Таблица сравнительных характеристик разных типов моделей организации образовательного процесса в детском саду по статье Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. " Модели организации образовательного процесса в старших группах детского сада".

Название модели и её особенность

достоинства

недостатки

Роль учителя

Роль ученика

Форма образовательного процесса

Предметная среда

Вывод

1.      Учебная модель.

Заключается в том, что все образовательные (развивающие) содержания организованы в форме разграниченных друг от друга и обладающих собственной логикой построения учебных предметов (по сферам познания и по видам деятельности), каждый из которых развертывается через жесткую последовательность учебных задач, предъявляемых детям (здесь всегда осуществляется строгое движение от простого к сложному, неосвоенность предыдущей учебной задачи не позволяет решить последующую и продвинуться дальше в понимании осваиваемого содержания). Модель рассчитана на заблаговременное и жесткое программирование образовательной среды — перечня учебных предметов и их временной развертки в течение года.

Систематичность образования (и его эффективность при работе с малыми группами), наличие у педагога «генеральной линии» и конкретного плана работы (т. е. полная определенность действий), доступность любому профессионально подготовленному воспитателю

Если учебная модель не распространяется на все время пребывания детей в детском саду, создается как бы образовательный вакуум, т. е. время, свободное от обучающих занятий, воспринимается воспитателями как время присмотра за детьми, и не более. Но это не самое худшее, так как в этом случае регламентированная жизнь детей уравновешивается их свободной активностью. Опаснее другое. У воспитателей формируется особая стилистика поведения, которая: распространяется на все сферы жизни ребенка в детском саду.

Структура образовательных содержаний тесно связана с определенной позицией (функцией) взрослого — регламентаторской. Инициатива и направление деятельности детей всецело принадлежат взрослому.

Дошкольник без регламентаций взрослого не может удерживаться в рамках учебного предмета и учебной задачи.

Образовательный процесс строится в школьно-урочной форме (независимо от того, фронтальные это занятия или занятия в подгруппах).

Предметная среда обслуживает урок и приобретает вид «учебных пособий». Идеал взрослого — удержать активность ребенка в рамках учебного предмета. Все незапланированные «выбросы» детской активности воспринимаются как помеха образовательному процессу.

При преобладании фронтальной формы занятий активность детей особенно жестко регламентирована. А стремление педагогов избежать образовательного вакуума и дать детям больше знаний и умений при «учительской» стилистике действий приводит к наращиванию учебных занятий по количеству и видам (действительно, если есть занятия по математике, почему бы не ввести занятия по логике, а к ним добавить занятия по этике и т. д.).

Комплексно-тематическая

Тема как специально выделенное педагогом и предложенное вниманию детей то или иное явление жизни проецируется на разные виды активности, давая детям возможность удовлетворить их разные интересы (к примеру, заданная воспитателем тема «Осень» для одних привлекательна сбором гербария, кто-то с большим удовольствием рисует на эту тему, а для других она связана с праздником 1 сентября и вызывает игру в школу и т, д.) Потенциальное богатство ассоциативных связей, вызываемых темой, и возможность ее «проживания» в комплексе разных деятельностей делают эту модель менее жесткой, нежели учебная.

Более свободный вариант модели связан с достаточно произвольным выбором педагогом конкретных тем, варьированием их последовательности и времени освоения, включением новых дополнительных тем в зависимости от направлений предпочитаемой активности детей,

предоставлением им выбора способов реализации темы в разных видах деятельности.

В большей мере обращена к детской активности и создает содержательно-смысловое поле, в котором как бы растворены развивающие и образовательные задачи, но которое позволяет избежать резкого разделения времени на полезное (учебное) и время присмотра.

воспитатель занимает преимущественно учительскую позицию, стараясь обязательно «проработать» каждую тему во всех видах детской деятельности (типа: «Сегодня мы читаем рассказ об осеннем лесе, все рисуем осенний пейзаж по образцу, а затем все играем в школу»)  Комплексно-тематическая модель допускает известную вариативность позиций взрослого. В какие-то моменты он занимает позицию учителя, вводя детей в тематическое содержание, раскрывая какие-то представления, в другие моменты — «проживает» тему с детьми как партнер, наблюдая вместе с ними, играя, занимаясь предметно-практической деятельностью.

Предоставление выбора способов реализации темы в разных видах деятельности.

Имея потенциал гибкости, образовательный процесс в рамках этой модели может становиться достаточно жестким, последовательность тем заранее задана, формы и продолжительность «проживания» темы регламентированы

Обучение в разных видах деятельности, т.е. предметная среда должна быть подобрана по тематике, но предполагает разные направления деятельности ребёнка.

Проигрывает учебной модели в систематичности развития и образования.

Предметно-средовая модель

— состоит в том, что образовательные содержания не вносятся воспитателем, а непосредственно проецируются на предметную среду, окружающую ребенка в детском саду.

Предполагается, что ребенок, свободно действуя в специально созданной предметной среде, как бы «вычерпывает» из нее образовательные (развивающие) содержания. Существуют два варианта этой модели.

Первый вариант  сближается с учебной моделью.

Существенно облегчается работа взрослого.

Этот вариант предметно-средовой модели существенно сужает образовательное поле (поскольку лишь небольшой круг развивающих и образовательных задач можно решить с помощью автодидактических материалов)

функции взрослого минимизируются.  Взрослый лишь помогает ребенку в выборе материала и демонстрирует образцы действий с ним, если это необходимо.

Направление и регламентация детской активности осуществляются предметным материалом, в котором заложены развивающие (учебные) задачи,  ребенок вынужден многократно упражняться в нем, отрабатывая те или иные функции и умения.  Внутри ограниченного круга материалов выбор детей достаточно свободен, т. е. они могут переключаться с одного пособия на другое.

Специально созданная предметная среда.

Предметная среда складывается из специально созданных материалов, которые автодидактичны, сами направляют активность ребенка в определенное русло, провоцируют пробы и фиксируют ошибки,  дидактический материал ограничен (задан во всем объеме сразу, не изменяется и не дополняется)

Дошкольная педагогика знает только один прецедент программы, построенной по этой модели, — систему М. Монтессори, направленную преимущественно на сенсорное развитие.

Второй вариант модели построен на предметной среде, приближенной к традиционным видам детской деятельности.

Казалось бы, ребенок сам проектирует свой образовательный процесс, выбирая тот или иной материал, переходя к новому. Однако образовательные программы, основанные на этой модели (в зарубежной педагогике они получили название «центрированных на ребенке»), как правило, «на второй ли­нии» (после описания структуры и содержания предметной среды) задают перечень тем, которые взрослый использует, помогая детям в игре и работе с предметным материалом.

Данный вариант предметно-средовой модели, предоставляя большую свободу ребенку, обладает теми же основными недостатками, которые присущи комплексно-тематической модели.

Функция взрослого — помощь ребенку в реализации его замыслов, подсказанных предметным материалом (без навязывания учебных за­дач и регламентации деятельности), дополнение и изменение предметной среды в соответствии с возникающими у детей интересами.

Предполагается, что ребе­нок в этой среде свободно выбирает материалы, отвечающие его потребностям и интересам, а предметный матери­ал, в свою очередь, наталкивает его на новые формы активности и стимулирует рождение новых замыслов, упражнение в тех или иных умениях.

Специально созданная предметная среда.

Предметная среда включает материалы, необходимые для свободной детской деятельности, и зонируется по ее видам (сюжетная игра, рисование, конструирование и т. д.).

Модель смыкается с комплексно-темати­ческой, с той разницей, что инициатива в выборе тем и реализующих ее активностей в большей мере принадлежит ребенку.