Статья "Создание ситуации успеха на уроках русского языка и литературы".

Создание ситуации успеха на уроках русского языка и литературы.       «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который надо  зажечь». Справедливость этих слов особенно очевидна в наше время, когда  стало неуместно  говорить о «завершении образования»,  поскольку учиться  приходится всю жизнь, и наша задача – дать ученикам инструмент, с помощью  которого они смогут это сделать.  Новые стандарты образования как раз и  содержат мысль, что надо не просто  учить  русскому языку или физике, а надо вооружать учеников общеучебными  умениями и навыками, позволяющими сделать процесс учения непрерывным.  Чтобы учение стало потребностью, оно должно быть успешным. Создание  ситуации успеха является одной из составляющих системно­деятельностного  подхода в обучении. Ощущение успеха у школьника  создается не похвалой  учителя,  а осознанием результативности собственных действий. Эти  положительные результаты деятельности ученика должны обеспечиваться всей  системой деятельности учителя. Посмотрим, как реализуются некоторые  подходы к созданию ситуации успеха на уроках русского языка и литературы. На уроках мы часто повторяем: «Думай! Думай!» Вот ученик и думает: «А или  О? И или Е?» А часто и вовсе не думает.    Чтобы взобраться на горную  вершину, альпинист ищет опору на склоне.  Если мысль ученика висит в пустоте, ни на какие вершины знаний он не поднимется.  Задача учителя, на мой взгляд,  заключается в том, чтобы дать ученику такие опоры, по которым он мог бы  «карабкаться» сам. Опоры в обучении – очень широкое понятие. Рассмотрим их  частный случай – опорные схемы – на простом примере.  Одна из самых распространенных ошибок  ­ правописание Е – И в  падежных  окончаниях существительных. Правило в учебнике 5 класса звучит так: «В  падежных окончаниях имен существительных буква И пишется в родительном  падеже существительных  1­го склонения и в родительном, дательном,  предложном падежах существительных третьего склонения. Буква Е  пишется в  дательном и предложном падежах 1­го склонения и в предложном падеже 2­го  склонения.   Кроме того, окончание И пишется в родительном, дательном,  предложном падежах существительных  2­го склонения на –ие, ­ий и  существительных 1­го склонения на –ия».  А вот как выглядит схема­алгоритм к этому кошмарному правилу: Применяем схему. На лошад… В особую группу не входит, 3 склонение,  окончание И.               Опорная схема – это связующее звено между правилом и учеником,  «инструкция по применению». Она позволяет показать ученику, как надо  думать, представляют мыслительный процесс в виде ступенек, по которым он  может подняться к истине. Опорные схемы дисциплинируют мысль, развивают навыки устной речи, помогают в выработке общеучебных навыков, в конечном  итоге показывают путь к успеху.     Схема не дается в готовом виде, она создается на уроке на основе анализа  примеров при максимально активном участии учеников. Создание опоры – один  из важнейших  этапов усвоения нового материала.    Важно помнить: опорные схемы – это лишь один из множества приемов,  позволяющих повысить эффективность обучения. Залог успеха в решении этой  проблемы как раз и кроется  в многообразии применяемых методических   средств.     Прекрасным средством активизации познавательной деятельности учащихся  является использование приема сравнения.   Маленькие дети познают мир в сравнении. Родители устают отвечать на их  вопросы: «Кто кого поборет – кит или слон? Правда ведь, что конфеты вкуснее  супа? А папа сильнее тигра?»  Это естественное стремление ребенка найти  истину путем сопоставления явлений окружающего мира может оказать  большую помощь  на уроках русского языка и литературы и стать основой  создания ситуации успеха.  Сравнительный подход на уроках русского языка, где новый материал всегда  подается в сопоставлении с уже изученным, является действенным средством  актуализации опорных знаний учащихся. Приступаем к изучению  прилагательного – вполне естественно сравнить его морфологические признаки  (уже знакомые детям) с морфологическими признаками существительного.   Тогда ученики поймут разницу: существительное относится к одному из трех  родов, а прилагательное изменяется по родам. Изучили прилагательное,  существительное, числительное – обязательно надо  их соотнести и увидеть  общее, то есть то, что делает эти части речи именными.  Конечно, сравнение может носить не столь глобальный характер. Так, при  изучении морфемики сравниваем приставку и суффикс: у них есть общее  (служат для образования новых слов) и различное (положение по отношению к  корню). А потом в этот сопоставительный ряд включаем окончание, что   является новым шагом в мыслительной деятельности учеников – они должны  увидеть такое свойство окончания, которое отличает его и от суффикса, и от  приставки (окончание служит для образования не новых слов, а форм слова). В  дальнейшем аналитическая работа усложнится – дети узнают о  формообразующих суффиксах.  Но сравнение не самоцель. Необходимо зафиксировать результаты, достигнутые  с помощью этого приема. И в среднем звене, и в старших классах хорошим  помощником являются опорные схемы. Например, написание О­Е  после  шипящих и ц в окончаниях и суффиксах прилагательных дается в сравнении с  существительными, что помогает детям увидеть общее: в обоих случаях  действует один и тот же механизм.  А вот если орфограмма в корне, механизм  другой. Результаты этой сравнительной деятельности в конечном итоге можно представить в виде опорной схемы, которую затем пополнят причастия и  наречия. Столь же плодотворен сравнительный подход на уроках литературы. Уже  в 5 классе очень полезно прежде всего показать, как «работает» прием  сравнения   в художественном произведении.  Чужой опыт послужит «стартовой площадкой» для дальнейшей работы. В 5­ом классе, постигая секреты  стилистики, дети узнают, что сравнение – один  из признаков художественного  стиля.  Важно своевременно познакомить учеников  со способами сравнения в  художественном произведении.  Для этой цели часто используются  сравнительные союзы: Буря мглою небо кроет, Вихри снежные крутя,  То, как зверь, она завоет,  То заплачет, как дитя. Позже ученики узнают о сравнительных оборотах, придаточных сравнения, но  уже сейчас они видят «маяк», позволяющий ориентироваться в тексте. Хорошо  бы привлечь внимание детей к возможностям творительного падежа  («творительный сравнения»): Под голубыми небесами великолепными коврами, Блестя на солнце, снег лежит… В шестом классе дети изучают степени сравнения имен прилагательных, что  обогащает  их представления о средствах сравнения, используемых в  художественных произведениях. Конечно, поиск сравнений в тексте не должен  стать самоцелью, это лишь органическая часть комплексного анализа. Показав, как важен прием сравнения в произведении, учитель использует его  уже на ином, более самостоятельном  уровне работы учеников: дети сами  должны сравнивать, сопоставлять. Зачем? Чтобы увидеть художественные  детали, позволяющие понять текст, проникнуть в подтекст и подняться до  его  концептуального истолкования. Сравниваем все: слова, фразы, эпизоды, целые  произведения. Напомним, что в сравнении всегда присутствуют два элемента:  то, что сравнивается, и то, с чем сравнивается. Поначалу оба элемента  предлагает учитель, который организует сопоставление произведений: поиск  общего и различного (если произведения не имеют «точек соприкосновения», то  и сравнение их бессмысленно). С этой точки зрения удачно расположены  произведения в учебной хрестоматии «В мире литературы» под редакцией А. Г.  Кутузова. Так, в 6­ом классе ученики могут сопоставлять народную балладу и  литературную, их разные виды. Художественные особенности философской  баллады М. Ю. Лермонтова «Три пальмы»  станут для учеников очевиднее, если  сравнить ее с «Утопленником» Пушкина, который сам назвал свою балладу  «простонародной сказкой». Как бы профессионально ни поработал составитель  хрестоматии, дети ведь могут и не догадаться о внутренней связи произведений.  Именно учитель должен помочь ее увидеть. И тогда ученики действительно окажутся в мире литературы, где все взаимосвязано, а не среди отдельных  произведений отдельных авторов.  Если подобная работа ведется в системе, то в старших классах ученики без  труда смогут предлагать второй элемент сравнительной цепочки: дуэль  Базарова и Павла Петровича Кирсанова  ­  дуэль Онегина и Ленского, Печорина  и Грушницкого (реже вспоминают Гринева и Швабрина). Позже к этому ряду  добавится поединок Безухова и Долохова, так что в 11 классе будет с чем  сопоставить «Поединок» Куприна. Но в любом случае, на любом этапе обучения учитель должен занимать  активную позицию. Он может предложить ученикам произведение, не входящее  в обязательный перечень, если оно активизирует восприятие изучаемого. Так,  блоковские традиции хорошо видны в творчестве А. Галича. Убедитесь в этом,  предложив ученикам сопоставить  стихотворение «Сытые»  и поэму  «Двенадцать» Блока  с «Новогодней фантасмагорией» Галича. Учитель вправе  помочь ученикам выбрать  из сопоставляемых произведений нужные эпизоды.  Например, десятиклассники в состоянии увидеть связь романа «Бедные люди»  Достоевского с повестью Гоголя «Шинель» и назвать связующую их тему  («маленький человек»), а вот ключевые эпизоды может предложить учитель  (Акакий Акакиевич у «значительного лица» и Макар Девушкин у его  превосходительства). Именно эти эпизоды высветят главные отличия в  изображении «маленького человека» у двух писателей: герой Достоевского  видит себя со стороны и страдает, сознавая свою ничтожность, за Акакия  Акакиевича страдает автор.  Сравнительный анализ художественных произведений развивает аналитические  способности учащихся, помогает им видеть художественные детали в  произведении. Художественные детали можно назвать маяками, с помощью  которых автор ведет нас по фарватеру своего замысла. Если ученик видит  деталь, понимает ее значение – это его читательское открытие. Как раз и  возникает ситуация успеха, которая создается внутренним осознанием себя как  первопроходца. Это открытие должно получить общественное признание.  Открытия моих нынешних пятиклассников я делаю достоянием пятиклассников  в следующем году. Сначала дети веселятся, когда звучит рубрика «Из  высказываний (сочинений) моих предшественников», а этот предшественник  оказывается Димой из шестого класса. Потом привыкают использовать чужие  открытия, чтобы сделать собственные.  Сравнительный анализ – прекрасный инструмент создания проблемной  ситуации. Проблемный подход соответствует компетентностной модели  образования, которая отказывается от готовых знаний «на все случаи жизни», а  предполагает формирование умений эти знания добывать. Организация  образовательного процесса в форме учебной деятельности  и лежит в основе  современного урока литературы.  Проблемный подход к изучению литературы  как нельзя более отвечает   ее сущности, ведь истинные произведения  словесного искусства проблемны по своей сути. Но это не значит, что проблема, поставленная автором художественного произведения, автоматически будет  воспринята учащимися.  Реализация проблемного подхода  требует  определенной организации учебного процесса и может иметь самые разные  формы, выбор которых зависит и от особенностей произведения, и от специфики класса, его подготовленности, и от технических возможностей. Сравнительный  подход является универсальным ключом, которым открывается любое  произведение. Но воспользоваться этим ключом можно по­разному.   Вот  только один пример. В старших классах перед изучением трудной  темы я нередко даю ученикам самостоятельную творческую работу, которая  служит «ступенькой», опираясь на которую они поднимаются до понимания  стоящей перед ними проблемы. Так, нынешние десятиклассники склонны видеть причины самоубийства Катерины в драме «Гроза» только в невозможности для  героини соединить свою судьбу с любимым человеком. Нравственные терзания  Катерины, вызванные ее изменой мужу, учениками не замечаются. Вот я и даю  ученикам творческую работу, изменяющую угол их читательского зрения, ­  предлагаю сопоставить библейскую историю о жене Лота со стихотворением  Анны Ахматовой «Лотова жена» и подумать, как связано стихотворение с  драмой «Гроза». Чтобы десятиклассники глубже вникли в произведение  Ахматовой, знакомлю их с обстоятельствами ее жизни: трагическая участь мужа и сына, стояние в многочасовых очередях к тюремному окошку, гонения  властей, материальные лишения… Все авторы сочинений увидели, как  изменился смысл библейского сюжета под пером Ахматовой: перед нами уже не  история о наказанном любопытстве, а трагедия человека, лишившегося всего,  что он любил. Многие сразу же провели параллель между женой Лота и  Катериной – обе они отдали жизнь «за единственный взгляд», за любовь. Но  нашлись ученики, которые увидели в этом сопоставлении более глубокий смысл: в стихотворении Ахматовой речь идет не только о любви, а вообще о ценностях,  которые дороже жизни (дом, семья, родина). Есть ли такие нравственные  ценности у Катерины? Вот тут­то и возникает потребность глубже разобраться в характере героини и в причинах ее гибели. Эта потребность  и станет гарантией  успешного результата в работе над проблемой.  Среди арсенала средств создания  ситуации успеха на уроке важное  место занимают межпредметные связи. Роль этих межпредметных связей на  разных этапах обучения различна. Так, у учащихся 5 ­ 6 классов очень сильна  потребность в зрительных образах, так как абстрактное мышление еще не  развито. Нынешние технические средства дают возможность  использовать на  уроках литературы репродукции картин, помогающих детям  понять  произведения литературы. Картины В. Васнецова на темы народных сказок  уместно использовать при изучении устного народного творчества  в 5 классе.  Изображение Бориса и Глеба на иконах  поможет понять «Житие» этих святых,  так как в житийной литературе еще нет портретной характеристики героев и  детям трудно их представить. Картина Васнецова «Богатыри» не является  иллюстрацией к какой­то определенной былине, но ее уместно использовать при изучении в 6 классе былины «Илья Муромец и Соловей­разбойник», чтобы  раскрыть понятие обобщенного образа героя. Картины Айвазовского  вполне  можно соотнести с ключевым эпизодом рассказа Бестужева­ Марлинского  «Мореход Никитин».  Постоянное использование произведений живописи на уроках литературы  приучает учеников видеть своеобразие каждого вида искусства, понимать его  язык. Уже в 7­8 классах  произведения живописи будут не только помощниками, пробуждающими воображение учеников, но и инструментом анализа  художественного произведения, обогащающим его восприятие. Пейзажи   русских художников, например, органически впишутся в урок по рассказу И. С.  Тургенева «Бежин луг» и позволят вести разговор о роли природы в  художественном творчестве. В старших классах уже можно будет использовать произведения живописи,  чтобы ученики увидели, как действительность отражается в разных  видах  искусства. Так, сравнение произведений Блока и других символистов с  творениями импрессионистов и постимпрессионистов поможет воспринять  символизм как явление не только литературы, но и искусства в целом.  Особая тема – использование кинофильмов при изучении литературы. Оно  уместно, если фильм соотносится с литературным произведением, а не заменяет  его. Ученики должны понять, что фильм – лишь одна из версий прочтения  произведения и что далеко не все переводится на язык кино. Так что фрагменты  фильма Бондарчука «Война и мир» следует использовать для сравнения с   романом Л. Толстого, а не вместо него.  Можно применять разные подходы и приемы для реализации межпредметных  связей, но главное – литература должна оставаться на первом плане, все должно  служить более глубокому ее постижению.  Как видим, современные технологии  позволяют создать ситуацию успеха на уроке самыми разными способами  и  средствами.   Как пробудить и сохранить интерес к учению? – этот вопрос давно волнует  педагогов. Еще К.Д. Ушинский пришел к выводу, что ребенок, никогда не  познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что  трудности преодолены, теряет желание интерес учиться. В. А. Сухомлинский  обосновывал идею «школы радости». С. Л. Соловейчик в своей книге «Учение с  увлечением» обратился непосредственно к школьникам, доказывая, что учение  может стать источником положительных эмоций.  А.С. Белкин, доктор  педагогических наук, убежден, что, если ребенка лишить веры в себя, трудно  надеяться на его “светлое будущее”. Как видим, все педагоги считают, что  основы  успешности личности формируются в школе. Есть, конечно, обязательные условия, необходимые для реализации этой идеи.  Авторы работ, посвященных созданию ситуации успеха на уроке, отмечают  такие факторы: благоприятный психологический климат, хорошее знание  учителем особенностей класса и каждого ребенка, объективность оценки   (заниженная оценка отбивает  у ребенка желание работать, подрывает веру в свои силы,  завышенная – нивелирует  ощущение успеха),  разумное  использование технических средств, комфортные условия в учебном кабинете… Все это, безусловно, важно, надо только помнить, что ситуация успеха создается сочетанием условий, позволяющим ученику максимально реализовать свои  возможности.