Статья: Развитие навыков импровизации в детском народно-певческим коллективе

Развитие навыков импровизации в детском народно­певческим коллективе _______________________________________________________________________________ _ Импровизация   как   тип   музыкального мышления оказалась во многом утраченной в искусстве и учебной практике XX века. Хотя эта   традиция   продолжала   жить   в   устном народном творчестве, джазе (на первых порах сохранявшем   устный   тип   музицирования), основное   русло   музыки   развивалось   по   пути усиления   композиторской   воли   над исполнительской (в виде строго фиксируемого   Функции   исполнителя нотного   текста). постепенно   свелись   исключительно   к творческой текста произведения,   к   его   "озвучиванию".   Без интерпретациисомнения, искусство интерпретации является высочайшим   достижением   музыкального мастерства, по­своему передающего талант и творческую   индивидуальность   исполнителя. Но   современный   музыкант   может   выглядеть гораздо   богаче,   если   вернуть   ему   некогда утраченную   способность   и   сочинять   и исполнять   музыку   в   единовременности,   то есть импровизировать. Отсутствие   навыков   импровизации   у большинства   объясняется некоторыми   программными   установками   музыкантов системы   музыкального существующей   образования,   где   с   первых   шагов   обучения доминирует своего рода "отраслевой" подход: воспитание "чистого" исполнителя, затем ­ из "неудавшегося"   исполнителя   ­   теоретика,   а подчас и композитора. Некогда утраченная впедагогике   установка   на   подготовку музыканта   с   универсальным   подбором творческих   навыков   композиторских, (исполнительских,   теоретических)   сегодня требует своего воссоздания, начиная с ранних ступеней   обучения   музыке,   причем   такая направленность   должна   отличать   не   только систему   специализированной   подготовки музыкантов­профессионалов, но и определять стилистику работы. И здесь, наряду с другими формами   творчества,   импровизации   должно отводиться   важное   место   ­   и   как   методу практического   (за   инструментом)   изучения теории   музыки,   и   как   способу   развития творческих     навыков ученика, и как эффективному пути развития (композиторских) исполнительских качеств юного музыканта. Существующая   в   обыденном   сознаниимысль,   что   импровизация   есть   дело   особо одаренных   детей,   лишена   основания   и отражает   инерционно­пассивные   взгляды   на музыкальную   педагогику.   В   каждом   ребенке изначально   заложена   способность   к   устному звукотворчеству (более в чем­то естественная, чем   к   творчеству   через   нотный   текст). Предпосылки   такой   установки   находятся   в импровизационном   по   своему   духу   устном фольклоре,   приобщение   к   которому,   как известно,   некогда   шло   с   раннего   детства   в каждой семье. Цель: раскрыть основы импровизации как первоосновы   музыкального   творчества   в детском народно­певческом коллективе.  Задачи:   развить   интерес   у   детей   к импровизации как творческой деятельности; ­освоить   различные   виды   импровизации,необходимые для работы со школьниками; ­овладеть методикой приобщения детей к импровизации в условиях коллективных форм обучения; ­освоить способы и приемы, направленные на   развитие   навыков   импровизации   у   детей (ритмических, инструментальных, пластических).   мелодических, ­   рассмотреть   систему   музыкально­ певческого   материала   (песен   и   упражнений), соответствующих вышеназванной задаче; Объект   исследования:   детский   народно­ певческий коллектив. Предметом   исследования   является процесс   практического   освоения   приема импровизации   в   детском   народно­певческом коллективе. Методом исследования является:­  теоретический   анализ   литературы   с точки   зрения   формирования   вокально­ хоровых   навыков   у   учащихся   школьного возраста;     ­ современного педагогического   опыта,   направленного   на обобщение формирование   навыков   импровизации   в детском   народно­певческом   коллективе   с привлечением   собственного   практического опыта; ­   экспериментальное   изучение   путей   и методов   формирования   импровизационных навыков   в   детском   народно­певческом коллективе. Общая основа предполагает   формирование   у   детей   методологическая   творческой личности, которая способна вести созидательную   деятельность.   Много   таланта,ума   и   энергии   в   разработку   педагогических проблем,   связанных   с   творческим   развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, вложили выдающиеся педагоги 20­ х   и   30­х   годов:   А.В.   Луначарский,   П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный   полувековым   развитием   науки об   обучении   и   воспитании   детей,   лучшие педагоги во главе со «старейшинами» ­ В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л. Рошалем, Н.И. Сац продолжали и продолжают теоретически   и   практически   развивать принцип   творческого   развития   детей   и юношества.   Творческое   начало   рождает   в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество   по   природе   своей   основано   на желании   сделать   что­то,   что   до   тебя   ещеникем не было сделано, или хотя то, что до тебя   существовало,   сделать   по­новому,   по­ своему,   лучше.   Иначе   говоря,   творческое начало   в   человеке   ­   это   всегда   стремление   к   лучшему, вперед,   к совершенству   и,   конечно,   к   прекрасному   в   к   прогрессу, самом   высоком   и   широком   смысле   этого понятия.   Вот   такое   творческое   начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей   функции   оно   ничем   не   может   быть заменено.Глава   1.Общее   понятие   импровизации   в певческом детском коллективе 1.1   Импровизационность   как   особый способ воспитания Уроки   импровизации   –   это   не   только уроки   музыки,   но   и   уроки   жизни.   Суть предлагаемой   концепции   музыкального воспитания – взрастить творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой   цели   как   через   импровизацию   так считают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф,   И.Карлей   и   др.)   –   неподготовленное сиюминутное   спонтанное   выражение   своих чувств   и   мыслей   речи.   В   музыкальном пластической   движении,   в   пении   и   игре   намузыкальных инструментах (как это детали из покон веков народные музыканты и любители музыки   до   возникновения   профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации – «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только знания и   навыки,   но   и   ориентиры,   установки   как   жизненного основу непредвиденного   поведения. При этом акцентируется развитие, воображение,   изобретательность,   смелость   и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем. Импровизация   как   древнейший   и генетически   первичный   вид   музыкального творчества   стояла   у   колыбели   всех музыкальных   культур   и   господствовала   на протяжении многих веков. В педагогике XVI –   воспитание XVIII   веков   значилосьимпровизатора   наряду   с   композиторством, исполнителем,   слушателем.   И   сегодня   она     фольклорного является музицирования. Идея общения и импровизации основой как к методу творческого обучения не нова. Современное   ощущение   этой   проблемы дополняется   мнением   о   том,   что   даже слушатель   должен   обладать   навыками музицирования,   чтобы   глубже   проникнуть   в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального   сочинительства»   в   данном случае   не   только   в   результатах,   сколько   в самом   процессе   овладения   музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно   сказывается   как   на   развитии музыкальных способностей, так и личности вцелом. Музыкальный   фольклор   представлен   в как учебно­методическом   синкретичный   вид   искусства,   который   тесно комплекте   переплетается   с   жизнью,   бытом,   народными традициями.   Поэтому   жанры   песенного   и инструментального   народного   музыкального   праздники   русского   народа творчества, рассматриваются   в   широком   жизненном контексте,   в   тесной   связи   с   историей, природой, жизнью русского человека. Освоение образцов русского музыкального фольклора,   так   же   как   и   фольклора   других народов   мира,   включает   в   себя   различные формы   пение, инструментальное   музицирование,   движение воплощения: его     под музыку и использование элементов танцев, имитацию   среды   бытования,   декоративноеоформление   слушаемой   и   исполняемой инсценирование, музыки (костюм),     «разыгрывание» песен, народные игры. Первостепенная роль отводится освоению жанров   русской   народной   песни:   детский фольклор, лирические, колыбельные,     солдатские, трудовые, исторические, былины. Основные вокально­хоровые умения и навыки учащихся,   связанные   с   освоением   песенного фольклора,   направлены   на   формирование кантилены,   широкого   дыхания,   естественной манеры звучания голосов, освоение элементов многоголосного пения (в начальной школе это двухголосие   с   самостоятельным   движением   терцовое   двухголосие, голосов,   канон, имитационная   подголосочность).   Однако   не следует забывать, что народная песня — это не «напев со словами», а часть жизни человекаи что момент ее исполнения очень ответствен, так   как,   по   существу,   это   момент   передачи опыта поколений. Особо   следует   сказать   об   отношении учителя   музыки   к   детским   голосам. Необходимо   избегать   форсированного звучания,   так   часто   применяемого   при исполнении народных песен; ориентироваться на   хорошо   знакомую   народную   манеру исполнения фольклора в том случае, если сам учитель не владеет так называемой народной манерой   озвучивания   песенных   образцов; бережно   использовать   народные   традиции своего   края,   региона   в   выборе   характера звучания детских голосов. Импровизационность   —   важнейшее качество   бытования   лучших   образцов фольклора — должна накладывать отпечатокна процесс освоения песни детьми, на формы песни ее разучивания: народные       рекомендуется   разучивать   «с   голоса»,   без сопровождения,   включая   элементы   игры,   ее инсценировки. Ведь только почувствовав себя сопричастным   к   процессу   создания   и   инструментального озвучивания   песни, наигрыша,   сочиняя   собственные   варианты мелодии,   подголоски   к   ней,   «составляя» композицию,   исполнительский   план   песни, ребенок сможет проникнуться мыслью о том, что   творчество   неизвестных   композиторов   и образцов исполнителей музыкального фольклора неразрывно в своем народных     единстве. Предлагая   в   начальной   школе   образцы литературного   фольклора   для   детских вокальных, импровизаций (речевых,пластических,   инструментальных),   авторы комплекта   осознают   всю   сложность реализации   этой   задачи   в   условиях ограниченного учебного времени на уроке. Но, несмотря   на   это,   первые   опыты   приобщения ребенка   к   созданию   своего   «сочинения»   в любой   форме   самовыражения   дают положительные   результаты   и   способствуют развитию   устойчивого   интереса   детей   к музыке.   В   начальных   классах   необходимо больше   опираться   на   интуицию   детей,   на живой и увлекательный процесс их общения с музыкальным фольклором.   Инструментальное музицирование фольклорных наигрышей и мелодий обогащает представления   ребенка   о   роли   и   месте исполнителей   в   сохранении   музыкального наследия.Постижение   народной   музыкальной культуры   в   начальной   школе   идет   по   двум   это   изучение направлениям:   во­первых, подлинных   или   стилизованных   образцов народного   фольклора;   это знакомство   с   музыкальными   произведениями   во­вторых, композиторов,   в   которых   ярко   выражено фольклорное   начало   или   использованы подлинные народные мелодии. Опора   на   отечественную   музыкальную культуру делает естественным и органичным приобщение детей к музыкальному фольклору других   народов   мира,   когда   дети   выявляют общность   жизненного   содержания   образцов фольклора,   «сходство   и   различие»   родных напевов   с   фольклором   других   стран. Сопоставляя интонационный строй фольклора с   особенностями   разговорной   речи   народа,природными жизни, темпераментом   и   т.   п.,   учащиеся   глубже условиями     познают свою родную музыку. Импровизация (франц. improvisation, итал. improvvisazione,   от   лат.   improvisus   — неожиданный,   внезапный)   ­   это   создание произведения художественного непосредственно   в   процессе   его   исполнения.   Импровизация   возможна   в   поэзии,   музыке, танце,   театральном   искусстве   и   др.   Истоки импровизации в профессиональном искусстве   С восходят   к   народному   творчеству. древнейших   времён   у   различных   народов существовали   особые   категории   певцов­ импровизаторов   западноевропейские   шпильманы, (древнегреческие   аэды,   русские сказители,   украинские   кобзари,   казахские   и киргизские акыны и др.). В профессиональномискусстве   наибольшее   развитие   получили и поэтические, музыкальные     хореографические импровизации Поэтические импровизации   обычно   выполняется   на заданную   тему.   Блестящим   поэтом­ импровизатором   был   А.   Мицкевич;   среди русских   поэтов   искусством   импровизации владели   П.   А.   Вяземский,   В.   Я.   Брюсов («Вешние   воды»)   и   др.   Образ   поэта­ импровизатора   запечатлел   А.   С.   Пушкин   в «Египетских ночах».   Музыкальная импровизация  в художественном профессиональном творчестве   сформировалась   под   влиянием   народного импровизирования и претворила его черты. Ранние её формы в Европе связаны со средневековой вокальной культовой музыкой. Поскольку   записи   этой   музыки   былинеполными,   каждый исполнитель должен был в той или иной мере   приблизительными, импровизировать   свою   партию.   Постепенно методы импровизации  становились  всё более регламентированными. квалификация   музыканта,   Профессиональная например   органиста,   долгое   время   определялась   его мастерством   в   так   называемой   свободной импровизации   полифонических   музыкальных форм (прелюдий, фуг и др.). Ряд музыкальных жанров   носит   названия,   указывающие   на   их частичную связь с импровизацией (например, «Фантазия», «Импровизация»).   «Экспромт»,   В   «Прелюдия», современной   музыкальной   практике   импровизация   имеет существенное значение, особенно в джазовой   которой   органически   присущи музыке, элементы   импровизации,   и   в   некоторыхмодернистских применяющих произвольную импровизацию. течениях,     широко На первое место здесь хочется поставить   а аспект   не   чисто   музыкальный, психоэмоциональный. Большая часть проблем, возникающих   на   уроках   импровизации, находится   именно   в   этой   сфере.   Для успешного ведения курса необходимо наличие двух   условий   ­   желания   и   воли   (как   для ученика, так и в особенности  для педагога). Если   в   плане   "желания"   на   первых   порах проблем   не   бывает   (велико   искушение научиться   и   научить   импровизации),   то   в отношении   воли   (в   плане   преодоления возникающих сложностей) может наблюдаться известный   дефицит.   Важным   представляется усиление внимания к честолюбивым задаткам ученика (в хорошем, естественно, смысле) какодному   из   средств   воспитания   волевых качеств. Если же в этой области наблюдается печальное   затишье,   то   последнее   здесь средство   ­   честолюбивые   устремления родителей.   Обычно   они   демонстрируются   в достатке   (хотя   и   здесь   не   обходится   без исключений). Главным   условием   в   проведении   уроков импровизации, творческого     как   формы   спонтанного   ученика, самовыражения   является психологического комфорта.   Особенно   это   необходимо   с наличие     имеющими   весьма "зажатыми"   детьми, скудный запас выражаемых эмоций. Нередко "зажатость"   может   быть   вызвана   боязнью школярско­ инструмента или     фельдфебельскими   первыми   уроками   по наиболее специальности. Кстати,эффективным   представляется   путь,   когда   и специальность и импровизация ведутся одним педагогом.   При   этом   становится   возможным определенный   параллелизм   в   координации двух   предметов.   Более   того,   импровизация затрагивает вопросы "введения в музыкальную грамоту", которые неизбежно решает на своих первых   уроках   именно   педагог   по специальности. С   первого   занятия   по   импровизации   при выполнении   простейших   заданий   ученик должен   почувствовать   "успешность"   своих звуковых   деяний,   невиданных   завоеваний. Главными внешними оценочными действиями педагога,   адресуемых   ребенку,   должны   быть чувства ­ "восхищение", радость, "удивление",   конечно, "изумление"   (при   внутреннем, терпении и хладнокровии; тактика подавлениядолжна быть исключена). Даже если ребенок играет   не   совсем   то,   что   хочет   услышать педагог (чаще всего это и бывает), важно здесь не   исправлять   (т.е.   не   указывать   на   факт ошибки), а показать ­ "а вот можно и так", "а это   ­   мой   вариант"   и   т.п.,   то   есть   через одобрение первоначального варианта ученика перейти   к   показу   собственного   варианта     (более Эта психоэмоциональная   атмосфера   первых оптимального). уроков важна тем, что через "восхищение" и тактичность   педагога   должны   развиваться азарт   ученика   и   его   вера   в   собственную творческую   неповторимость,   а   подчас   и "уникальность".   По   мере   возрастающего интереса   ученика   к   импровизации   оценочная эмоциональная   "эйфория"   педагога   может снижаться (но с обязательной корректировкойна   то   или   иное   эмоциональное   состояние ученика на конкретном занятии). С каждого урока ученик должен уходить с чувством   новой   завоеванной   высоты   в искусстве   импровизации   (даже   если   реально этой   высоты   и   не   было),   иначе   домашней работы   за   инструментом   может   и   не   быть. Ребенок,   если   он   "удивил"   педагога,   также естественно   хочет   поразить   своими достижениями   и   родителей   (печально, конечно, если способности удивляться лишены последние, но, как правило, родители бывают в   восторге   от   любых   озарений   собственных детей). В свете вышесказанного не всегда уместны арифметические   оценки   (хотя   бы   на   первом этапе   обучения),   здесь   опять­таки   важно учитывать индивидуальность ученика.Уроки   импровизации   ­   это   уроки совместного   музицирования   педагога   и ученика.   В   этом   также   есть   эмоциональный эффект:   ученик   с   первых   уроков   чувствует себя   музыкантом,   "на   равных",   по   его представлению,   играющим   в   ансамбле   с педагогом.  Он  слышит  результат  совместной игры   ­   некое   музыкальное   целое,   что, естественно,   не   может   не   вызвать   чувства радости   и   удовлетворения.   Хотя   доля   его участия   в   создании   музыкального   образа весьма и весьма скромная (основная нагрузка, естественно,   лежит   на   педагоге),   важно творческого ощущение собственного     достоинства ученика. Ансамблевое обучение удобно и подругой причине ­ принцип копирования и подражания естественным   образом   отвечает   детскойнатуре освоения окружающего мира: "сделать как педагог", "сделать лучше чем педагог" ­ побудительные мотивы активности ученика на уроке. Занятия по импровизации могут проходить как   по   индивидуальной,   так   и   по   групповой форме обучения, но во втором случае следует сделать следующее: 1) количество учеников ­ не   более   трех   (с   увеличением   времени   до полутора   учебных   часов   на   группу);   2) упражнения выполняются поочередно ("эстафета"), причем желательно, учениками     чтобы   порядок   следования   отражал   уровень их   способностей:   сначала   музицирует   с педагогом   "самый   талантливый",   потом   ­ "очень   талантливый"   и,   наконец,   ­   просто талантливый   ученик   (до   последних   многое доходит именно с третьего раза!).Групповая   форма   удобна   тем,   что позволяет  ученикам слушать варианты своих сверстников,   что   также   бывает   весьма   она   дает поучительно.   Кроме   того, возможность   ввести   в   практику   ансамблевое музицирование   между   самими   учениками, когда   наиболее   "подвинутому"   дается   право самому сесть за инструмент педагога. Право быть   "учителем"   в   данном   случае ассоциируется  у ребенка  с высшей  степенью профессионального   доверия   со   стороны педагога. Для последнего же данная ситуация вовсе не является удобным поводом дать себе "передышку", а позволяет как бы со стороны наблюдать   корректировать)   (а   по   необходимости   и процесс звуковой   музицирования   обоих   учеников.   В   случае творческой "ровности" учеников можно ввестиигру   "карусель",   когда   при   непрерывном музицировании   ученики   (а   также   и   учитель) попеременно "по кругу" заменяют друг друга, переходя   от   одного   инструмента   к   другому. Лучше   эту   игру   проводить   в   конце   урока   в силу   ярко   эмоционального   коллективного   и соревновательного действия и в основу брать материал   уже   достаточно   закрепленный   "в руках" учеников. Уроки импровизации ­ естественный путь раннего приобщения ребенка к теоретическим основам   музыки.   Здесь   изучение   материала идет   сразу   через   звучание,   через   звуковое   Обычно   на   теоретических впечатление. занятиях   в   часто   новый   материал   изучается сугубо   теоретически,   когда   схематически изучается его структура, особенности нотной фиксации.   Часто   после   такой   рутиннойработы у ребенка пропадает интерес к самому предмету   изучения.   Первичным   же   должно быть   звуковое   впечатление,   которое   должно заинтриговать   (вот   главная   задача   педагога!) ученика   своим   образным   эффектом, необычностью   музыкальной   краски   и   т.   д. Именно   это   и   должно   возбуждать   интерес ученика к самому явлению, к его структуре ("а как   это   сделано?",   "а   если   самому попробовать...").   Звукообразная   интрига   ­ мощный   стимул   творческой   и,   что   самое главное, познавательной активности ученика. Важным стимулирующим фактором также являются внеурочные формы работы в. Нельзя забывать,   что   импровизация   и   концертность   поэтому   чаще   следует тесно   связаны, выносить   творческие   опыты   учеников   за пределы   классной   аудитории.   На   первыхпорах   это   могут   быть   выступления   перед узким   кругом   родителей,   где   ученики заранее показывают музыкальные   "эскизы".   подготовленные     Строго   говоря, импровизацией   это   назвать   еще   нельзя,   но здесь   важна   психологическая   адаптация   к экстремальным условиям концерта. От нее в будущем   зависит   степень   хладнокровия   уже при собственно импровизации. Надо заметить, что   лишь   чисто   внешне   импровизация выглядит   как   стихийный   поток   мысли.   На самом   деле   она   воплощает   строгую рационализированную   работу   при   высокой одухотворенности художественной   исполнителя. К   внеурочным   формам,   наряду   с концертом,   можно   отнести   музыкальные с праздники, сказочные     действаимпровизируемыми   поворотами   в   сюжете   и   конкурс музыке.   Особая   форма   ­ импровизации,   который   может   состоять   из   импровизация   на нескольких   разделов: заданную   мелодию,   фактуру,   гармонический оборот,   литературный   первоисточник... Следует   стремиться   к   тому,   чтобы   в   школе между   детьми   присутствовал   дух престижности импровизации,     владения   навыками следовательно   и а   престижности занятий по этому предмету.  В связи с акцентом в курсе импровизации   слуховое   материала, на существенное   значение   имеет   развитие освоение   слуховой   памяти   ученика   (в   основном   же   в настоящее   время   доминирует   воссоздание музыки через зрительное запоминание нотного текста),   поэтому   ученика   можно   приучать   кусловной (неполной) нотации, которая служит не   для   запоминания,   а   для   напоминания музыки (старинные нотации отражали именно импровизационную манеру исполнительства). На этапе   начальном     обучения импровизации нотная фиксация вообще может отсутствовать:   музыка   осваивается   через звуки,   а   не   через   ноты.   В   последующем   же большую   часть   тетради   ученика   составляют всевозможные   каталоги   (фактур,   моделей форм, орнаментики, гармонических оборотов и   т.   д.),   играющие   роль   вспомогательного средства в развитии слуховой памяти. Удобным техническим средством является магнитофон,   где   функцию   тетради   (как   бы   На   ней звучащей)   выполняет   кассета. фиксируется и классная работа с учеником, и   Последнее   особенно домашнее   задание.эффективно,   поскольку   домашняя   работа проходит   как   бы   через   слуховой   анализ сделанной в классе записи. Импровизация   ­   это   предмет   с   первых уроков   активно   творческий.   И   на   всем протяжении курса главной составной чертой в его   ведении   является   художественно­ поисковая работа и ученика, и педагога. Двух индивидуальностей!   Поэтому   в   методике преподавания   импровизации   не   может   быть всеобщего   метода,   единой   рецептуры.   У каждого   педагога   она   вырабатывается из собственная, заимствованных,   так   и   лично   наработанных "сотканная"     как   приемов   и   способов   обучения,   которые, кстати, нередко подсказывают сами ученики. Главное   условие   здесь   заключается   в   том, чтобы сам педагог был личностью творческогопорядка. Импровизационная   основа   устного народного   творчества   дает   педагогу исключительные возможности для свободного развития   творческих   способностей,  фантазии детей.   Воображение   развивается   только   в творческой   деятельности.   Сейчас   в   ряде детских   хоров   сделаны   попытки   ввести импровизацию   в   качестве   элемента творческого   развития   детей   в   фольклорном коллективе. Развитию творческих навыков на базе фольклора посвящен ряд работ автора. В названных   работах   изложена   методика импровизации   на   основе   комбинирования   в одноголосии   (например   ­   на   интонациях народного   песенного   трихорда),   а   также импровизации на заданные условия (на данные поэтические   тексты,   на   заданные   ритмы   ит.д.). 1.2 Импровизация в песенном творчестве Н.А.   Ветлугина   в   своих   исследованиях всесторонне   проанализировала   возможности детей   в   выполнении   творческих   заданий,   пути   его истоки   детского   творчества, развития. Было установлено, что необходимое условие возникновения детского творчества— накопление   впечатлений   от   восприятия искусства,   которые   являются   образцом   для творчества, его источником. Другое условие— это   накопление   опыта   исполнительства.   В процессе   музыкальной   деятельности   у   детей развиваются музыкальные способности, ребята приобретают   необходимые   умения,   навыки, знания,   для   того   чтобы   иметь   возможностьвыразить   свои   собственные   музыкальные впечатления. Были определены этапы развития детского   требующих заданий,   от   творчества: первоначальной   ориентировки   в   творческой деятельности  (при этом дается установка на создание нового — измени, придумай, сочини),   способствующим   освоению к   заданиям, способов   творческих   действий,   поискам решений, заданиям,   наконец,   к     и, рассчитанным   на   самостоятельные   действия детей,   использование   сочиненных   мелодий   в жизни   (Н.А.   Ветлугина,   А.И.   Ходькова   и другие). Чтобы   ребенок   смог   сочинить   и   спеть мелодию, у него необходимо развить ладовое чувство, музыкально­слуховые представления, чувство   ритма,   т.   е.   основные   музыкальныеспособности.   Кроме   того,   для   проявления творчества требуются воображение, фантазия, свободная   ориентировка   в   непривычных ситуациях,   умение   применять   свой   опыт   в новых условиях. Успешность творческих проявлений детей зависит   от   прочности   певческих   навыков, умения   выражать   в   пении   определенные чувства, выразительно.   настроения,   петь   чисто   и   Лишь   немногие   дети обнаруживают все эти качества в младшей и средней группах детского сада. Большинство овладевают ими к старшему возрасту. Тем не менее песенное творчество важно формировать   младшего дошкольного   возраста,   используя   посильные   начиная   с детям   творческие   задания   (спеть   свое   имя, колыбельную или плясовую кукле и т. д.).Чтобы   сориентировать   дошкольников   в песенном   творчестве,   Н.   А.   Ветлугина предлагает   упражнения   для   накопления   развития   музыкально­ слухового   опыта, слуховых Это подготовительный   этап,   предшествующий   (и представлений.       сопутствующий) проявлениям детей: первым   творческим 1)   самостоятельное   нахождение   тоники: закончить   без   сопровождения   знакомую мелодию, топику     начатую   воспитателем;   найти взрослого, пения после     остановившегося на неустойчивом звуке; 2)   подстраивание   к   звукам:   игра   типа «Музыкальное   —   воспроизведение заданных интонаций; эхо»   точное 3)   различение   мажорного   и   минорного ладов: различить и воспроизвести мажорное иминорное   трезвучие   («Веселый   и   грустный колокольчик»)   и   звукоряд   (упражнение   типа «Солнышко и дождик»); 4)   различение   и   воспроизведение соотношений   звуков   по   их   высоте, длительности (упражнения из «Музыкального букваря»); 5) транспонирование простейших мотивов (мяу, ку­ку): воспитатель поет первый звук. Кроме того, разработана серия творческих заданий для развития песенного творчества: 1) Импровизация;   имен, звукоподражаний, мелодий без 2) слов;  3)   импровизация музыкальных вопросов и ответов;  4)   сочинение   попевок   контрастного характера  на предлагаемый  текст, сочинениепопевок в определенном жанре. Детям   2   —   3   лет   легче   петь   мелодии, которые   не   содержат   развернутого   текста; поэтому   им   даются   упражнения   на звукоподражание,   задания   сочинить   мелодию без слов, на слошля­ля. та­та и т. д. Иногда дети   уже   в   младшем   возрасте   могут   сами придумать и текст, и мелодию. Например, во второй   младшей   группе   (музыкальный руководитель   Л.А.   Волкова,   Москва)   было дано задание покачать маленького цыпленка и спеть   ему   колыбельную   песенку.   Все   ребята напевали мелодии без текста, но одна девочка спела   песенку   на   свой   текст:   «Спи,   мой маленький»   —   очень   нежно,   тоненьким голоском. Уже в этом возрасте на посильных детям творческих   заданиях   можно   развиватьмузыкальные   способности,   использовать упражнения на различение и воспроизведение звуков по высоте и длительности. Дети   4   —   5   лет   выполняют   задания   на пропевание   имен,   импровизации   мелодий   на несложные   тексты.   В   эти   годы   у   налаживаться дошкольников слуховокальная   координация.   Они   чище   начинает интонируют   в   пении,   чему   способствуют   и творческие   задания   с   применением   под страивания   к   звукам, мотивов.   транспонирования Дети 5 — 6 лет способны сами сочинять музыкальный   ответ   на   предложенный   текст, выполнять   задания   на   нахождение   тоники, воспроизведение   мажорного   и   минорного ладов   (петь   попевки   из   «Музыкального букваря»,   например   «Бубенчики   звенят»   идр.),   которые   помогают   детям   удерживать тональность в их импровизациях. В   6   —   7   лет   дети   могут   уже   более осмысленно   импровизировать   мелодии   на заданный     попевки определенного   настроения,   жанра   (танец, сочинять текст,   марш, песня). Правда, подобные задания они пробовали   выполнять   и   раньше,   по   на несколько ином уровне. 1.3 Детский народно­певческий коллектив Организация детского хора. Как   произвести   отбор?   Дело   тактики   и наблюдения   инструктора.   Не   следует   только ограничиваться   быстрым   заключением   по немногим данным. У   одного   есть   возможность   запоминатьспетые   или   сыгранные   фразы,   у   другого   в чутком   разговоре,   по   поводу   испытываемого впечатления музыкального порядка. Ребёнок   с   абсолютным   слухом,   может оказаться   глуповатым   при   восприятии некоторых музыкальных отношений, или будет лишён задатков хорошего вкуса. Зато ученик с необноружившимся сразу слухом, со временем может   оказать   глубокий,   обширный   и серьёзный   интерес   к   музыке;   осознать   её   и стремится   к   высшему   когда   как   более одаренный будет играть по слуху и не пойдет дальше,   остановившись   на   примитивном. Поэтому   к   подбору   детей   в   хор   следует относится   с   осторожностью,   улавливать музыкальность,   выяснять   интерес   к   музыке (применять максимум способов). 1   стадия.   Руководитель   много   должениграть, беседовать, а так же находить более естественные и приближенные пути к музыке, во   всех   освященных   ракурсах.   Чуткость   и педагогический   талант   –   вот   достоверные выводы   о   прирождённых   музыкальных реакций. Современный городской ребёнок не имеет прирожденного   тяготения   к   мышлению гармоническому, так же у ряда поколений нет памяти   на   темперированный   строй,   слух постепенно   приспосабливаться   к   нему! Поэтому   для   педагога   это   будет   трудный период, если он не чуток, не эрудирован и не разносторонней музыкант. Следующая   Постепенное внедрение в сознание слушателей – учеников   стадия. звучащих элементов, организующих движение. Но   это   должно   происходить   естественнымобразом, Показывать   а   никак   не   насильственно. сочинения,   музыкальные   представлять музыкальные беседы и незаметно для слушателей ввести их в среду факторов. И успехи   зафиксировать   обобщением.   Важно проработать   соотношения:   ритмических,   динамических, ладовых, тембровых, темповых и т.д. Сперва направить тональных,   это   на   восприятие,   затем   проверить   как схвачено это свойство слухом. Здесь возникает 2­е опасности: 1.Изменение музыкальной пуризм. 2.Привычка   подтасовывать   под   музыку литературные живописные и другие аналогии. Казалось   бы   облегчить   усвоение,   но   увы облечить работу себе. Пуризм   мешает   заметить   глубокий музыкальный   инстикт,   мы   это   называем«скверным   вкусом».   Попытка   навязать ученикам серьёзную но непонятную им музыку ведёт   к   непониманию   и   отчуждению.   Ведь мало того, нужно учитывать  из какой среды пришёл каждый из учеников. Это   конечно   же   не   значит,   что   нужно выбирать   для   программы   «бирюльки»   и сентиментальные   доступные   пьесы.   Ведь нередко бывает, что сложное психологически воспринимается легче, но бывает и наоборот. Организация репетиционного процесса. Выбрав произведение, хормейстер прежде всего   должен   внимательно   изучить   его.   Для этого надо наметить общий план исполнения, проанализировать трудные места. Прежде   чем   приступить   к   разучиванию произведения руководитель проводит беседу о его   содержании   и   характере,   сообщаеткраткие   сведения   о   композиторе   и   авторе литературного текста. Формы ознакомления различны. Лучше его организовать прослушиванием (аудиозапись и д.р.) в исполнение высококвалифицированного хорового   коллектива.   Если   нет   возможности прослушать запись, то хормейстер сам должен воспроизвести это произведение: сыграть или напеть основные мелодии под аккомпанемент. Это поможет хористам освоению музыкальной фактуры   и   возможности   вслушиваться   в гармоническое   окружение   мелодии.   Это способствует музыкальному развитию детей, и вносит в процесс активность и сознательность. Вообще   полезно   разучивать   произведение без подигрывания на инструменте, потому что это   уничтожает   самостоятельность.   Можно отметить, что многие из известных дирижёроввеликолепно   играли   на   рояле,   а   значит знакомили   певцов   с   новым   произведением играя партитуру, как бы она звучала в хоре (А.А.   Архангельский,   Н.М.   Данилин,   М.Г. Климов) – тем самым ориентировали певцов в содержании, стиле, музыкальной форме. Начальная работа – сольфеджирование. В период   становления   юного   коллектива обучение   хора   умению   сольфеджировать   – важно. Встречается и хоры для которых читка   листа с   При сольфеджировании   проверяется   точность   бегло   наработана. интонирования,   правильность   ритмических рисунков   т.е.   музыкально   теоретическая основа произведения. При сольфеджировании происходит   отстраненное   от   эмоциональной   стороны ладогармонических, понимания   хористами метроритмическихособенностей нового произведения. В хорах где участники неуверенно читают ноты   с   листа,   или   вовсе   их   плохо   знают, невозможность   петь   сольфеджио   лишает хористов понимания музыкальной композиции изнутри. Хоровое   произведение   обязательно должно   быть   исполнено   всем   хоровым коллективом   в   плане   музыкального ознакомления, или иначе должно быть пропето «с места» (желательно 1­2 раза), хотя бы даже с   техническими   и   исполнительскими ошибками.   При   читке   нот   с   листа   хоровой коллектив,   всё   же   получает   первичное представление о произведении. Если это трудное многоголосие (2х ­ 3х) то произведение   можно   разучивать   по   партиям, это   продуктивный   метод   работы   надансамблем, строем и дикцией каждой партии. Так руководитель лучше узнает возможности певца.  Учить   произведение   следует   по   заранее намеченным   частям,   причём   разделить   их   в связи   со   строением   музыкальной   речи   и литературного   текста, определенная завершенность.   что   бы   была Перейти от одной части к другой можно лишь   тогда,   когда   предшествующая   часть освоена. Но если партия трудна, разучивание песни следует продолжать, но к закреплению трудного   места   следует   вернуться,   после ознакомления со всем произведением. Процесс разучивания песни и работы над художественно   –   технической   стороной исполнения сложен; требует от руководителя большого   опыта,   знаний   и   умения.   Вывод:сначала   разбор   произведения   по   партиям, затем   работа   над   преодолением   технических трудностей   и   художественная   отделка произведения.   «Самое   главное   –   сделать отдельно каждую партию, вплоть до нюансов. И тот, хормейстер, который умеет работать с хоровой партией». Во­первых   невозможность   рекомендовать какие­то сроки на ту, или иную фазу работы с хором над песней и тем более определить их границы.   Многое   зависит   от   умения   и мастерства   руководителя,   от   квалификации хора, от степени трудности произведения. При разборе   нельзя   отбрасывать   идейно­ художественную     Опытный руководитель в такой момент найдёт способ сторону. привнести   художественность   в   техническую фразу, хотя бы в малых дозах. Это выражаетсяв   ярких   образных   сравнениях   и сопоставлениях, кроме того эти образы могут и не относится к непосредственно к идейно­ данного художественному образу     произведения. Это закономерно и необходимо. Нечто   подобное   происходит   и   в последний,   художественный   период   работы над песней, когда внимание сосредоточено к художественной   стороне   исполнения.   Здесь обратная     процессе взаимосвязь: в   художественной хорового произведения   вкраиваются   и   чисто отделки     технические  приёмы  это тоже необходимо  и закономерно. Таким   образом   можно   утверждать   что процесс   работы   над   произведением   с   хором нельзя   строго   ограничивать   фазами   с   чётко   или очерченными   кругом   технических,художественных задач для каждой из фаз. Это будет   формальным,   и   может   приниматься лишь как схема, следуя которой руководитель в   меру   своего   опыта,   умения   и   способности примет те или иные методы работы.Глава   2.   Практические   навыки импровизации в народном исполнении 2.1   Методика   работы   над   вокальными навыками ипровизации Дети   склонны   часто   напевать, импровизировать   мелодии,   ритмические попевки во время свободных игр; плясок. Эти мелодии,   порой   состоящие   из   сочетаний нескольких звуков, сопровождаются словами, сочиненными   самими   детьми.   Но   часто   дети напевают и без слов какие­то полюбившиеся им мелодические интонации. Если   детям   свойственны   такие музыкальные проявления и без вмешательства взрослого,   то   можно   предположить,   чтопомощь   умелая способствовать взрослого   развитию     будет песенного   творчества детей. Конечно,   песенное   творчество   может успешно   осуществляться   в   группе   детей   с достаточно   развитым   музыкальным   слухом. Детям   предлагают   следующие   задания: педагог поет знакомую песню, но, не закончив ее,   предлагает   детям   допеть   эту   песню   до конца   в   той   же   тональности;   педагог   поет незнакомую,   короткую   попевку   и останавливается   на   неустойчивом   звуке   — дети должны найти устойчивый звук и на нем   спеть   песню   без закончить   песню; сопровождения хором и соло. При  формировании   песенного   творчества участие   взрослого   иногда   может   быть незначительным.   Педагог   только   предлагаетребенку   в   соответствующей   ситуации:   когда укачивает   куклу,   спеть   свою   колыбельную, напевая   «бай­бай»;   во   время   игры   с   куклой напевать   плясовую   на   слоги   «ля­ля»;   на­ прогулке   позвать   друг   друга,   напевно исполняя   «ау!»   и   по­разному   интонируя   эти звуки.   С   детьми   старших   групп   следует применять   и   более   сложные   творческие задания. Взрослый предлагает ребенку как бы быть   его   «соавтором».   Ребенок   сначала должен   закончить   мелодию   музыкальной   Позднее   он фразы,   спетой   педагогом. переходит   к   более   самостоятельной деятельности. Созданные   композиторами   и   поэтами образцы песен для детского творчества служат отнюдь не для копирования детьми. Ребенок должен   импровизировать   свою   собственнуюмелодию. Но примерные образцы песен служат ориентировкой   для   детей   в   их   творческих поисках. Ниже   предлагается   серия   творческих заданий, которые подобраны так, чтобы перед детьми возникали все усложняющиеся задачи, новые   ситуации, инициативы,   требующие   от   детей   творческого   воображения, своеобразия мелодии. Усложнение идет от импровизации детьми простейших   попевок,   перекличек   к «музыкальным   вопросам   и   ответам» (воспитатель поет музыкальный вопрос, а дети импровизируют ответы на заданный текст), а затем   к   сочинению   детьми   простейших мелодий на поэтический текст разнообразного характера. Импровизация   простейших   попевок   извукоподражаний. Задача.   Формировать   у   детей   способы импровизации простейших мотивов на слоги, подражающие   звукам   различных   жизненных явлений, передать простейшие выразительные интонации. Методические указания. первоначальных   песенных     Зачатки   творческих проявлений   надо   искать   в   первоистоках музыкальной   темы   —   в   мотивах, интонационных имеющих тематически   выразительное   значение.   Эти оборотах,     мотивы, попевки подчас подражают реальному звучанию   окружающего   мира   (звук   горна, пение   кукушки   и   т.   д.),   а   также   передают интонации   выразительной   речи   человека (ауканье,   переклички,   интонирование   своих имен и т. д.).Чтобы стимулировать детей к новой для   можно   использовать них   деятельности, специально написанные песни­образцы. В них поется   о   каком­либо   знакомом   жизненном явлении   и   дается   образец,   как,   например, гудит   пароход,   звучат   жужжит   пчела, позывные спутника. Детям исполняется песня и   предлагается   придумать   в   соответствии   с текстом   интонации звукоподражания.   При   этом   необходимо песни     свои напомнить, что каждый должен придумать по­ своему. Например, в песне­образце «Пароход гудит» гудок парохода выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После   объяснения   педагог   вторично   играет фортепианное   вступление,   затем   поет   песню   фортепианного   сопровождения   и безпредлагает   ребенку   закончить   песню,   по­ своему импровизируя гудок парохода. После детского   исполнения   педагог   проигрывает последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность. Задания. 1.   Петь,   самостоятельно   находя   то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т. д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т. д.). 2. Импровизировать простейшие попевки, подражая звучаниям горна (тра­та­та). 3.   Играть   на   металлофонах   самим придуманные сочетания интонаций и ритмов и попытаться воспроизвести их в пении. 4.  Петь   свои   имена   на   двух­трех   звуках, передавая разнообразные интонации. 5.   Вести   певческую   перекличку.   Одинребенок поет: «Ау, где ты?»; другой отвечает: «Я   здесь».   Следующая   пара   придумывает новые интонации. 6.   Импровизировать   мотив   из   двух­трех звуков   на   слоги   «ля­ля»,   другой   ребенок придумывает  свой мотив. Дети соревнуются, кто больше придумает попевок. 7. «Пароход гудит», муз. Т. Ломовой, сл.   Гангова. А. звучанию гудка парохода на гласную «у­у».   Подражать   ритмическому 8. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского. Закончить песню, придумать свою   мелодию   на   слоги   «ля­ля»,   как   бы подражая игре на скрипке. 9.   «Спутник   нам   сигнал   дает»,   муз.   Г. Зингера, ел. А. Ган» гова. Подражать звукам сигналов   спутника,   менять   ритмический рисунок на слоги «ти­ти­ти».Музыкальные вопросы и ответы.   Задача.   Формировать способы импровизации   окончания   мелодии,   начатой взрослыми; развивать чувство лада и чувство музыкальной вопросо­ответной формы. Методические   указания   при   объяснении задания   детям   напоминают,   что   в   разговоре людей   один   спрашивает,   а   другой   отвечает, например: «Ты куда идешь?» — «Домой!» В песне тоже можно задать музыкальный вопрос и   дать   музыкальный   ответ.   После   этого исполняется песня «Зайка, зайка, где бывал?». Затем применяется та же методика, что и в исполняется заданиях:   предыдущих   вступление,   поется   мелодия   вопроса   без   ребенок фортепианного   сопровождения, импровизирует ответ, и далее проигрывается фортепианное заключение.Задания. 1.   «Зайка,   зайка,   где   бывал?»,   муз.   М.   Шибицкой. Скребковой, Импровизировать   мелодию   на   слова   ответа   А. сл.   «На лужайке танцевал». 2.   «Что   ты   хочешь,   кошечка?»,   муз.   Г. Зингера,   сл.   А.   Шибицкой.   Импровизировать мелодию   на   слова   ответов   в   1,   2,   3   и   4­м куплетах. 3. «Что  за шар, не  разберешь?»,  муз. М. Скребковой,   Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в   А. сл.   1, 2, 3­м куплетах. Сочинение   мелодий   контрастного характера. Задача.   Формировать   способы   сочинения детьми   простейших   попевок   контрастного характера на заданный текст, развить чувстволада (ощущение мажора, минора). указания. Методические     Детям объясняют,   что   музыка   может   выражать различные  чувства, она может быть веселой, грустной.   Музыкальный   руководитель исполняет в качестве иллюстрации сразу две песни,   одну   за   другой,   напримерз   веселую песенку,   грустную   песенку.   Затем   детям предлагают по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на   слова:   «Дождик   льет,   как   из   ведра, загрустила детвора». Методика сочинения видоизменяется, так как   дети   должны   уже   самостоятельно придумать   мелодию   на   заданный   текст   без поддержки фортепиано. Вначале   педагог   привлекает   вниманиедетей   к   характеру   музыки   и   литературного   которые   созданы   поэтами   и текста, композиторами   в   качестве   образцов   для творческих заданий. Затем   детям   предлагают   музыкальную загадку   —   узнать   только   по   фортепьянному сопровождению, в какой из двух пьес можно услышать,   например,   грустный   рассказ   об осени   и   радостный   о   весне.   Таким   образом, дети   сами   по   характеру   музыки   различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту. После   этого   педагог   поет   и   играет повторно уже обе песни. Далее дети должны сочинить   свои   интонации   на   тот   же   текст   и передать те же чувства. Педагог играет лишь фортепьянное вступление, как бы настраивая за   этим ребенка,   который   вследимпровизирует свою мелодию. Затем педагог проигрывает   музыкальное   заключение,   этим ребенок утверждается в настроении образца, в его ладотональности. Вначале   дети   выбирают   для   сочинения текст   для   двух   предложенных   им   песен. Позднее   —   из   трех   текстов,   сочиняя колыбельную, плясовую или марш. Помимо  приведенных  ниже  произведений можно   использовать   другие,   но   они   должны быть короткими, образными, а слова песни — удобными для вокализации. Задания.   Сочинить   мелодии,   передавая различный   характер   в   соответствии   с содержанием песен. 1.   «Веселая   песенка»,   муз.   В. Агафонникова, сл. А. Гангова. 2.   «Грустная   песенка»,   муз.   В.Агафонникова, сл. А. Гангова. 3.   «Весной»,   муз.   Г.   Зингера,   сл.   А. Шибицкой. 4.   «Осенью»,   муз.   Г.   Зингера,   сл.   А. Шибицкой. 5. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой. 6.   «Плясовая»,   муз.   Т.   Ломовой,   сл.   А. Шибицкой. 7. «Марш», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой. И   даже   если   песенная   импровизация действительно   примитивна   и   неинтересна, стремлюсь заверить маленького исполнителя, что стоит ещѐ немного поработать, и придет успех. Работу над песенной импровизацией детей веду   поэтапно.   На   первом   этапе   используюэпизод « Знакомство». Дети с удовольствием пропевают  свои   имя   и фамилию,  адрес,  имя мамы.   На   втором   этапе   нацеливаю   детей   на создание своих мелодий. Для этого использую различные   звукоподражания   (тиканье   часов, звучание   барабана),   имитацию   голосов кукушки, кошки, передачу голосом различного настроения   персонажей   (котик   выздоровел   – заболел). Затем дети придумывают певческие переклички: « Лена, где ты?» ­ « Я здесь». На третьем этапе учу детей сочинять мелодию на заданный текст (стихи А. Барто, С. Маршака),   фольклорные дошкольникам   тексты. сочинить Предлагаю     песни   на программные   Стихи, выученные в группе, мы пробуем переложить стихотворения.   на   музыку.   На   заключительном   этапе   детям подготовительной   группы   предлагаю   такоетворческое задание, как сочинение мелодии в   песенные заданном   жанре.   Такие импровизации   дети   придумывают   на   слоги: тра­та­та – марш, а­а­а – вальс, ля­ля – полька, пение с закрытым ртом м­м­м песня. 2.2   Детский   голос   и   народная   манера пения Пение   в   народной   манере   –   это   целый     комплекс и исполнительских   средств   и   приемов, вокально­технических стилистикой   местного отличающийся диалекта (говора), специфическими приемами   певческой манеры выразительности. Поэтому певческая манера исполнения народных песен – длительный и дифференцированный процесс, требующий традиционной устойчивости, но вто   же   время   под   воздействием   современных условий жизни творческого развития. Все это наталкивает   на   новые   формы   вокально­ хоровых приемов в работе с детским голосом до   мутационного,   мутационного   и   после мутационного Только периода.     профессионализм   и   вокально­техническое мастерство   народного   пения,   гуманное   к растущему   детскому   голосу   дают возможность   руководителю   фольклорного ансамбля   поэтапно   и   последовательно,   через дыхания, технические приемы     звукообразования,   резонирования,   образно­ эмоционального   представления   привить любовь   к   народной   песне   (русской, украинской,   казачей   и   т.д.).   Только   тогда, когда   ребенок   в   естественном   исполнении народной   песни   почувствует   красоту,   силу,