Статья: Развитие чувства ритма у младших школьников на уроке музыки

Развитие чувства ритма у младших школьников  на уроке музыки _________________________________ Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни   и   многообразием   жизненных   ритмов,   с   которыми   Такое постоянно   сталкивается   каждый   ребенок. многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов,   обусловленных   социальными   проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный   характер.   Значительную   роль   в   созданииблагоприятных   условий   для   гармонизации   отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми   и   самим   собой   играет   система   образования, обеспечивающая   ритмизацию   жизненного   пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального   эстетического   и благополучия,   интеллектуального, физического   развития.   Вопрос   ритма   и   его   влияния   на развитие   человека   всегда   интересовал   педагогов, философов,   психологов   и   представителей   других   наук, находит   все   больше   сторонников   среди   работников школьного   образования.   Ритм   –   один   из   центральных, основополагающих элементов музыки, обусловливающий ту 3или   иную   закономерность   в   распределении   звуков   во времени   и  является   природным   качеством   человека.   Вне ритма не проходит никакой жизненный процесс, и в этом процессе ритм проявляется как социальная необходимость гармоничного развития. Именно через ритм, как одной из форм   общественного   сознания,   происходит   естественное овладение различными видами двигательной деятельности, что отражается в художественно оформленных музыкально­ ритмических   упражнениях.   Именно   ритм   является   в человеке и духовной и физической сущностью. При помощи ритма происходит отражение школьниками духовного мира   "живой"   телесности, в   двигательных   действиях, 4выразительности   чувств   и   эмоций,   ярко   проявляется индивидуальная   духовность   субъекта   в   процессе взаимодействия физического и эстетического воспитания, и поэтому     его   развитие   очень   важно   на   начальном   этапе обучения.   Развитие   ритма   приводит   нас   к   понятию   – чувство музыкального ритма. Чувство музыкального ритма –   это   комплексная   способность,   включающая   в   себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов. И для более эффективного его   развития   можно   включать   в   уроки   музыки   различные детские   музыкальные   инструменты.   И   поэтому   тема «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе 5музицирования   на   детских   музыкальных   инструментах» актуальна.   Объект   исследования:  развитие   чувства   ритма   у младших школьников. Предмет   исследования:  способы   музицирования   на детских музыкальных инструментах, развивающие чувство ритма у младших школьников на уроке музыки. Цель   исследования:  выявить   и   обосновать   способы музицирования   на   детских   музыкальных   инструментах, развивающие   чувство   ритма   у   младших   школьников   на уроке музыки. 6Задачи исследования:  1.Дать   определение   и   раскрыть   содержание   понятий «ритм», «чувство ритма» на основе анализа теоретических источников. 2.Рассмотреть   особенности   развития   чувства   ритма   в младшем школьном возрасте.  3.Охарактеризовать детские музыкальные инструменты, используемые на уроках музыки в школе. 4.Раскрыть место и значение музицирования на детских музыкальных инструментах в структуре урока музыки. 75.Выявить   способы   музицирования   на   детских музыкальных инструментах,  развивающие чувство ритма у младших школьников. Методы исследования: Теоретические: научно­теоретических источников, анализ понятийно­терминологической системы  анализ   исследования.   8910ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития чувства  ритма   у младших школьников.      1.1.  Определение и   содержание понятия «Ритм». Ритм  –   один   из   первоисточников,   первоэлементов музыки,   всегда   жизненно   важный   для   музыкального искусства.   В   многовековой   истории   европейской   музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов   шло   также   и   развитие   ритмической   стороны, иногда   приводившее   к   крутой   ломке   установившихся, 11традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления»,   эволюция   ритмики   побуждала   теоретическую мысль   описывать   новые   ритмические   явления, устанавливать   закономерность   ритма,   вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно   ощущалась   в   периоды   резких   качественных сдвигов   в   ритмике.   Один   из   таких   периодов   наступил   в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка [1, с. 25]. Роль   ритма   неодинакова   в   различных   национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях 12многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом   плане,   как,   например,   в   культурах   Африки   и Латинской   Америки, непосредственная     в   других   случаях   его поглощается выразительность   выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [15, с.124].     Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и   применяется   по   отношению   к   самым   разнообразным случаям.   Б.М.   Теплов   пишет:   «Ритм   как   всеобъемлющее понятие,   по­видимому,   характеризуется   только   одним 13весьма   неопределенным   признаком:   временным   или   явлений, пространственным   порядком   предметов, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва   ли   можно   придти   к   психологическому   анализу ритмического чувства» [15, с.233].   Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи. Чаще всего понятие ритма связывается с особенностями чередования   явлений   во   времени,   но   говорят   и   о «пространственном   ритме».   Исходя   из   такого   мало 14содержательного   понятия,   едва   ли   можно   придти   к психологическому анализу ритмического чувства.           Ритм   есть   некоторая   определенная   организация процесса во времени. Но, какая же именно: 1) ритмическим мы не назовем непрерывное движение или изменение, протекающее   совершенно   равномерно, вытекающей жидкости;   как   струя 2)   мы   не   назовем   ритмическим   и   прерывистый   ряд, состоящий   из   совершенно   одинаковых   раздражений, разделенных   одинаковыми   промежутками   времени. 15Равномерно падающие капли воды еще не образуют ритма. Стук метронома сам по себе еще не является ритмичным. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще   не   создает   ритма.   Ритм   предполагает   в   качестве необходимого   условия   другую   группировку   следующих друг   за   другом   раздражений,   некоторое   расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда,   когда   ряд   равномерно   следующих   друг   за   другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми. 16Однако   не   всякая   группировка   и   расчленение временного ряда образуют ритм.  Обязательным   условием   ритмической   группировки,   а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком­либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее [6, с.399]. Вот пример формулировки тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма.   Мак­Даугал:   «Элементарным   условием   феномена 17ритма   является   периодическая   акцентуация   в   слуховой последовательности,   протекающей   при   специфических временных отношениях» [12, с.150].  Известно,   что   субъективная   акцентировка   может возникать   и   при   восприятии   последовательности объективно   совершенных   одинаковых   раздражений;   когда   такая происходит   это   в   тех   случаях, последовательность «воспринимается ритмически». Слушая стук   метронома,   большинство   людей   совершенно непроизвольно   воспринимает   его,   как   последовательность двух­ или трехдольных тактов, как раз­два, раз­два и т.д. или   раз­два­три,   раз­два­три   и   т.д.,   т.е.   расчленяет 18последовательность одинаковых звуков на группы, выделяя отдельные   звуки   как   более   громкие,   акцентируя   их. Экспериментальные     исследования   показывают,   что,   как только   произошло   такого   рода   «субъективное ритмизирование»   возникает   совершенно   своеобразное «переживание   ритма».   Это   явление   имеет   место,   если скорость   ударов   метронома   не   выходит   за   определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.  За   многовековую   историю   музыки   суждений   о   ритме сложилось   немало.   Но,   несмотря   на   обилие   описаний,   и теорий ритмики, сказанного в них недостаточно для того, чтобы понять современное состояние ритмики, ответить на 19вопросы творческой практики ритма в XX веке. Однако и по   отношению   к   профессиональной   музыке   нескольких предыдущих   веков   достижения   науки   о   ритме принципиально   отличаются   от   достижений   смежных музыкальных наук: о гармонии, полифонии, форме. Отличие в том, что в теории гармонии, как и в теории формы на каком­то определенном историческом этапе было создано самостоятельное   классическое   учение,   а   в   теории   ритма подобного классического учения не возникло. Лишь  теория Аристоксена благодаря развитости и стройности могла бы считаться классической в области ритма. Но она, во­первых, связана с художественной 20практикой, слишком далекой от современного воспитания, во­вторых, захватывает музыкальную ритмику в той стадии, когда она еще не отделилась от стиха и поэтому не может служить объектом учения о собственно музыкальном ритме [1, с.18]. Поскольку   ритм   в   прошлом   европейской профессиональной   музыки   не   ставился   первоосновой формы   и   не   превосходил   другие   элементы   по организованности, создание специального учения о ритме не   практического могло   иметь   активно­действенного, характера   –   оно   не   диктовалось   потребностями музыкальной практики и, наоборот, музыкальная практика 21не   давала   достаточного   материала   для   теоретических выводов [13, с.292]. В   отношении   ритмической   активности   редкое исключение   составила   музыкальная   практика   XX   века.   В творчестве   одного   из   крупнейших   композиторов   этого столетия   Стравинского,   ритм   занял   столь   же   важную, ведущую   позицию,   какую   раньше   занимала   гармония, изменив,   таким   образом,   классическое   соотношение элементов в организации формы. Уже один этот факт, не говоря   о   многих   других   значительных,   но   менее принципиальных фактах возросшего значения ритма в XX веке   заставляет   по­новому,   более   высоко   оценивать 22формообразующие возможности ритма и рассматривать его в таком аспекте, какой был невозможен в прошлом. Ритмические   достижения   музыкальной   практики   XX века,   с   одной   стороны,   делают   теоретическую   проблему ритма актуальной для современной творческой практики, с другой   –   дают   принципиально   новый   материал, позволяющий   современной   теории   полнее,   чем   раньше, судить о ритме вообще [14, с.667]. Понимание     ритма   в   музыковедческой   литературе весьма различно, даже противоречиво. «Ни в одной области музыкального  знания нет таких четких и, в то же время, таких скудных сведений, как в этой» – констатировал С. К. 23Булич.   «Я   думаю,   что   в   музыке   нет   термина   более неопределенного» – писал Яоу в 1942 г. [16, с.448]. Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного   расчленения   временной последовательности   раздражений   на   группы, объединяемые   вокруг   выделяющихся   в   том   и   другом отношении   раздражений,   т.е.   акцентов.   Возможно,   что для   целей   музыкально­теоретического   анализа   такое разделение  понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда   будем   иметь   ввиду   метроритм   (по   терминологии 24Киселева и Кулаковского) или ритмику в широком смысле (по терминологии Курта) [9, с.440]. 1.2.       Особенности   развития   чувства   ритма   в младшем школьном возрасте. Младший   школьный   возраст   –   очень   ответственный период   школьного   детства,   от   полноценного   проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение   социальной   ситуации   развития   состоит   в выходе   ребенка   за   рамки   семьи,   в   расширении   круга 25значимых  лиц. Особое  значение  имеет  выделение  особого типа   отношений   со   взрослым,   опосредованных   задачей («ребенок – взрослый – задача»). Учитель – это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных,   равных   и   обязательных   для   выполнения   тре­ бований, с оценкой качества учебной работы. Постепенно на протяжении   младшего   школьного   возраста   ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук – математики, орфографии, орфоэпии. Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная,   общественно   контролируемая общественно   значимая, 26деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение. Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы   сказывается   на   всей   системе   его   отношений   и   со  В взрослыми,   включая   родителей,   и   со   сверстниками. возрасте   7­11   лет   активно   развивается   мотивационно­ потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и   сверстников,   в   первую   очередь   связанное   с   учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность 27требует   от   детей   ответственности   и   способствует   ее формированию как черты личности. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия   как   способность   самостоятельно   установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?»,   «чего   мне   не   хватает   для   ее   решения?»), внутренний   план   действий   (умение   прогнозировать   и планировать   достижение   определенного   результата), произвольность,   самоконтроль.   Ребенок   овладевает   своим поведением.   Он   более   точно   и   дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает   характер   взаимоотношений   со   взрослыми   и 28сверстниками,   начинает   более   сдержанно   выражать   свои   Нормы   поведения эмоции,   особенно   негативные. превращаются   во   внутренние   требования   к   себе,   что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства:   эстетические,   моральные,   нравственные   (чувство товарищества,   сочувствия,   негодования   от   ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость   нравственного   облика,   непостоянство переживаний и отношений вполне характерны. В   зависимости   от   организации   и   содержания   ведущей учебной   деятельности   уровень   самих   новообразований младшего   школьника   может   существенно   различаться. 29Мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как   и   рефлексия   –   содержательной   или   формальной,   а планирование   –   по   существенным   признакам   или   по частичным основаниям [18, с.224].  Познавательная сфера в этом возрасте очень активна, и для ее успешного развития следует обратить внимание на развитие чувства ритма. Чувство ритма в основе своей имеет моторную природу. Об   этом   с   несомненностью   говорят   все   наиболее экспериментально­психологические фундаментальные   исследования,   посвященные   чувству   ритма,   даже   и   которые   в   своих принадлежащие   тем   авторам, 30теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [8, с.205]. В   музыкальной   педагогике   очень   распространено убеждение   о   том,   что   чувство   ритма   мало   поддается воспитанию.   Большинство   педагогов   склонно   в   этом отношении проводят различие между музыкальным слухом и   чувством   ритма,   считая,   что   последнее   развивается гораздо   труднее,   чем   музыкальный   слух.   Это   широко распространенное   мнение   нашло   отражение   в   книге Баренбойма,   где   написано:   «В   то   время,   когда   развитие   как   показали   и чувства   музыкального   ритма, 31психологические   опыты,   и   педагогическая   практика, чрезвычайно   ограничено   в   своих   пределах,   музыкальный слух поддается почти безграничному  совершенствованию» [4, с. 193]. Экспериментально­психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально­эстетического   чувства   мы   не   располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких   поводов   сомневаться   в   воспитуемости ритмического   чувства.   Таким   образом,   ссылки   на «психологический   опыт»   для   доказательства   того,   что 32развитие   музыкально­ритмического   чувства   «чрезвычайно ограничено   в   своих   пределах»,   являются   совершенно необоснованными. В   музыкальной   практике   под  чувством   ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех   которые   связаны   с проявлений   музыкальности, восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Для   того   чтобы   отграничить   чувство   ритма   от музыкального   слуха,   такого   определения,   пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений   отходят   в   область   музыкального   слуха, 33восприятие   и   воспроизведение   временных   отношений относят   к   чувству   ритма.   Но   если   поставить   себе   целью разобраться   в   психологической   природе   музыкально­ ритмического этим   довольствоваться     чувства, определением уже нельзя.  Но   фактически   дело   обстоит   так,   что   в   период первоначального   развития   чувства   ритма,   т.е.   в   период, оказывающий   иногда   решающее   влияние   на   всю «ритмическую будущность» ученика, последний имеет дело почти исключительно с медленными ритмами. Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания.   Речь   идет     лишь   о   том,   что   двигательные 34мотивы   являются   органическим   компонентом   восприятия ритма,   а   не   внешним,   по   отношению   к   последнему явлениями   лишь   «сопутствующими»   ему   в   отдельных случаях [4, с. 195]. Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только   на   основе   чувства   ритма,   т.е.   на   основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Музыкально­ритмическое   чувство,   т.е.   способность активно   (двигательно)   переживать   музыку,   чувствовать эмоциональную   выразительность   музыкального   ритма   и точно его воспроизводить. В раннем возрасте музыкально­ ритмическое   чувство   проявляется   в   том,   что   слышание 35музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или   другими   двигательными   реакциями,   более   или   менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех   проявлений   музыкальности,   которые   связаны   с восприятием   и   воспроизведением   временного   хода музыкального движения. Музыка   есть   выражение   некоторого   содержания   в наиболее   прямом   и   непосредственном   смысле эмоционального содержания [10, с. 110].   Ритм   –   одно   из   выразительных   средств   музыки. Следовательно,   музыкальный   ритм   всегда   является 36выражением   некоторого   эмоционального   содержания   [7, с.150]. Аналогичные положения можно было бы высказать про любые   другие   выразительные   средства   музыки:   про мелодию,   гармонию   и   т.д.   Своеобразие   ритма,   однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств.   Мало   того,   ритм   встречается   и   вне   искусства,   следовательно, являясь,   не   только   художественной категорией.   Наряду   с   задачей   воспитания   «музыкально­ ритмического   чувства»   возникает   задача   воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в 37каком отношении друг к другу находятся эти задачи [11, с.80]. Проблема   воспитания   музыкально­ритмического чувства   тем   самым   усложняется.   Возникает   соблазн выделить   ритмический   момент   из   музыкальной   ткани   и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить   к   ритму   музыку,   заполнить   музыкально­ ритмические   формулы.   В   более   широкой   постановке   это значит:   задачу   воспитания   музыкально­ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и   применить   результаты   этого   воспитания   к   музыке. 38Проблема   ритма   в   музыкальном   исполнении   –   это,   если переводить   ее   в   числовое   выражение,   проблема   сотых   и тысячных   долей   секунды.   Можно   сказать   еще   острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо   более   тяжелыми   нарушениями   ритма,   чем отклонения   на   целые   секунды.   В   ритмической   стороне музыкального   исполнения   особенно   ярко   сказывается   тот издавна   известный   факт,   что   искусство   не   терпит   ничего приблизительного,   и   что   вопрос   художественного совершенства – это вопрос того «чуть­чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства [2, с.50]. 39Что   является   критерием   при   решении   музыкально­ ритмических   задач?   Прежде   всего,   чувство   музыкального ритма,   т.е.   критерий   эмоциональный.   Ритм   в   музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что   оно   и   только   оно   имеет   «вот   такую­то»   совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение,   отличающееся   хотя   бы   на   ничтожные   доли секунды,   будет   «совсем   другим»,   качественно   отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем   заключается   то   «совершенно   исключительное 40вспомогательное   средство   для оценки  времени», которым владеет музыкант. Нельзя,   следовательно,   думать,   что   музыкально­ ритмическая задача­  это задача на установление временных соотношений,   или   задача   на   «ритм   вообще»,   лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных   критериев.   Музыкально­ритмическое   чувство характеризуется,   как   способность   активно   переживать (отражать   в   движении)   музыку   и   вследствие   этого   тонко чувствовать   эмоциональную   выразительность   временного хода музыкального движения. 41Так как чувство ритма трудно поддается   воспитанию, то   начинать   его   развивать   нужно   именно   с   младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если  человек будет обладать с этого возраста  музыкально­ритмическим чувством, то для него   музыкально­ритмическая   задача   всегда   будет   легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [17, с.200].      42Глава II.   Способы музицирования на детских  музыкальных инструментах в младшем школьном  возрасте. 2.1. Характеристика детских музыкальных  инструментов, используемых на уроке музыки в  общеобразовательной школе. Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов   коллективной   исполнительской   деятельности   уча­ щихся. Ее назначение на уроке – способствовать проявле­ нию  и развитию музыкальных  способностей  ребенка, обо­ гащать   художественный   опыт   младших   школьников,   раз­ 43вивать   их   интерес   к   исполнительской   деятельности.   При этом   важно   эмоциональное   отношение   ребят   к  музициро­ ванию,   целенаправленное   восприятие   и   усвоение   приемов игры.  Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:  1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в часы отдыха);  2)   способствовать   формированию   у   них художественного вкуса и интересов;  443) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания;  4) активизировать развитие музыкальных способностей (ладовое   чувство,   чувство   ритма,   музыкальной   формы, тембровый, гармонический, мелодический слух);  5)   способствовать   формированию   представлений   о выразительной   сущности   элементов   музыкальной   речи   и средств музыкальной выразительности. При   выполнении   учебно­воспитательных   задач   решаю­ щее   значение   принадлежит   репертуару,   методам   работы. Главная   особенность   музыкального   материала   –   его   уни­ версальность.   Она   проявляется   в   том,   что   одни   и   те   же 45произведения   служат   основой   формирования   ряда   пред­ ставлений, умений, навыков, чувств. Кроме того, музыкаль­ ный   материал   должен   быть   доступным   для   совместного исполнения  учеников и учителя и предназначен  для фор­ мирования творческих действий учащихся. По его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои песенки, пьески. Игра на детских инструментах  особенно  полезна  для му­ зыкально­творческого   развития   ребят   со   слабым   уровнем координации   слуха   и   голоса,   кроме   того,   для   всех   это хорошая   подготовка   к   освоению   более   сложных   инстру­ ментов. В результате занятий школьники должны: 46­знать названия инструментов и правила их хранения; ­уметь различать на слух тембры инструментов и осо­ знавать их     выразительную сущность;    ­овладеть элементарными приемами и способами игры на каждом  инструменте; ­понимать   выразительные   особенности   звуковедения, звукоизвлечения; ­осознавать выразительность музыкальных средств и ов­ ладеть способами их   передачи в инструментальном испол­ нении; 47­уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным   и   инструментальным   миниатюрам,   а   также   к пьесам для слушания музыки; ­уметь грамотно прочесть свою партию.  Результаты работы на уроке во многом зависят от ин­ струментария. Поэтому необходимо учитывать ряд требо­ ваний   к   составу   оркестра,   качеству   звучания   отдельных инструментов,   технике   звукоизвлечения.   В   работе   с   уча­ щимися начальной школы могут быть использованы, есте­ ственно, лишь самые простые инструменты. Это музыкаль­ ные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (треугольники, 48тарелки, бубны, маракасы, барабан, коробочки и т. п.), так и звуковысотные  (колокольчики, металлофоны, ксилофоны). Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим внешним видом, т. е. быть изящно оформленными, легкими, не требовать от играющих на них решения сложных  технических задач. При игре на любом инструменте необходимо следить за свободным положением тела, шеи, головы. Немелодические   инструменты:     клавес   (деревянные палочки),   блоки   (коробочки),   бруски,   тамбурин   (бубен), барабан,   маракасы,   треугольники,   напалечные   парные 49тарелочки,   подвесная   тарелка,   парные   ручные   тарелки, грибок. Клавес (деревянные палочки) – две палочки из хорошо звучащего дерева (палисандр). Ими ударяют друг о друга. Лучше   держать   палочки   так,   чтобы   концы   оставались свободными   (указательным   и   большим   пальцами).   Можно также положить одну палочку в левую ладонь, согнутую в форме тарелки, и стучать по ней другой. Блоки – полая деревянная коробочка с щелью на одной из узких сторон. На блоке играют деревянными палочками, но не концами, а серединой. Во время игры блок кладется на прямую ладонь левой руки плоской стороной (поверхность, 50по которой играют, слегка выгнута). В зависимости от места удара   (ближе   к   щели   или   по   противоположной   стороне) блок   дает   звуки   разной   окраски.   Поочередные   удары   по этим   точкам   напоминают   цоканье   копыт.   Можно   ударять поочередно   по   центрам   двух   блоков   (большого   и маленького),   в   этом   случае   их   кладут   рядом   на   ладонь левой руки. Разница в звучании блоков воспринимается как квинта. Бруски  –   два   деревянных   бруска,   ими   легко   ударяют друг о друга перед собой на уровне шеи, при этом кисти рук не должны быть зажатыми. 51Тамбурин  (бубен)   –   деревянный   обруч,   затянутый   с одной   стороны   кожей;   в   отверстиях   обруча   парами   сво­ бодно   прикреплены   тонкие   металлические   тарелочки.   Во время ударов по коже ладонью или пальцами они звучат как сопровождение. На бубне играют, сотрясая его в воздухе, ударяя о колено (последний способ дает громкое созвучие кожи и колокольчиков). Барабан  издает звуки высокого регистра неопределен­ ной   высоты.   Он   представляет   собой   металлический   ци­ линдр, затянутый с обеих сторон кожей. Если барабан не имеет подставки, его нужно установить на высоте колен с наклоном   в   сторону   играющего.   Звуки   извлекаются   ко­ 52лотушками   или   двумя   деревянными   палочками.   Дети   их могут держать обычным способом. Место удара – центр. Маракасы  – два пластмассовых шара, в которых пере­ катываются камешки. Пользоваться ими следует осторожно, так как их звук утомителен, он извлекается встряхиванием кисти   или   ее   мягким,   плавным   движением   из   стороны   в сторону на уровне чуть ниже груди. Треугольники во время игры подвешивают или держат за один угол левой рукой (за петлю), а правой ударяют по ним металлической   палочкой.   Играть   можно,   ударяя   по горизонтальной   или   двум   другим   сторонам.   В   быстром темпе, играя по двум сторонам внутри треугольника, можно 53