Технологии и методики музыкального образования
Оценка 4.7

Технологии и методики музыкального образования

Оценка 4.7
Лекции +1
doc
воспитательная работа +1
Взрослым
13.04.2018
Технологии и методики музыкального образования
В материале содержатся анализ статей выдающихся педагогов-музыкантов. В работе тезисно рассматриваются статьи О. Апраксина, Б. В. Асафьева, П .Булеза, И. А. Ильина, М. С. Когана, В. В. Медушевского, М. К. Михайлова, Г. Г. Нейгауза, В. Г. Ражникова, Б. М. Теплова и других.
контрольная работа по ТМО.doc
Федеральное агентство по образованию «Поморский государственный университет имени М.В.Ломоносова» Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Кафедра педагогики начального образования и социальной педагогики Контрольная работа по курсу « Технологии и методика музыкального обучения»                                                                         Выполнила студентка IV курса                                                                         по специальности                                                                         «Художественное образование»                                                                        заочного отделения ФПНО и СП                                                                        Бодякина Наталья Николаевна                                                                        Проверил:                                                                        преподаватель Шувалова Е.Г. Архангельск. 2009. Тезисный конспект статей известных учёных, которые могут являться  методологической основой музыкально­педагогических исследований.  О. Апраксина «О праве учителя­музыканта на эксперимент» ­ школа должна развивать мыслительную деятельность,  ­ формировать всесторонне развитую личность, ­ к этой цели направить поиски в области массового музыкального воспитания детей, ­наличие   у   педагога­музыканта   большого   методического   опыта   для   творческого построения своих уроков. ­импровизация имеет своё психолого­педагогическое и музыкальное обоснование, ­развивая   фантазию,   воображение,   музыкальную   интуицию,   необходимо   давать   детям определённый объём знаний для создания ими собственной музыкальной импровизации. ­   младших   школьников   больше   привлекают   новые   занятия,   которые   являются   для   них серьёзными, нужными (чтение, письмо, математика).  ­ специальные психолого­педагогические исследования, исследования в области массового музыкального воспитания и передовой опыт помогут педагогу­музыканту найти «золотую середину» между крайностями своего предмета,  ­ учителю не следует слепо копировать чужой опыт, ­ педагог должен быть подготовлен к введению инноваций в урок музыки. . Асафьев Б.В. «Интонация» ­ мысль, интонация, формы музыки связаны между собой, ­для озвучивания определённой мысли нужна интонация,   ­интонация  становится  «музыкальной  речью» через  речевую  интонацию  превращаясь  в ритмоинтонацию слова­тона, ­основа музыки: музыкальный тон,  в данной системе сопряжение звуков, ­чисто интонировать – закон интонации как высказывания мысли и чувства в словесной и музыкальной речи. Это качество музыки делает её искусством людского общения,  ­народ,   культура,   эпоха   определяют   стадии   интонации,   через   которую   определяются средства выражения музыки, ­жизнь музыкального произведения – в его звучании, исполнении, т.е. скрытии его смысла через интонирование для слушателей, ­исполнительство является проводником композитора к слушателям, ­в   проникновении   в   общественное   сознание   характерных   для   эпохи   интонаций   лежит основное качество: неразрывная связь музыки с действительностью. П.  Булез «Идея, реализация, ремесло» ­любая идея должна иметь путь реализации в действительность, ­музыка – это своего рода реакция на то, что нас окружает в культуре,   ­изначально  произведение  непредсказуемо,   анализируя  обратный  путь от  реализации   к началу, мы стараемся вывести для себя определённые следствия.   ­интерес анализа сконцентрировался на точных категориях, осуществлялся поиск форм, позволяющих заключить произведение в каркас исчислимого знания, ­существует   замкнутый   круг   анализа:   знание,   обращённое   к   себе,   которое   ничем   не помогает творчеству. Продуктивный анализ – это анализ ложный: когда своё собственное воображение прививается к воображению анализируемого композитора. Эта аналитическая встреча, тем не менее, и есть творчество. Интуитивная избирательность – единственный аспект   анализа,   который   только   и   может   быть   продуктивным,   поскольку   позволяет посредством непредвиденных реакций вывести для себя необходимые следствия ­важно   развитие   самосознания.   Изначально   это   осознание   значимости   исторических предшественников. Но ведь ремесло не перенимается у других. Ремесло соединяет идеи композитора и его технику в неповторимый сплав. Оно может стать одним из основных звеньев творчества композитора,   ­рождение и возрождение идеи и реализации – таково одно из сущностных композиторских  действий. Пути творчества – это извилистые пути, ведущие от идеи к реализации и  обратно.  Г.Ф. Гегель «Характер содержания в музыке» ­музыка заключает в себе большие возможности освободится от выражения какого­либо содержания, ­только тогда музыка возвышается до уровня подлинного искусства, когда в чувственной стихии звуков выражается её духовное содержание, ­своеобразная   задача   музыки   состоит   в   том,   чтобы   воплотить   в   звуках   субъективный внутренний   мир   человека,   воссоздать   его   для   переживания   и   сопереживания   другими людьми, ­постигнутые   и   воссозданные   в   определённой   соразмерности   сочетания   звуки   дают одушевлённое выражение того, что существует в качестве определённого содержания, ­музыка постигает внутренний смысл, абстрактное самосозерцание, приводя в движение сердце и душу слушателя как простой концентрированный центр всего человека, ­с   точки   зрения   музыкальной   значимости   время,   а   не   пространство   составляет существенную стихию его существования, и время звука является одновременно временем субъекта, благодаря чему звук проникает в самобытный мир субъекта, схватывая его в его простейшем бытии.  ­последний аспект субъективного воздействия звуков касается способа, каким постигается нами музыкальное произведение, ­   музыкальное   произведение     постоянно   нуждается   в   повторном   воспроизведении   (в отличие от произведения живописи).  И.А. Ильин «Моцарт и Сальери» Пушкина (Гений и злодейство) ­Пушкин  в трагедии  «Моцарт и Сальери»  ставит ряд художественных, нравственных и религиозных проблем. Раскрыв их, он оставляет читателя в размышлениях наедине. ­трагедия написана о земной встрече двух музыкантов. Центр трагедии – в Сальери, в его душе, муках и деяниях. Сальери в музыке ­ слушатель и мыслитель, но не созерцатель, не композитор и не творец. Но он хочет творить, не понимая, что творец должен иметь талант. Он всю жизнь безуспешно старается преодолеть границу, отделяющую восприимчивость и научное   размышление   от   таланта.   От     этого   его   душа   превращается   в   сплошную незаживающую рану. ­ творческий Моцарт жил в звуках и дарил свою жизнь другим. Нетворческий Сальери анатомировал  музыку, добивался  от самого  себя сухой  беглости.  Такие  натуры весьма полезны в культурном отношении. Лучшие из них видят чужую гениальность и указывают на   неё,   культивируют   технику   и   пишут   отвлечённые   исследования.   Худшие   же формализуют   искусство,   насыщают   воздух   снобизмом,   модернизмом   и   релятивизмом   и завистью к чужой гениальности. Таков Сальери  у Пушкина, т.к. лишён дара творчества. ­смысл трагедии Пушкина: «гений и злодейство – две вещи несовместные». Чтобы понять это утверждение необходимо различать 1) талант и гениальность и 2) злодейство и грех. Талант – это сила лёгкого и быстрого выражения, яркого, меткого, удачного проявления. Но,   талант   ещё   ничего   не   решает   и   не   определяет.   Он   может   служить   ничтожному, порочному,   злому.   Настоящее   же   искусство   начинается   там,   где   появляется   духовный опыт, духовное созерцание из  чего вырастает убеждённость, вера, ответственность, где человек не торгует талантом, а осуществляет  служение.  Если к духовному созерцанию присоединить   талантливость,   то   начинается   истинное   творчество,   которого   и   лишён Сальери.  ­сокровенный   смысл   Пушкинской   трагедии   в   том,   что   человек,   лишённый   духовного созерцания, начинает завидовать творцу и злоумышлять на него. Злодей ищет для убийства Бога и думает, что он от этого сам станет Богом, а в результате он превращается в дьявола. М.С. Каган «Музыка в мире искусств» ­особое значение музыки в первобытном художественно­обрядовом действе объяснялось её звуковой природой, связью звучания с эмоциональной стороной духовной жизни человека, связью музыкального выражения переживаний с жестом, телодвижением, танцем. ­искусство унаследовало от мифологии ощущение единства мира. Оно отождествляет то, что   в   действительности   противоположно.   Каждый   вид   искусства   имеет   свои   способы осуществления этого: ­ архитектонические искусства познают общие закономерности бытия природы  ( пространственно­пластические, гравитационные, тектонические отношения).  ­   изобразительные   искусства   познают   конкретные   формы   существования материального мира. ­искусство слова и музыка предполагают другой путь художественного освоения мира. Это представление   внешнего   через   внутреннее,   материального   через   духовное.   Отличие познавательных   возможностей   музыки   и   литературы   в   сравнении   с   пространственными искусствами   определяется   их   процессуальным   характером   и   имманентностью   их выразительных   средств   реальным   формам   человеческого   общения.   Музыкально­ интонационный способ общения становится инобытием человеческого переживания и его диалогом с людьми. Отношение человека к человеку, прямое общение людей определяют характер содержания музыки и литературы. ­эмоции отражают внешний мир, объективно­реальное бытие с оценкой, т.е. фиксируют отношение человека к этой реальности. Современная психология игнорирует роль эмоций в духовной сфере человеческого бытия. Эмоциональная сторона духовной жизни человека является   непосредственным   предметом   познания   в   музыке.   Музыка   специфическим образом   проникает   в   глубины   духовной   жизни   человека   и   обогащает   познавательные возможности других искусств, обогащаясь при этом сама. ­потребность выразить своё отношение к миру, осознать и оценить его является общей особенностью   для   всех   видов   искусств.   Желание   передать   это   отношение   людям определяется возможностями языка каждого вида искусств. Г.М. Коган «Как делается научная работа» 1 этап: поиск темы. Тема – это идея, которую необходимо доказать. Эта идея должна быть: истинной, т.е. подтверждаться фактами, быть новой или хотя бы сформулированной по­новому, иметь достаточную теоретическую или практическую ценность, быть настолько богатой   содержанием,   чтобы   раскрытие   давало   достаточный   материал   для   книги   или фундаментальной статьи.  2 этап:  собирание и систематизация  материала. Собирание материала приобретает сознательную   целеустремлённость.   Сначала   изучается   основная   литература   по   данному предмету,   составляется   библиографический   список   нужных   книг   и   статей.   Изучая литературу, следует пользоваться карточным методом записи. 3   этап:  изложение   научной   работы.   Составляется   чёткий,   продуманный   план. Определяется   последовательность,   в   которой   должно   идти   развёртывание   основных звеньев аргументации. Медушевский В.В. «Человек в зеркале интонационной формы» Назайкинский   выделяет   три   уровня   музыкальной   формы:фонический, ­стремление науки осознать целостность человека наталкивается на неравномерность  знаний. Рациональная сторона человека понятнее, чем интуитивная. ­музыкальная форма, подобно нашему двуполушарному мозгу, одновременно и целостна и двойственна. Она организуется единством аналитического и синкретического: ­  Аналитический  принцип  основан  на  высотном   и  ритмическом   свойстве  музыкального материала.   Аналитическая   музыкальная   форма   включает   в   себя   лад,   гармонию,   метр, масштабно­синтаксические   структуры,   тематическую   организацию,   композицию   и фактуру; ­   Синкретический   принцип   основан   на   слитном   использовании   всех   свойств   звука   – звуковысотности, ритма,   тембра, тесситуры, регистра, громкости, артикуляции, агогике, интонации. ­реальной   основой   музыки   является   интонация.   Основные   категории   интонационной формы   –   интонация   и   фабула.   За   ними   скрывается   смысловая,   выражающаяся   в опосредованном виде личность и её поведение в обществе. ­Е.И. синтаксический, композиционный. ­интонационная субъективность музыки основана на законе: несомые интонацией высшие современные   социально­духовные   смыслы   должны   вырасти   изнутри   простейших   и древнейших.  ­информации   о   поле,   возрасте,   темпераменте,   психических   и   физических   состояниях человека – одни из самых древнейших биологических, от которых ведёт происхождение характерологическая сторона музыкальной интонации.  ­интонация может рассказать о ситуативной реакции человека.  ­все виды информации синкретически слиты.  ­субъект интонации подобен реальному человеку и «разделим» только условно, в анализе. ­в   музыкальной   интонации   человек   предстаёт   не   только   как   биологически   конкретное существо, но и как социально­конкретная личность.  ­воплощать   социальную   сущность   человека   музыка   может   потому,   что   и   культуру   она научилась «свёртывать» в интонацию. Взятые в совокупности, образные языки культуры являют собой единый язык, в основе которого лежат два способа общения человека  – интонация и движение. М.К. Михайлов «О некоторых психологических механизмах музыкального  мышления» ­музыкальный стиль – это выражение особенностей музыкального мышления.  ­музыкальное мышление – мышление музыкально­образными представлениями,  усвоенными памятью с помощью музыкально­интонационного слухового опыта, результата  повторных музыкальных восприятий. ­три главных звена фундамента музыкальной культуры: творчество, исполнение и  восприятие.  ­музыкальному мышлению свойственен ряд общих психофизиологических  закономерностей и функций ВНД – ощущения, восприятие, память и образование  представлений, логические обобщения, воля и т.д. ­важное   условие   музыкального   мышления   ­   бессознательное   формирование   устойчивых музыкально­слуховых представлений, остающихся в долговременной памяти. ­феномен   интонационного   запаса   –   первичное,   наиболее   глубинное   отражение интонационно­слухового опыта и вместе с тем необходимое условие восприятия музыки в её художественно­образном содержании.  ­одним   из   выражений   музыкального   мышления   является   внутренний   слух,   который соответствует понятию внутренней речи и представляет собой мысленное интонирование. ­наблюдается   кардинальное   различие   между   слушательским   и   творческим   мышлением. ­пассивный   слушательский   фон   образуется   из   целостных   фрагментов   музыкальных текстов, а в активный творческий ещё включаются дискретные элементы музыкального языка.  ­существуют две формы фона ­ репродуктивная и продуктивная. ­качественное   преобразование   элементов   интонационного   запаса   служит   признаком творческого, композиторского мышления, протекающего как в пассивной, так и активной форме. Е.В. Назайкинский «Стиль в музыке, жанр в музыке» Стиль в музыке ­ функции стиля:  а) обеспечение историко­культурной ориентации слушателя в мире музыки;  б) фиксация и выражение определённого содержания;  в) функция объединения – разграничения. ­   субъективные   факторы   стиля:     распознавание   стиля,   стилевая   настройка,   чувство стиля,стилевая апперцепция.  ­исторический стиль может быть расценен как «индивидуальная манера», а не только как выражение   эстетических   установлений,   исторически   определённой   системы художественных средств, предпочтительных идей и образов.  ­понятие  «картины  мира»   стало  универсальным,   элементами  которого являются  время, пространство,   право,   труд,   т.к.   составляют   основу   социальной   и   индивидуальной психологии и определяющие взгляды на мир характерные для конкретной эпохи.  ­личностное начало привносится в исторический стиль авторами ­ создателями музыки и её исполнителями.  ­возможности   персонификации   исторического   стиля   связаны   с   типическими   образами человека данной эпохи.  ­проблемы соотнесения индивидуального стиля с историческим, региональным, жанровым получают следующие решения:  а)прохождение через разработку понятия типического применительно к стилю;  б) признание того, что все сопутствующие проявлениям личностного начала факторы и условия индивидуализируются, подчиняются единичному и становятся особенными.   ­за стилем в музыке всегда ощущается личностное начало, и всё дело лишь в том, какой тип личности оказывается её основой. ­в теоретических и исторических работах, посвящённых изучению исторических этапов развития   искусства   и   стилей,   затрагивается   и   личность   как   индивидуальность   героя художественного произведения, как личность выдающегося мастера или как обобщённый лик эпохи. Память жанра ­словосочетание «память жанра» метафорично и выглядит как тавтология, потому что сам жанр является тектонической, коммуникативной и семантической памятью.  ­рассматривая   компоненты   жанра   (музыка,   слово,   фабула,   состав   действующих   лиц, инструменты, временные характеристики и т.д.), становится ясно, что все специфические элементы музыкального жанра оказываются материалом фиксации и запоминания и в то же время участвуют в процессах запечатления и хранения информации.  ­принципом действия является взаимное, перекрёстное кодирование. Музыка запоминает словесный текст, а текст – музыку.  ­ три основные формы связи музыки с контекстом:  а)опора на конкретное жизненное окружение в передаче художественного смысла;  б)конкретное   строение   музыкального   текста,   несущее   следы   типичного ситуативного комплекса; в)ассоциативная связь с жанровой ситуацией.  Г.Г. Нейгауз «Учитель и ученик» ­взаимопонимание   учителя   и   ученика   является   важным   условием   плодотворного педагогического процесса. ­основная задача педагога – прививание ученику самостоятельности мышления, методов работы,   самопознания   и   умения   добиваться   цели,   которые   называются   зрелостью,   за порогом которой начинается мастерство. ­обучающий   игре   на   любом   инструменте   должен   быть   прежде   учителем   музыки,   т.е. разъяснителем и толкователем.  ­разногласия автора с некоторыми педагогами: а)нужно обучать не игре на фортепиано, а учить музыке. б)нельзя превращать художественную музыкальную литературу в инструктивную. в)большинство   учителей   музыкальных   школ   и   училищ   не   работают   над   собой исполнительски. ­самое общее в нашем деле – это создавать высокую музыкальную культуру, достойную нашего великого времени и нашего народа. О методологии педагогики (краткий обзор общепедагогических позиций) Методология   –   учение   о   принципах   построения,   формах   и   способах   научно­ исследовательской деятельности. (Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого). Методологическое знание может выступать любо в дескриптивной (описательной), либо прескриптивной (нормативной)  форме. (В.В. Краевский) Подлинное педагогическое мастерство опирается на научные знания. (И.П. Подласый)  Г.А. Орлов «Древо музыки» ­порядок музыкального микрокосмоса для слушателя можно сравнить с цепной реакцией, при которой каждое из последующих звеньев активизируется импульсом, исходящим от предыдущего. Этот процесс делится на две фазы:  а) перцепция (адаптирует внешние органы чувства к модальности звука и приводит их в состояние активности);  б)   апперцепция   (процессы   выделения,   дифференциации   и   организации   структурных элементов и связей, направленных на постижение и усвоение смысла сообщения). ­музыкальный опыт являет собой четырёхслойную область:  а) начальный этап восприятия музыки (слушатель деятельно воспринимает музыку, считая, что она обладает ценностью и смыслом, впечатления, вынесенные отдельными субъектами, могут совпадать благодаря случайному сходству личного опыта). б)второй уровень восприятия музыки (слушатель начинает различать и отмечать в звучащей музыке   отдельные   тоновые   конфигурации,   следить   за   их   движением   и   изменениями, пытаясь установить соотношение друг с другом и с ранее слышанным), в)фаза   дифференциации   (идеальный   музыкально   компетентный   слушатель   способен фиксировать внимание в пределах всех звуковых элементов, отношений и качеств, музыка становится   одним   предметом   для   разных   слушателей,   появляется   возможность общезначимых характеристик музыки и взаимопонимания), г)фаза   синтеза   (слушатель   стремится   объединить   дифференцированные   элементы   и чувственные качества в единства более крупных иерархически соподчинённых масштабов). Стадия синтеза требует мобилизации всех интеллектуальных способностей слушателя. В.Г. Ражников «Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении» ­необходимым     условием   педагогического   творчества   является   ценностное   отношение педагога к ученику, любовь к нему. Данный подход базируется на следующих принципах: 1.Основой педагогического процесса является личность ученика, а не учебный предмет и не заботы педагога о своём авторитета. Педагог в диалогическом общении а) обладает возможностью увидеть черты и способности ученика; б) умеет включить жизненный опыт ученика в его актуальные отношения с миром, внушить ему его ученическую концепцию исполняемого   произведения;   в)   желает   сориентировать   на   ученика   все   свои   усилия   на уроке. 2.Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. Педагогическое развитие   совершается   в   реализации   постоянно   сменяющихся   способов   личностного общения,   основанных   на   признании   возможности   ученика   быть   равновеликим   лучшим образцам музыки. 3.Содержанием   образования   в   сфере   искусства   является   не   освоение   информационно­ знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного способа отношения как к произведениям   искусства,   так   и   к   миру,   другим   людям,   к   самому   себе.   Творческое сознание ученика заключается в том, что он приобретает личностный способ отношения к музыкальному произведению. Е.А. Ручьевская «Интонационный кризис и проблема переинтонирования» ­теория   интонационных   кризисов   восполняет   отсутствующее   звено   между   анализом историко­социальных предпосылок смены стилей, входит в общий процесс закономерного обновления искусства. ­в проблеме переинтонирования Б.В. Асафьев находит ключ к пониманию интонационного кризиса   как   диалектического   явления.   Интонирование   для   него   означало   реализацию музыки   в   широком   смысле   слова,   в   т.ч.   и   посредством   внутреннего   слухового представления.   Термин   «интонация»   раскрывается   через   ряд   противопоставлений. Интонацией   может   быть   всё,   что   является   носителем   смысла,   художественного содержания. ­основным   компонентом   теории   Асафьева   стало   положение   об   интонационном   фонде эпохи,   интонационном   языке   (словаре)   эпохи.   Убывание   многозначности   элементов, входящих в сферу понятий «интонационный кризис» и «переинтонация»: а)нижняя ступень – звук, сохраняющий абсолютную, открытую многозначность; б)звук   в   определённом   тембре,   т.к.   тембр   ограничен   историческим   развитием инструментария в пределах одной национальной культуры; в)характерные   последовательности   звуков   как   типовые   разновидности   общих   форм движения; г)звуковые формулы, репрезентирующие определённый тип интонации; д)интонационные   формулы,   ограниченными   рамками   исторического   и   индивидуального стиля; е)тема конкретного произведения, узнаваемая внутри произведения и вне его; ж)фрагмент   формы   конкретного   текста,   который   может   быть   использован   как реминисценция   в   другой   части   одного   и   того   же   произведения   или   процитирован   в контексте иного стиля (коллаж); з)целостная форма в интерпретации (транскрипция, аранжировка); и)произведение   в   определённом   исполнении,   многозначный   в   вариантах   восприятия слушателем. ­в   историческом   аспекте   опережающим   является   интонационное   развитие   на семантическом   уровне,   вызванное   насущной   потребностью   искусства   отражать действительность. Закрепление за интонацией образно­эмоциональных значений приводит к её ветшанию, опошлению, девальвации.  ­интонационный кризис – явление стилевое и отчасти жанровое. Когда кризис наступает, тогда   наиболее   ценные   элементы   старого   стиля   входят   в   новый   в   обогащённом   виде. Происходит   диалектический   процесс   развития,   который   Асафьев   называет   процессом переинтонирования. А.С. Соколов «Триддичность как гносеологическая проблема в философии,  науке, искусствознании» ­искусство  XX  века   даёт   обильную   пищу   для   размышлений.   Острой   проблемой искусствознания   остаётся   общенаучная   проблема   адекватности   предмета   и   метода исследования.  ­в XX веке связь философии с искусством обрела новое качество.  ­творческий процесс композитора является одной из задач анализа художественного текста – путь естественного сближения диалектики творчества и психологии творчества.  ­ключевыми   категориями,   рассматриваемыми   в   области   музыкальной   композиции, являются синкрезис – анализ – синтез. Синкрезис  –   а)   слитность,   нерасчленённость,   характеризующая   первоначальное, неразвитое   состояние   чего­либо;   б)   сочетание   разнородных,   несовместимых, противоречивых   суждений,   взглядов,   которые   согласно   логике   и   повседневному   опыту вместе истинными быть не могут. Анализ  – логический приём, метод исследования, состоящий в том, что изучаемый предмет расчленяется на составные элементы, которые исследуются в отдельности. Синтез – мысленное соединение частей предмета, расчленённого в процессе анализа, установление   взаимодействия   и   связей   частей,   познание   этого   предмета   как   единого целого. ­некоторые понятия, используемые в языкознании, приближаются к философскому уровню обобщения отражаемых явлений, иные отвечают конкретным потребностям искусства как ремесла. ­выстраивание   самостоятельной   системы   понятий   и   категорий   сопровождалось осмыслением процессуальной стороны музыкального искусства.  ­естественность триадных систем в музыке, по мнению Е.В. Назайкинского, определяется 1)   способом   её   существования   во   времени   и   пространстве;   2)   субъективностью, антропоцентричностью искусства. ­триада   синкрезис   –   анализ   –   синтез   рассматривается   И.Котляревским   как   основа исторической эволюции понятийного аппарата самого музыкознания. Б.М. Теплов «Основные музыкальные способности» ­под музыкальными способностями обычно понимаются музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память. ­понятие   «музыкальный   слух»   расчленяется   на   понятия   «звуковысотный   слух»   и «тембровый слух».  ­в   число   основных   музыкальных   способностей   может   входить   лишь   относительный звуковысотный слух.  ­в основе мелодического и гармонического слуха лежат две способности: ладовое чувство (перцептивный,   или   эмоциональный,   компонент   музыкального   слуха)   и   способность музыкального   слухового   представления   (репродуктивный,   или   слуховой,   компонент). ­музыкальный слух нельзя рассматривать как единую способность.  ­музыкальная память, по сути, является проявлением музыкального слуха и чувства ритма. ­ три основных музыкальных  способностей:  ладовое  чувство, способность  к слуховому представлению, музыкально­ритмическое чувство. ­главный   признак   музыкальности   –   переживание   музыки   как   выражения   некоторого содержания.  ­слуховое представление музыки без наличия ладового чувства невозможно.  ­невозможно иметь ладовое чувство без слухового представления. ­ощущение музыкальной высоты внутренне органически связано с интонированием звука голосом.  ­каждый компонент музыкального слуха только относительно самостоятелен. ­музыкальные способности могут начать проявляться раньше других. Раннее их проявление зависит от степени музыкальности окружения ребёнка и планомерного педагогического процесса. Г.М. Цыпин «Индивидуальность или личность? Феномен личностного в  искусстве» ­универсальные   черты   творческой   деятельности,   такие,   как   антиципация   и   интуиция, имеют свое специфическое проявление в музыкально­педагогическом творчестве.  ­непременным   условием   педагогического   творчества   является   ценностное   отношение педагога к личности ученика. ­индивидуальность – это то, что отличает одного человека от другого.  ­индивидуальность обнаруживается довольно рано, обычно в годы учёбы. ­личность  –   нечто   иное,   большее,на   передний   план   тут  выступают   ценности   духовного порядка, морально­эстетические категории. ­индивидуальностями рождаются, личностями становятся.  ­художническое отношение к музыкально­звуковой реальности становится  необратимым только   с   момента   создания   творческой   ситуации   на   каждом   этапе   отношения   с произведением. А.Шопенгауэр «Мир как воля и представление» Музыка должна относиться к миру как изображение к изображаемому, как снимок к оригиналу, по аналогии с прочими искусствами, но её действие более сильно и быстро. И её воспроизведение мира должно быть очень интимным, верным и метким.   Тезисный конспект статей по методике и технологии музыкального образования  Абдуллин Э.Б. «О толерантности учителя музыки» ­ «толерантность ­ это искусство жить в мире непохожих людей и идей». Слово  «толерантность» (лат. tolerantia), как известно, означает «терпение». Толерантность  проявляется в праве всех граждан на самобытность, индивидуальность. ­ пять основных зон, вероятных для возникновения противоречий и конфликтов:  религиозная, этническая, психологическая, ценностная и коммуникативная. ­толерантному человеку присущи такие черты личности, как: расположенность к другим, терпимость к различиям, чувство юмора, умение владеть собой, доброжелательность.  ­толерантность близка значению слова «интеллигентность». ­педагогическая  толерантность ­ это выдержка  воспитателя в ответ на необдуманность высказываний и действий ребенка. Сфера толерантности распространяется на проблемы воспитания и обучения. Педагогическая толерантность основывается на любви к ребенку. ­общие условия толерантности учителя: а) способность увидеть в своем воспитаннике положительные черты характера, оценить их, верить в возможность устранения недостатков. б) для проявления педагогической толерантности необходима воля педагога.  в)   педагогическая   толерантность   основывается   и   на   способности   учителя   рассмотреть конкретный частный случай, требующий проявления толерантности учителя сквозь призму перспективы развития своего воспитанника в самых разных его проявлениях. ­толерантность   учителя   музыки   определяется,   прежде   всего,  природой   самого музыкального искусства, спецификой проявления и развития музыкальных способностей (музыкальности,   музыкального   слуха,   мышления, музыкальной деятельности. ­педагогу­музыканту   необходим:   опыт   эмоционально­ценностного   отношения   к   музыке; знания   музыки   и   знания   о   музыке;   музыкальные   умения   и   навыки;   опыт   учебной музыкально­творческой деятельности учащихся. ­в творчестве ребенок открывает для себя новое в самых разных проявлениях. ­толерантность учителя музыки должна быть профессионально творческой!  памяти   и   др.),   а   также   видами Б.В. Асафьев «Музыка в современной общеобразовательной школе» ­музыка — искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная  дисциплина, которой учатся и которую изучают. Музыка заслуживает, чтобы её наблюдали. ­наблюдать искусство  — значит,  прежде  всего, уметь воспринимать его.  Воспринимать музыку — дело трудное. К нему надо готовить внимание.  ­восприятие   и   наблюдение   музыки   могут   привести   к   художественной   оценке   и   к повышению уровня вкуса.  ­значение музыки в музыкально­интонационной природе, в ее ритмической организации, в актуальности движения звучаний и в динамике процесса звучания.  ­результатом   успешного   наблюдения   музыки   могут   вырабатываться   проекты   внедрения музыки в школу как эстетической дисциплины. ­музыка — искусство слухомоторных впечатлений.  ­музыка движется,нужно понять процесс развертывания звуков.  ­ритмозвуковые   соотношения   улавливаются   слухом     только   в   определенной последовательности:   от   пульсации   смежных   (слабой   и   сильной)   долей   такта   до симметричного   ритмования  широких   и   глубоких   музыкальных   планов,   что   организует восприятие ритмично движущейся музыки, тесно связанное с наблюдением и сознательным усвоением звуковых соотношений. ­факт ощущения ритма без музыки столь же педагогически вреден, как и обратное явление. ­музыкальный   слух   есть,   наблюдение   и   усвоение   ритмически   и   динамически организованных соотношений звучащих элементов.  ­разумно направляемое наблюдение невольно внедряет в наш душевный склад и в сознание стройный   мир   закономерных   организованных   соотношений,   обусловленных психофизической природой музыки. ­нельзя   отдавать   преимущество   зрительным   ощущениям   перед   слуховыми,   но   мы инстинктивно это делаем, забывая про богатства мира, постигаемые слухом.  ­наблюдения   над   музыкой   раскрывают   «относительную   природу»   составляющих   ее элементов  ­вне   своеобразной   сферы   мышления   звуковыми   отношениями   никакое   музыкальное оформление невозможно.  ­музыка   отражает   эмоциональный   тонус   эпохи,   и   если   не   всегда   выражает   личные стремления композитора, то интонирует состояния, типичные для окружающей ее среды.   ­важное свойство музыкального движения темп — точно так же может быть размеренным или лихорадочным темпом жизни данной эпохи или темпераментом самого композитора.  ­содержание звучащих образов вытекает из ритмики, динамики, темпа, тембра, количества и качества интервалов.:  ­педагог­музыкант   должен   быть   и   теоретиком   и   регентом,   музыкальным   историком,   и музыкальном этнографом, и исполнителем, владеющим инструментом, чтобы всегда быть готовым направить  внимание  в ту или  другую сторону. Он должен знать музыкальную литературу,   то   есть   музыкальные   произведения,   чтобы   не   чувствовать   в   музыкальной эволюции   провалов   от   композитора   к   композитору   или   зияющих   пустот   в   творчестве одного композитора. В.Б. Брайнин «Тени на стене, или Заметки о возможном подходе к развитию музыкального мышления у детей Об   образном   мышлении.  В.Б.   Брайнин   занимается   развитием   интонационно­образного мышления. Но образная составляющая присутствует в педагогическом процессе размыто, в результате совокупного воздействия, включающего личность учителя. О   содержании.  Образ   имеет   отношение   к   содержанию.   Содержание,   смысл,   значение взаимосвязаны. Естественный язык – это вероятная, а не жестко фиксированная система; доступная модель того, что происходит в знаковых системах вообще, в том числе и в музыкальном языке. О   вероятности   в   знаковых   системах.  В   качестве   элементов   музыкальная   система содержит   музыкальные   стили,   творчество   отдельных   композиторов,   конкретные музыкальные произведения, разделы музыкальной формы и т.д. В то же время музыка сама является   элементом   культуры,   которая   по   отношению   к   музыке   есть   надсистема. Необходимым   условием   жизнедеятельности   любой   системы   является   наличие   в   её структуре как упорядоченности, так и некоторой степени неупорядоченности.  О естественных языках и языках искусства.  Всякий язык обладает двумя основными функциями   –   семантической   (значение,   стоящее   за   знаками)   и   коммуникативной (обеспечение процесса понимания). В естественных языках семантическая функция лишь сообщается   с   коммуникативной,   в   языках   искусства   семантическая   функция   почти полностью покрывается  коммуникативной.  В естественных языках  семантические  связи конвенциональны, т.е. существуют благодаря договорённости между носителями языка. В языках искусства связи знаков с явлениями внешнего мира объективны.  О связях в знаковых системах. Содержание произведения – это многообразие его связей, которые разделяются на надтекстовые и внутритекстовые.  ­ Внутритекстовые связи объединяют знаки внутри текста.  ­ Надтекстовые связи – связи между знаками, расположенными в разных текстах и реализующих   одну   и   ту   же   функцию,   т.е.   выступающими   в   одной   и   той   же   роли. Надтекстовые связи и есть собственно языковые связи. О   прогнозирующем   восприятии.  Самый   элементарный   уровень   связей   есть   простое ожидание, когда после элемента А, мы с той или иной степенью вероятности ожидаем появления элемента В. Вероятность эта индивидуальна (эксперимент К.Шеннона). О сегментирующем восприятии. Анализируя опыты Фонадя и Шеннона, можно заметить, что угаданные с первого раза элементы образовывали цепочки (зоны инерции восприятия, или зоны отдыха восприятия). Неугаданные элементы тоже образовывали цепочки (зоны новизны,   или   зоны   повышенного   внимания).   Момент   перехода   от   зоны   новизны   к   зоне угадывания   можно   назвать   кульминацией   элементарного   акта   восприятия,   а   момент перехода от зоны угадывания к зоне новизны – цезурой. Слушая музыкальное произведение, мы   в   идеале   находимся   в   состоянии   интереса   к   происходящему   постоянно,   т.к.   зоны информации и инерции на уровне языка и на уровне текста разнонаправлены. Способность к восстановлению инерции, к интуитивному приведению своих сегментов в соответствие с сегментами композитора – необходимое условие понимания. О мышлении ребёнка и о понимании. По Пиаже, от 4 до 7 – 8 лет формируется наглядное мышление.   По   Выготскому,   в   этот   период   происходит   «мышление   в   комплексах». «Комплексы Выготского», в отличие от понятий, не существенную связь между явлениями, а   случайную,   фактически   присутствующую   в  данный   момент.   У  ребёнка   формируются «псевдопонятия», основанные на связях, присутствующих здесь и сейчас. Использование наглядных   представлений   (по   Пиаже)   и   метафорического   мышления   (по   Выготскому) способствует   скорейшему   формированию   операций,   т.е.   определённым   образом организованные занятия музыкой развивают общее мышление ребёнка. Нарушение инерции восприятия есть способ привлечения внимания к возможной информации. Информативно не то, что понятно, а то, что понято. Об эстетическом восприятии. «Эстетический текст» нетелеологичен (нецеленаправлен). Всё, что ему доступно, ­ это управление восприятием. Восприятие «текста как такового» ­ промежуточный этап коммуникации. Восприятие «эстетического текста» ­ само по себе конечная коммуникация и совпадает с эстетической реакцией. Эстетическая  реакция – удовольствие от упорядочивающего ответа на те возмущения, которые текст оказывает на восприятие.   Специальное   планирование   таких   возмущений,   их   дозирование   и   точность попадания и делают текст эстетическим. О   гомеостатической   модели   эстетического   восприятия.  Гомеостаз   –   состояние равновесия обменных процессов между организмом и окружающей средой. Для процесса восприятия состояние инерции есть состояние внутренней стабильности, в то время как нарушение   инерции   восприятия   вызывает   ощущение   беспокойства.   Эстетическое восприятие   –   частный   случай   восприятия   как   такового.   Следовательно,   стремление   к сохранению   инерции   должно   быть   присуще   и   эстетическому   восприятию.   Процесс получения информации – борьба восприятия против нарушения его инерции. О готовности к эстетическому восприятию. Гомеостат формируется двумя путями: при помощи   эволюции   (естественно)   и   при   помощи   разумного   акта   (искусственно). Эстетический гомеостат – гомеостат, требующий обучения. Об активном восприятии и о художественном открытии Т.Адорно предлагает следующую классификацию слушателей музыки: 1. Слушатель­эксперт. 2. Хороший слушатель, который не владеет достаточными теоретическими знаниями, но интуитивно постигает то, что «эксперт» постигает сознательно. 3. Образованный потребитель, потребляющий музыку в соответствии с её общественной значимостью. 4.   Эмоциональный   слушатель,   для   которого   слушание   музыки   –   только   повод   к продуцированию собственных эмоций. Задача учителя – воспитание «хорошего слушателя», если речь идёт о любителе, и «слушателя­эксперта», если речь о будущем профессионале. Огонь   временно   погашен. прогнозирующее, поисковое, креативное восприятие.  Задача   учителя   –   воспитать   у   ребёнка   вероятностно­ И. Ф Гажим «Ещё раз о цели музыкального образования» ­музыка, даже если ее хорошо освоить на уровне знаний, практических    умений­навыков (слушание ­ восприятие, исполнение, сочинение, анализ), может остаться вовне. Проблема же состоит в том, чтобы она проникла и «поселилась» навсегда внутри меня, стала немой частью  моего  внутреннего   мира,  направляла   мои   мысли,  чувства,   поступки.   Поэтому девизом школьного урока должен быть не «Музыка», а «Я и Музыка».  ­музыка дана человеку, чтобы увидеть невидимое и услышать неслышимое!  ­духовный мир — это мир наивысших ценностей, где обитают Любовь, Вера в Бога, высшие чувствования/переживания Бытия.  ­музыка напрямую и органично связана с духовным миром.  ­в земной жизни человек также сперва слышит (до рождения),  а уж только потом (после рождения)   видит.   Отсюда   наиважнейшая   роль   слуха   (слухового   воспитания)   в   жизни человека.  ­мудрость познается молчанием и вслушиванием, слушание есть творческий акт.  ­Слух духовен по своей природе,как и музыка.  ­слуховое познание предполагает слуховое воспитание. Поэтому педагогика музыкального образования есть особая педагогика — педагогика слуха.  ­необходимо формировать способность общения с музыкой. Н.М. Гольденберг «Яворский и музыкальное воспитание детей» ­Б.Л.Яворский уделял много внимания вопросам массового музыкального воспитания и образования.   Особый   интерес   представляет   его   деятельность   в   области   музыкального воспитания детей в годы его пребывания в Киеве (1916—1921).  ­для проведения в жизнь своих педагогических принципов Яворский привлекал молодых энтузиастов, готовых нести музыкальную культуру в массы. Для молодых педагогов он организовал специальный семинар, который стал для них школой постижения музыки.   ­в   жизнь   прочно   вошёл   новый   метод   музыкальной   работы   с   детьми,   названный «музыкальное   воспитание»,   задачей   которого   являлось   раскрытие   средствами   музыки природных   художественных   способностей   и   развитие   у   детей   способности непосредственно воспринимать музыку и музыкальную речь. ­для   решения   этой   задачи   надо   было     найти   высокохудожественные   музыкальные произведения,   близкие   детскому   пониманию,   установить   логически­целесообразное построение дидактического материала. ­на первых порах закрепились три вида работы: 1) слушание музыки с пояснительными беседами; 2) хоровое пение; 3) движение под музыку. Тесно переплетаясь эти три вида составили   единый   метод,   помогающий   процессу   восприятия   музыки,   освоения   законов построения музыкальной речи, специфических средств её выразительности. В их слитности заключается сущность курса «музыкальное воспитание». ­по мере накопления детьми музыкальных представлений возникла необходимость в новом разделе   занятий   –   в   музыкальной   грамоте.   Поиски   многообразных   форм   детского восприятия привело к исполнительскому творчеству – хоровому пению, индивидуальному и   групповому   дирижированию,   ударному   оркестру,   инсценированию   песен,   сочинению музыкальных произведений. ­музыкальное   воспитание   Яворского   вылилось   в   систему,   стимулирующую   не   только музыкальное, но и моральное, интеллектуальное развитие учащихся. Особо ценно в ней то, что она рождает в человеке потребность активно направлять свою творческую инициативу в любой форме деятельности. Б.Р. Иофис «Музыкально­композиционное творчество: сущность,  разновидности, педагогическое руководство» ­музыкально­композиционное творчество — специфический,  компонент урока музыки в школе. Само творчество может быть  музыкально ориентированным полихудожественным (интерпретация   музыки   средствами   других   видов   искусства   —   литературы,   графики, хореографии и т.п.) и музыкально­исполнительским. ­возможности   дискурсивно­логического   метода   на   уроках   музыки   весьма   ограничены. Альтернативой   становится   непосредственно­интуитивное   проникновения   в   языково­ речевые закономерности произведения в процессах исполнения и слушания.   ­большинство рекомендаций ориентировано на младший возраст, т.к. в таком возрасте дети испытывают   потребность   в   спонтанной   художественной   деятельности,   выступающей средством   тренировки   механизмов   психологического   приспособления   к   окружающему миру и саморегуляции. ­правильная ориентация на определённый тип творческого процесса, наличие единой линии в последовательности заданий и соблюдение принципа «вложенности» умений и навыков позволяют сделать композиционно­творческий компонент урока желанным для детей на протяжении всех лет обучения. ­всякое   творчество   содержит   два   компонента   –   креативный   (создание   нового)   и репродуктивный (воспроизведение существующего).  ­необходимым условием перехода от спонтанного творческого процесса к организованному является освоение моделей – обобщённых логических схем, выведенных на основе анализа множества возможных конкретных интонационных воплощений. ­для объяснения выбираются термины, применяемые в музыковедении и ясные детям на уровне  бытового  общения.  Главным  средством  пояснения  является   показ.  Эффективно работает   принцип   аналогий.   Импровизация   может   быть   записана.   Импровизация направлена на процесс, сочинение – на результат. ­композиционно­творческие задания делятся на два типа: 1) развитие заданного тематизма, 2) сочинения собственного тематизма и его развитие. ­для выполнения творческих заданий требуется, чтобы  ребёнок имел достаточные навыки, необходимые   для   воспроизведения   голосом   или   на   инструменте   своего   замысла,   и некоторое количество осознанных музыкально­слуховых впечатлений. ­задания на заданный тематизм можно разделить на подготовительные и основные.  ­подготовительные упражнения можно объединить в 4 группы: 1.ритмические   (ритмизация   отдельных   слов,   стихотворных   строк;   ритмизация   заданной последовательностей ступеней; сочинение ритмической последовательности); 2.мелодические   (мелодизация   отдельных   слов   и   кратких   словосочетаний   выражением различных эмоций); 3.фактурные   (сочинение   ритмического   аккомпанемента   к   мелодии;   сочинение аккомпанемента   на   основе   ритмизации   заданной   короткой   интервально­аккордовой последовательности и её координации с мелодией; сочинение второго голоса к песне); 4.синтаксические (досочинение заключительной каденции периода). ­в   заданиях   основной   группы   ученикам   предлагается   сочинить   не   менее   половины фрагмента: а) сочинение мелодии на основе вариантной повторности одного мотива; б) сочинение   мелодии   на   основе   вариантной   повторности   и   сопоставления   мотивов;   в) сочинение   мотива­«ответа»   на     сочинение предложения­«ответа» на заданный «вопрос»; д) сочинение периода единой структуры; е) сочинения периода из двух предложений повторного строения. ­музыкально­композиционное творчество активизирует скрытые возможности педагога и служит стимулом для его самосовершенствования. заданный   мотив­«вопрос»;   г) Д.Б. Кабалевский «О музыкально­эстетическом и нравственном воспитании  детей» ­«Человековедением»   часто   называют   искусство.   Нет   таких   предметов   и   учебников, которые   могли   бы   выполнить   такую   особую   воспитательную   роль,   какую   способно выполнить искусство. Эстетическое воспитание помогает формированию всего духовного мира человека. Связь эстетического и нравственного воспитания была замечена с давних времён.  ­вопрос о связи науки и искусства выдвигается в последние годы как один из важнейших вопросов, связанных с проблемой гармоничного развития личности.  ­искусство должно увлекать детей, а не развлекать их. ­основной проблемой современной музыкальной культуры является острая борьба двух взглядов на музыку: 1) музыка – могучее средство духовного обогащения человека, его духовного и нравственного развития; 2) музыка – лёгкое дополнение к досугу, к отдыху. ­фундаментом эстетической культуры народа всегда была и остаётся школа. Три основные сферы   должны   играть   активную   роль   в   формировании   духовной   культуры   личности: детский сад, семья и внешкольные учреждения.  ­музыкальное   воспитание   детей   должно   строиться   на   органичном   сочетании   трёх элементов: народной, классической и современной музыке. А.Г. Каузова «Исполнительская деятельность учителя музыки» ­преподаватель может широко использовать возможности инструмента на уроке: сольное исполнение,  сопровождение  к песням, показ фрагментов, проигрывание  отдельных  тем, выявление   характерных   интонаций,   составление   концертов­загадок,   совместного музыкального творчества. ­личность музыканта является определяющим фактором его педагогического искусства. Учитель формирует свои личностные качества на путях исполнительского общения: 1) с композитором и его музыкой; 2) с самим собой как творческой индивидуальностью; 3) со слушателем­учеником как главной целью деятельности. ­музыкальное исполнительство учителя воспитывает в нём личностный способ отношения, как к произведениям искусства, так и к миру, другим людям, самому себе, что становится совершенно необходимым ему как педагогу. В.В.   Медушевский   «Духовно­нравственное   воспитание   средствами музыкального искусства» Воспитательные возможности искусства Искусство   запечатлевает   в   себе   дух   жизни.   Интонации   искусства   вбирает   в   себя атмосферу   жизни.   Уроки   искусства   оказываются   художеством   над   художеством:   из светлых  озарений  искусства  или  из  сгустков  злобы, из  соответствующих  комментариев учитель лепит душу учащихся. Сейчас остро встал вопрос о смысле. Дети умерли для вдохновения, поражены апатией.   Изъяснение светской музыки в духовных категориях – единственное, что осталось нам в нынешней педагогической ситуации. Основополагающий принцип. Невозможно воспитать половинкой культуры. Отделившись от церкви культура сама раскололась напополам, породив из себя гидру массовой культуры, принявшей пожирать свою страну. Кроме перехода к православной культуре,   у   России   и   мира   нет   иного   выхода   из   этой   ситуации.   Основной   принцип воспитания   –   приведение   состояния   души   воспитуемых   в   согласие   с   онтологией,   с основаниями бытия. Педагогический репертуар.  Уродливая   светская   однобокость   –   прискорбный   факт   современной   жизни   и антикультурной культуры. Роль биографий В «Духовном регламенте» Петра I утверждалось: житие святых – основа школьного воспитания.   Но  и   биографии   светских   художников   несут   в  себе   потенции   воспитания. Важно то, как мы смотрим на человека, что открывает наша оценка в нас самих, нашу низость или благородство. Важнейшие предметы осмысления и анализа Главные предметы осмысления на уроках искусства:  ­ основные понятия истории, понятие традиции, культуры, представление о единстве культуры и её двух сторонах;  ­   важнейшие   для   понимания   искусства   ключевые   вехи   истории   (рождение христианской культуры, Новое время, Новейшее время), особое место в истории России;  ­ сквозная тема – видение сущностных и исторических связей церковного и светского искусства в Новое и Новейшее время;  ­ эпохальные стили;  ­ особенности национальных стилей; ­ индивидуальные стили – энтелехия;  ­ жанры;  ­ художественная форма, стороны формы;  ­ исполнительское искусство;  ­ деятельность слушателя. Сердцевиной   всей   этой   предметной   сферы   внимания   являются   сами   шедевры искусства. Духовный анализ искусства: метод, эвристика, методики Чистота теории определяется красотой самого искусства. Методика своей неправдой – спесивой убеждённостью во всесилье мёртвого ума – напрягает совсем не те силы души, которые требуются для адекватного постижения серьёзного искусства. Нужно привнести в методику живую воду через систему эвристик. Эвристики – стратегии поиска. Духовно­ заинтересованно поставленные вопросы побуждают искать неведомо­прекрасное. Роль   творческой   практики.  Художественное   освоение   искусства   в   правильном духовном   восприятии   и   понимании   немыслимо   без   собственных   творческих   усилий учащихся. Духовно­содержательным принципам подчиняются формальные, а не наоборот. Настоящая   концепция   даёт   формальным   принципам   духовно­нравственную направленность, оберегая от культурорастлительного поворота.  Методологическая, теоретическая и методическая обеспеченность Фактически вся истинно русская культура – основание для данной концепции. Данная концепция нуждается в конкретизации, в комплексе разных программ – соответственно реально действующим в стране схемам обучения. Е.Н. Николаева «Музыкально­пластическая деятельность детей на  музыкальных занятиях» ­музыка   и   искусство   движения   имеют   интонационную   природу.   Для   характеристики музыкально­пластической деятельности важное значение получает характер взаимосвязи музыкальной   и   ритмопластической   интонаций.   Она   может   быть   видимой   для   нашего взгляда, либо сокрытой непосредственно в музыке или искусстве движения. ­ритмопластическая   интонация   способна   с   помощью   пластики   передать   все характеристики   внешнего   мира   и   внутреннего   состояния   человека.   В   педагогическом отношении   это   чрезвычайно   важно,   потому   что   помогает   учащимся   при   соотнесении музыкальной   и   ритмопластической   интонаций   находить   нужные   им   экспрессивно­ выразительные   движения   для   передачи   эмоционально­образного   содержания   звучащей музыки.  ­при   главенствующем   положении   компонентов   можно   говорить   о   ритмопластически выявленной музыкальной интонации (когда движения выполняют вспомогательную роль по отношению   к   музыке),   либо   об   омузыкаленной   ритмопластической   интонации   (когда музыка   выступает   в   качестве   вспомогательного   средства,   способствующего   раскрытию возможностей   пластического   искусства).   При   единстве   музыкального   и   пластического компонентов   есть   основания   говорить   о   музыкально­пластической   интонации   как   о явлении художественном, когда средствами двух видов искусства создаётся музыкально­ пластический образ. ­в дидактической  музыкально­пластической  деятельности ритмопластическая  интонация выступает в качестве средства постижения учащимися тех или иных сторон интонации музыкальной и так имеет прикладное значение.   ­большое   значение   для   раскрытия   взаимосвязи   музыки   и   искусства   движения   в интонационном отношении приобретает художественно­образная музыкально­пластическая деятельность, направленная на создание учащимися художественного образа. При этом на иллюстративном   уровне   определяющее   значение   получает   музыкальная   интонация.   На интегративном   уровне   музыкальная   и   ритмопластическая   интонации   образуют   единое, качественно новое художественно целое. В.Г. Ражников «Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении» ­содержание деятельности педагога составляет творческая деятельность, проявляющиеся в создании   на   уроке   творческой   ситуации.   Творческая   ситуация   включает   в   себя: «диагностику» личностного состояния ученика, направленность его мотивации,  снятие или ослабление   действий   личностных   преград,   придание   уроку   временной   формы,   с кульминациями, спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления. Принципы новой педагогики. 1.Основой   педагогического   процесса   является   личность   ученика,   а   не   музыкальное произведение, не учебный предмет, не собственные заботы педагога о своём авторитете или значении музыкальной культуры. 2.Личность ученика развивает только развивающаяся личность педагога. 3.Содержанием   образования   в   сфере   искусства   является   не   освоение   информационно­ знаковых   сторон   его   произведений,   а   воспитание   личностного   способа   отношения   как произведениям искусства, так и к миру, другим людям, к себе.  Л.А. Рапацкая «Взаимодействие искусств и практика художественного  воспитания» ­художественное   воспитание   рассматривается   как   особая   педагогическая   система, связанная с иными системами воспитания, но не адекватная им, и выделяется в качестве основного   положения   культурологического   характера   положение   о   целостности художественной культуры. ­российское   эстетическое   просвещение   сохраняет   в   учебном   процессе   три   предмета: музыку, изобразительную деятельность и литературу. В педагогике искусства установлено, что   взаимодействие   муз   в   содержании   учебного   процесса   способствует   более гармоничному развитию школьников, нежели при получении разрозненных художественных впечатлений. ­приобщение детей к любому виду искусства невозможно без вербального общения. По идеологическим мотивам литература как школьный предмет всегда признавалась «главным из   искусств».   На   уроках   искусства   часто   многозначность   художественных   смыслов подменяется однозначной абстрактно­логической трактовкой художественного образа.  ­совершенствованию педагогического воплощения в учебном процессе системы искусств во многом   способствовало   содержание   программы   «Музыка»   и   курса   «Мировая художественная культура». ­Подходы к воплощению системы искусств: 1.Сопоставление художественных образов, соединённых фантазией композитора в новом, синтетическом по характеру произведении; 2.Направление   на   развитие   ассоциативно­образного   мышления   (анализ   музыкальных образов   путём   их   соотнесения   с   родственными   по   смыслу   образами   других   видов искусств); 3.Он обусловлен обобщением и закреплением представлений об органичной взаимосвязи видов искусств, о целостности художественной культуры. М.И. Ройтерштейн «С доверием к музыке» ­музыка   как   искусство   стала   доступной   как   никогда.   Расширением   каналов   связей   со слушателем в основном воспользовалась развлекательная музыка. ­древнегреческий   мыслитель   Аристотель   писал,   что   музыка   должна   иметь   полезное применение ради  воспитания, очищения, интеллектуального развлечения. ­необходимо   восстановить   доверие   к   музыке.   Музыка   начинается   там,   где   кончаются слова.   Учащиеся   на   уроке   должны   заниматься   пением,   танцем,   игрой   на   простых инструментах в начальной школе, пением – в средней, слушанием с обменом мнениями – в старшей. ­ситуация в школе требует серьёзных перемен, и перемены возможны только в результате коллективных, объединённых усилий всех тех, кто любит детей и музыку. Л.В. Шамина «Этнографическая парадигма школьного музыкального  образования: от «этнографии слуха» к музыке мира» ­необходимо определить систему школьного обучения музыке, которая будет открывать путь к творческой деятельности для всякого дарования, создавать условия для развития врождённых свойств характера и способностей детей к духотворчеству, развивать в детях искусство мышления. ­все эти принципы содержатся в народной педагогике. Однако эта культура исчезла из программ   общеобразовательных   и   специализированных   учебных   заведений.   Отсутствует метод   фольклорного   песнетворчества   и   музыкально­речевое   интонирование,   что составляет   главное   зерно   идеи   обучения   детей   родной   музыкальной   речи   на   родном музыкально­поэтическом языке. ­музыкальный   (внутренний   слух)   является   главным   инструментом   музыкального мышления,   которое   материализуется   через   «этнографию   слуха».   Механизмы   действия этнослуха формируются под влиянием следующих факторов:  ­ генного происхождения; ­ материнского звукового общения; ­ семейного речевого общения; ­ врождённого синкретизма слуха; ­ непроизвольной и произвольной тренировкой слуха; ­ традиционного консерватизма внутреннего слуха «этнографов». 1. духовное возвышение; 2. деятельная радость, желание участвовать в общем деле; 3. живое искусство; 4. широта содержания; 5. региональный компонент; 6. интегрированный подход; ­этнослух формируется постоянно, он зарождается, формируется, развивается этнически, т.е. определённой стилевой и структурной направленности. Этнография слуха изменяется от   эпохи   к   эпохе,   социализируется,   сохраняя   антропологическое.   Этнослух   –   основа всякой музыки, как особой человеческой деятельности. ­в   настоящее   время   народное   пение   обретает   статус   профессионального   искусства.   В русском   народном   искусстве   выделилось   самостоятельное   направление   –   детский фольклор. Одним из путей освоения традиций являются коллективные детские игры.  ­«Фольклорная среда» современного ребёнка, особенного городского, доведена почти до нуля. Исследования показали, что у современных детей сохраняется большая потребность в фольклоре как особой художественной форме самовыражения. ­народное песенное творчество даёт широкий простор для музыкальных действий в рамках школьной программы. Логично начинать музыкальное обучение школьников с этномузыки.  Б.П. Юсов «Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников  (новая парадигма)» ­стратегия взаимодействия искусств – новая фундаментальная проблема художественной педагогики. Особенности программ нового поколения таковы: а) взаимосвязь искусства с искусством древнейших цивилизаций. б)   изучение   искусств   соединено   с   географическими,   климатографическими, этническими, социальными культурогенными факторами. в) наличие интегрированного полихудожественный подход. г)   связь   с   одновременным   развитием   видов   собственного   детского   творчества   на занятиях каждого искусства. д) связь искусства с науками. е) изучение духовных культурогенных факторов истории. ж)   формирование   у   детей   вектора   будущего   –   воображения,   стремления   к   мечте, героике. ­структуру   содержания   полихудожественного   курса   можно   представить   в   виде   трёх вложенных   шаров:   внутренняя   сфера   –   «экология   культуры»;   вторая   –   «экология социума»: внешняя – «экология природы». ­методические принципы новых программ: 7. сенсорное   насыщение   детских   представлений   и   слов   разными   чувствами   и ощущениями; 8. разные стороны каждого искусства; 9. активное творчество самих детей. ­иерархическая структура полихудожественного развития: 1. обобщённые картины (кино, ТВ, книги, жанровые картины, зрелища и т.п.); звуко­двигательный   слой   (речевые   заговоры,   звуковой   сигнал,   живое   пение,   звук 2. инструмента, рисунок, форма, окраска, танец, театр); 3. словесно­знаковый слой (знак, проза легендарная, устная речь, поэзия, почерк, проза литературная); 4. визуально­символический слой (пространство, цвет, форма); 5. резонансный (свет, цвет, ритм). ­контакт с ребёнком обеспечивает обратную связь. Школьник может объяснить то, что он понял 5­ю способами: действиями, чувствованиями, понятиями, образами, символами. ­критериями полихудожественного развития является:  1) быстрота включения в творческий процесс;  2) желание и умение работать в коллективе;  3) вариативность и полихудожественное многообразие образов и действий;  4) цельность поэтического пространства ребёнка;  5) способность продуктивно завершать работу;  6) скорость овладения рабочими навыками;  7) взаимосвязь смыслового и художественного пространства;  8) свободное развёртывание и свёртывание рабочего пространства;  9) эффект личного участия;  10) учёт региональных особенностей культуры;  11) потребность повседневного общения с искусством;  12) воображение;  13) взаимоналожение;  14) неожиданность и индивидуальность образа; 15) чувство общей полифонической художественной среды;  16) динамичность и интонация речи;  17) связь региональных особенностей культуры с глобальными проблемами культуры. Уровни   работы   учителей   по   взаимодействию   искусств:   межпредметные   связи, взаимное иллюстрирование, интеграция искусств. Анализ   образовательной   программы   по   сольфеджио   для   отделения   эстетического воспитания (4­х летний курс), основанной на программе по сольфеджио для ДМШ с пятилетним сроком обучения, изданной в 1984 году.  В системе эстетического воспитания детей значительная роль принадлежит сегодня школам   искусств.   Задачей   отделения   эстетического   воспитания   ДШИ   является пробуждение у детей интереса к музыке, развитие их музыкальных способностей.  Главная цель курса сольфеджио заключается в том, чтобы выработать у учащихся умение   слышать,   воспринимать   и   осознавать   красоту   выдающихся   произведений профессиональной   и   народной   музыки,   понимать   глубинные   закономерности   развития музыкального   содержания   через   самые   разнообразные   стороны   музыкального   языка   – мелодическую, структурную, метроритмическую и через их художественный синтез.    ладогармоническую,     фактурную,   тембровую, На уроках сольфеджио ребёнок получает важные знания о том звуковом материале, из   которого   складывается   музыка   разных   времён   и   народов.   У   него   формируется   и развивается   музыкальный   слух   во   всех   его   проявлениях.   Этот   предмет   знакомит   с теоретическими   основами   музыкального   искусства,   помогает   выявлению   и   развитию творческих задатков учащихся.  При открытии в нашей школе отделения эстетического воспитания встал вопрос о стандарте дисциплин и программ для них. Первоначально изучение предмета сольфеджио полностью придерживалось программы по сольфеджио для ДМШ с пятилетним сроком обучения, но сразу же возникли сложности по реализации этой программы. Рамки учебного плана включали четырёхлетний срок обучения этой дисциплины. Урок проводился 1 раз в неделю с длительностью в 1 академический час, что не давало возможности выполнения программы.   Тогда  педагогами   школы  была  разработана  программа  по  сольфеджио  для отделения эстетического воспитания. Она основывалась на программе по сольфеджио  для ДМШ  с пятилетним   сроком обучения,  изданной  в  1984  году. В  планах  все  материалы распределены по четвертям и классам. Программа курса включает следующие разделы: 1 – теоретические сведения, 2 – вокально­интонационные навыки, сольфеджирование и чтение с листа, 3 – воспитание чувства метроритма, 4 – музыкальный диктант, анализ на слух, 5 – воспитание творческих навыков.    Т.к. учащиеся отделения эстетического воспитания   не имеют целенаправленного музыкального   воспитания,   а   лишь   комплекс   музыкальных   предметов,   то   для   них   был выделен   в   программу   тот   объём   теоретического   материала,   который   давал   основное представление   о   музыкальной   грамоте.   Эта   программа   позволила   более   подробно останавливаться   на   отдельных   её   разделах.   Большее   внимание   уделяется   воспитанию творческих навыков, умению применить теоретические знания на практике. Однако эта программа   имеет   и   ряд   минусов.   Проработав   несколько   лет   по   данной   программе,   я убедилась, что теория часто отстаёт от практики. Знакомство с ритмическими группами, размерами и т.д. оказывается запоздавшим. К тому же, программа курса заканчивается за два года до окончания обучения на данном отделении, в результате учащиеся к концу обучения теряют всё представление о элементарных теориях музыки. К этому приводит и то, что учащиеся заканчивают курс обучения в то время, когда их возрастные возможности начинают расти. Я считаю, что данная программа должна быть пересмотрена и составлена на основе не только общепринятой программы, но и опыта работы с данным отделением.

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования

Технологии и методики музыкального образования
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
13.04.2018