  Результаты художественно­эстетического  образования  на  личностно­ориентированном  основании, творчестве,  рефлексии  и  самостоятельном  закрепляясь в личностных качествах, обогащают все формы общения, познания, практической деятельности  человека.  Очевидным  является  тот  факт,  что  для  осуществления  на  практике идей  личностно­ориентированного  художественно­эстетического  воспитания  в  российских высококвалифицированные школах  подготовленные,  необходимы  специально  преподавательские кадры. В современных условиях возрастает социальная роль учителя (и в особенности  учителя  начальной  школы)  как  носителя  национальной  художественной культуры  и  значение  эстетического  образования  будущих  педагогов.  Причем  приоритетным следует  признать  ориентирование  на  развитие  личности  каждого  «через  искусство»,  а  не равнодушное заучивание шаблонов, развитие мотивации к творчеству. Суть  столь  широко  востребованной  современной  образовательной  системой  личностно­ ориентированной  парадигмы  «заключается  в  отказе  от  концепции  «энциклопедизма»,  когда основным  показателем  образованности  человека  считался  лишь  объем  его  знаний,  от  идей технократизма»  в  сосредоточении  внимания  на  личности  каждого  обучающегося,  которая  в условиях  личностно­ориентированного  обучения  и  воспитания  выполняет  приоритетную, системообразующую роль. Построенное  на  принципах  личностно­ориентированного  подхода  художественно­ эстетическое образование учителя начальных классов способствует развитию и саморазвитию, поскольку базируется на выявлении его индивидуальных особенностей как субъекта познания и  деятельности.  Приоритетным  признается  право  каждого  на  выбор  собственного  пути развития.  Личностно­ориентированный  подход  характеризуется  его  направленностью  на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, поступков,  самостоятельность  и  личная  ответственность,  саморазвитие  и  самореализация, самоопределение  и  творчество.  В  современных  условиях  необходимо  помочь  каждому человеку  в  выстраивании  собственной  личности:  выбрать  значимые  для  себя  ценности, овладеть  определенной  системой  знаний,  выявить  круг  интересующих  проблем,  освоить способы их решения, открыть мир собственного «Я» и научиться управлять им. Это в особой степени относится к учителю начальной школы. Особенности осуществления личностно-ориентированного подхода в учебной деятельности общеобразовательной школы. И.  Лернер  выделил  два  компонента  содержания  образования:  базовый  компонент, включающий  систему  знаний,  умений  и  навыков,  а  также  продвинутый  компонент, содержащий опыт  творческой  деятельности (т.е.  опыт переноса знаний,  умений и навыков в новую,  нестандартную  ситуацию,  опыт  продуцирования  новых  знаний  и  способов деятельности)  и  опыт  эмоционально  –  ценностного  отношения  ребенка  к  миру,  к  людям,  к себе. Между этими компонентами существует связь: продвинутый компонент формируется на основе базового. На освоение какого компонента содержания образования ориентировано традиционное обучение  –  наиболее  распространенная  дидактическая  система?  Уровень  освоения  какого компонента отражен в аттестате о среднем образовании? Как  Вы  считаете,  на  формирование  какого  компонента  –  базового  или  продвинутого должна  быть  ориентирована  система  образования  для  того,  чтобы  после  окончания  школы ребенок мог успешно социализироваться в современном информационном обществе? Примите во внимание тот факт, что, если результатом образования признается базовый компонент, то продвинутый  при  этом  не  формируется.  Если  результат  образования  –  продвинутый компонент  –  базовый  в  этом  случае  переходит  из  категории  результата  образования  в средство для достижения результата образования.  «История  дидактики  свидетельствует  о  наличии  по  крайней  мере  двух  различных подходов  к  обучению.  В  основе  различий  лежит  понимание  роли  ученика  и  учителя  в обучении. Авторитарная дидактика (И.Ф. Герберт) основное внимание уделяет деятельности учителя  по  передаче  ученикам  систематизированных  знаний,  возлагая  на  учащихся необходимость  их  усвоения,  закрепления  и  применения.  Природосообразная  личностно  – ориентированная  дидактика  (Дж.  Дьюи),  наоборот,  выдвигает  на  первый  план  активность ученика,  развитие  его  природной  сущности  и  освоение  способов  деятельности  в  изучаемых областях». Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование.  Личностно - ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося. Модель личностно­ориентированного обучения направлена на создание необходимых условий (социальных,  педагогических)  для  раскрытия  и  развития  индивидуально­личностных  черт ребёнка.  В  данной  модели  базовыми  понятиями  являются:  субъектный  опыт  ученика, траектория  личностного  развития,  познавательная  избирательность.  Все  модели  личностно­ ориентированного обучения условно разделены на три основные:  социально­педагогическая;  предметно­дидактическая;  психологическая. В  основе  личностно  –  ориентированного  обучения  лежат  принципы  гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом: ­индивид  находится  в  центре  постоянно  меняющегося  мира:  для  каждого  значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне, ­человек  воспринимает  окружающую  действительность  сквозь  призму  собственного отношения и понимания, ­индивид  стремится  к  самопознанию  и  самореализации,  он  обладает  внутренней способностью к самосовершенствованию, ­взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения, ­самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими  людьми.  Внешняя  оценка  весьма  существенна  для  человека,  для  его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов. Ведущими идеями личностно – ориентированного обучения  (по И.С. Якиманской) являются: ­  цели  личностно  –  ориентированного  обучения:  развитие  познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка; ­обучение,  как  заданный  норматив  познания,  переакцентируется  на  учение,  как процесс; ­учение  понимается  как  сугубо  индивидуальная  деятельность  отдельного  ребенка, направленная  на  преобразование  социально  –  значимых  образцов  усвоения, заданных в обучении; ­субъектность  ученика  рассматривается  не  как  «производная»  от  обучающих воздействий, а изначально ему присущая; ­при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа  по  выявлению  субъектного  опыта  каждого  ученика  и  его  социализация («окультуривание»); ­усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности. Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В.  Хуторской  (2),  лежит  в  основе  создания  «Школы  жизни»  Ш.А.  Амонашвили, человекообразующей  методики  обучения  литературе  Е.Н.  Ильина,  системы  поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева. Реализация  личностно  ориентированного  обучения  возможна  при  использовании  личностно­ ориентированных  педагогических  технологий  и  переосмыслении  профессиональных  позиций педагога. Можно  выделить  несколько  позиций  (по  И.  Якиманской  и  О.  Якуниной),  которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:  1. Опора на субъектный опыт.  «Основной  замысел  личностно­ориентированного  урока  состоит  в  том,  чтобы  раскрыть содержание  индивидуального  опыта  учеников,  согласовать  его  с  задаваемым,  переведя  в социально  значимое  содержание  (т.е.  “окультурить”),  и  тем  самым  добиться  личностного усвоения этого содержания… При  организации  личностно­ориентированного  урока  профессиональная  позиция учителя  должна  состоять  в  том,  чтобы  знать  и  уважительно  относиться  к  любому высказыванию  ученика  по  содержанию  обсуждаемой  темы.  Педагог  должен  продумать  не только,  какой  материал  он  будет  сообщать,  но  и  какие  содержательные  характеристики  по поводу  этого  материала  возможны  в  субъектном  опыте  учащихся  (как  результат  их предшествующего  обучения  у  разных  учителей  и  собственной  жизнедеятельности).  Надо продумать.  что  следует  сделать,  дабы  обсудить  детские  “версии”  не  в  жестко­оценочной ситуации  (правильно­неправильно),  а  в  равноправном  диалоге.  Как  обобщить  эти  “версии”, выделить  и  поддержать  те  из  них,  которые  наиболее  адекватны  научному  содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения. В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по  затронутой  теме,  предлагать,  не  боясь  ошибиться,  свои  варианты  ее  содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору,   активно  способствовать  выражению  учениками  их  индивидуальных  “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует  “коллективное”  знание,  как  результат  “окультуривания”  индивидуальных “семантик”,  а  не  просто  добивается  от  класса  воспроизведения  готовых  образцов, подготовленных им для усвоения.» (4) 2. Знание психофизических особенностей. «Подбор  дидактического  материала  к  личностно­ориентированному  уроку  требует  от учителя  знания  не  только  его  объективной  сложности,  но  и  знания  индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических  карточек,  позволяющих  ученику  работать  с  одним  и  тем  же  содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково­условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно. вид и форма материала, возможности  их  репрезентации  учеником  во  многом  определяются  содержанием  самого материала,  требованиями  к  его  усвоению,  но  единообразия  в  этих  требованиях  быть  не должно.  Ученику  индивидуальную изобретательность  в  работе  с  учебным  материалом.  Набор  такого  материала  следует  гибко предоставить  нужно  возможность  проявить  использовать  в  процессе  урока,  без  этого  он  не  станет  личностно­ориентированным  в подлинном смысле этого слова.» (4) 3. В роли равноправных партнеров «Как  построить  на  уроке  учебное  общение  таким  образом,  чтобы  ученик  мог  сам выбрать  наиболее  интересующее  его  задание  по  содержанию,  виду  и  форме  и  тем  самым наиболее  активно  проявить  себя?  Для  этого  учителю  следует  относить  к  фронтальным (установочные,  содержательно­ методам  работы  на  уроке  лишь  информационные  инструктивные),  а  к  индивидуальным  ­  все  формы  самостоятельной,  групповой  (парной) работы. Это  требует  от  него  учета  не  только  познавательных,  но  и  эмоционально­волевых  и мотивационно­потребностных  особенностей  учащихся,  возможностей  их  проявления  в  ходе урока. Потому­то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их  оптимального  личностного  взаимодействия.  Если  на  традиционном  уроке  основное внимание  учитель  уделяет  коллективным  (фронтальным)  методам  работы,  то  на  личностно­ ориентированном  он  должен  принять  на  себя  роль  координатора,  организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.» (4) Следует  констатировать,  что  реализация  личностно  –  ориентированного  обучения  в современной школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них: 1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25  человек учитель, часто не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря  уже  о  том,  чтобы  выстраивать  обучающие  воздействия  на  основе субъектного опыта каждого ребенка. 2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика. 3.  Отсутствие  организационных  условий,  позволяющих  реализовать  способности  и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам. 4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам. 5.  Приоритет  оценки  знаний  умений  и  навыков,  а  не  усилий,  которые  затрачивает ученик на овладение содержанием образования. Так  или  иначе,  можно  констатировать  тот  факт,  что  реализация  личностно  – ориентированного обучения в современной школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с  объективными  причинами,  препятствующими  внедрению  личностно  ­  ориентированного обучения,  можно  говорить  и  о  консерватизме  определенной  части  педагогов, позиционирующих  себя  в  рамках  авторитарной  педагогики,  или  же  привыкших  внедрять инновации  в  образовательную  практику  по  формальным  признакам,  не  вникая  в  глубинную суть  преобразований.  Внедрение  личностно  –  ориентированного  обучения  возможно  только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий. Заключение. Личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Особую роль в личностно ориентированном подходе играет знание учителем психологии. Учитель не сможет построить  свою  работу  в  русле  личностно­ориентированного  подхода,  не  зная психологических  особенностей  учеников.  Ведь  дети  очень  разные.  Один  очень  активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у  другого со слуховой памятью  и  т.д. То есть учитель должен  строить  свою  работу, изучая своих  учеников,  изучая  их  личности.  Ведь  личность  –  это  своеобразный  закон  устройства человеком  собственного  бытия,  поведения  и  отношений  с  миром,  а  уровень  ее  развития характеризуется  способностью  к  поддержанию  и  защите  суверенного  пространства  этой индивидуальности. Внутренний  мир  личности  есть  своеобразное  отражение того  жизненного пространства,  в  котором  происходит  ее  становление.  Это  относится  даже  к  пространству  в физическом  смысле  слова.  Постановка  целей  личностного  развития  учащихся  обладает важной  спецификой  в  том  смысле,  что  в  традиционной  педагогике  личностное  развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких­то других целей – усвоения, дисциплинирования,  приобщения.  Личность  играла  лишь  роль  механизма.  В  образовании важен  был  результат,  действие,  которое  эта  личность  должна  была  произвести,  а  не новообразования  в  ней  самой.  Должна  присутствовать  педагогическая  поддержка,  которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил  Амонашвили  в  трех  принципах  педагогической  деятельности:  “любить  детей, очеловечить  среду,  в  которой  они  живут,  проживать  в  ребенке  свое  детство”.  Предметом педагогической  поддержки  становится  процесс  совместного  с  ребенком  определения  его собственных  интересов,  целей  возможностей  и  путей  преодоления  препятствий,  мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в  обучении,  самовоспитании,  общении,  образе  жизни.  Развивающий  воспитательно­ образовательный  процесс  требует,  чтобы  личностью  стал,  прежде  всего,  сам  учитель.  По словам Б.Ц. Бадмаева: “Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто  “учитель  —  предметник”,  а  Учитель  с  большой  буквы  –  воспитатель,  готовящий  в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина”. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально­делового подхода. Учитель, реализуя  в  педагогической  деятельности  рефлексивно­адаптационную  и  деятельностно­ творческую  функции  образования,  совершенно  по  иному  организует  процесс  обучения  и воспитания  детей  по  сравнению  с  традиционной  системой.  Первая  функция  состоит  в  том, чтобы  “учить  детей  учиться”,  развивать  в  их  личности  механизмы  самосознания, саморегуляции  и  в  широком  смысле  слова  означает  способность  преодолеть  собственную ограниченность  не  только  в  учебном  процессе,  но  и  в  любой  человеческой  деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке “умения думать и действовать творчески”, формирование  в  личности  ребенка  творческого  начала  через  творчески­продуктивную деятельность.  В  новом  образовательном  пространстве  картина  мира  и  личность  ребенка строятся  в  процессе  совместной  деятельности  ребенка  с  взрослыми  и  сверстниками.  Здесь ребенок  имеет  право  на  поиск,  ошибку  и  маленькие  творческие  открытия.  В  этом  процессе поиска  истины  происходит  переход  от  отчужденного  знания,  через  личные  открытия  к личному  знанию.  Цель  каждого  конкретного  учителя  в  совокупном  личностно­развивающем пространстве  школы  органично  согласуется  с  целями  других  педагогов,  с  целостной личностно­развивающей  жизненной  ситуацией  воспитанника.  Учитель  просто  обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать,  посмотреть,  услышать,  предоставить  желающим  возможность  дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит  и  воспитывает,  сколько  стимулирует  ученика  к  психологическому  и  социально­ нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение  имеет  яркость  сообщаемой  ученикам  информации,  воздействующей,  как  на интеллектуальную,  так  и  на  эмоциональную  сферу  их  восприятия.  Учитель  никогда  не добьется  успеха,  если  не  сумеет  установить  контакт  с  детьми,  основанный  на  доверии, взаимопонимании  и  любви.  В  заключение  хочется  отметить,  что  современная  школа  остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного  общества.  Поэтому  очевидна  необходимость  использования  личностно­ ориентированного  подхода,  с  помощью  которого  возможно  поддерживать  процессы самопознания  и  самостроительства  личности  ребенка,  развития  его  неповторимой индивидуальности. Одним из важных средств создания благоприятного микроклимата является, на мой  взгляд, похвала ученика. Она может быть вербальной: "Well done!", "How clever you are!",  "Good boy/girl!" и т.д. Невербальные методы поощрения: улыбка, жесты, мимика,  аплодисменты и т.д. Похвалу учителя можно выразить в раздаточных жетонах, карточках. Оценивание в  виде солнышка, где лучики выдаются в виде бонуса за удачный ответ. Побеждает тот, чье  солнышко ярче. Максимальный учет особенностей аудитории и дифференцированный подход  к детям с разными возможностями, создание условий для самовыражения оптимально  достигается при использовании личностно­ориентированного подхода в преподавании  иностранного языка. Личностно ­ ориентированный подход предполагает организацию  равноправного, уважительного педагогического общения с учеником, при котором учащийся  является субъектом своей деятельности. Каждый вид деятельности основан на  специфических механизмах и требует разных способностей. Кроме того, важно установить  связь между практической и развивающей целью. Развивающая цель должна рассматриваться  не столько как расширение кругозора, сколько как развитие интеллекта. Вот некоторые  приемы, создающие условия для самовыражении учащегося: Ролевая игра ­ это прием  реализации здоровьесберегающих технологий, предполагающий самостоятельное языковое  поведение, когда развитие ситуации происходит благодаря коммуникативной деятельности  участников игры. Деятельность доставляет удовольствие и не угрожает личности ребенка,  ученика. Такая игра в роль укрепит уверенность в себе. Также преимуществом ролевой игры  является то, что она дает возможность использовать неподготовленную речь. Инсценирование ­ это вид игровой деятельности. Использование театра на уроках показало эффективность  этого приема, прежде всего для развития навыков и умений неподготовленной устной речи.  Театральные постановки на уроке ­ сильнейший мотив к изучению языка, они помогают  создать языковую среду, приближенную к естественной. Этот прием реализации  здоровьесберегающих технологий способствует снятию усталости в процессе обучения  английскому языку. Драматизация ­ это прием реализации здоровьесберегающих технологий,  направленный на развитие коммуникативности школьника средствами художественных  произведений. Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные  способности и функции. расширяет творческую личность ребенка.  Для сохранения здоровья своих учащихся каждому педагогу чрезвычайно важно  организовать необходимую педагогическую поддержку, причем в педагогическом  сопровождении нуждаются и сильные, и слабые ученики. Поддерживать ребенка ­ значит  верить в него. Подлинная поддержка должна основываться на подчеркивании способностей ребенка, его положительных сторон. Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо:  опираться на сильные стороны ребенка, не подчеркивать его промахи, подчеркивать  временный характер его неудач, научить ребенка оптимизму, принимать индивидуальность  ребенка, предоставлять больше самостоятельности, демонстрировать эмпатию к нему,  вносить юмор в отношении с учащимся. Главным итогом психологической поддержки,  основанной на вере в ребенка, является воспитание успешной, самоценной личности. Список используемой литературы. Амонашвили Ш.А. Личностно­гуманная основа педагогического процесса Бондаревская Е.В. Ценности личностно­ориентированного образования // Педагогика. ­ 1995.­ №4. Грибоедова Т.П. Личностно­ориентированный подход в системе повышения квалификации Зимняя И.А.  Педагогическая психология Рогова  Г.В.,  Верещагина  И.Н.,  Языкова  Н.В.   Методика  обучения  английскому  языку  .  1­4 классы Фокина К.В., Тернова Л.Н.  Методина преподавания иностранного языка Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения.