Технология кейс-стади или метод анализа конкретной ситуации

Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования

«Дом пионеров и школьников Кувандыкского городского округа Оренбургской области»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Технология кейс-стади

или

метод анализа конкретной ситуации

(методическое пособие для педагогов дополнительного образования)

 

 

 

 

 

Подготовила: Лимарёва Э.Д.,

методист МБУДО «ДПШ»

 

 

 

 

Кувандык

2018г.

Где это только возможно, обучение должно стать переживанием

А. Эйнштейн

Решение принять решение - это уже решение

И. Гете

Чтобы научить решать задачи, надо их решать

Д. Пойа

1. Что означает понятие кейс-технология

Кейс (от английского case) — многозначное понятие, которое в данном контексте трактуется как случай, казус (от латинского casus), следовательно, метод кейсов (кейс-технологии) является методом, который предполагает рассмотрение предложенных случаев, жизненных или профессиональных ситуаций. Естественно, что в русской литературе для обозначения рассматриваемого метода, наряду с термином кейс-технологии, используется понятие «метод анализа конкретной ситуации».

Ведущая роль в распространении метода анализа конкретных ситуа­ций по праву принадлежит Гарвардской школе бизнеса, где в начале XX века кейс-технологии использовались для практической подготовки в сфере менеджмента и маркетинга. Специально разработанные материалы для исследования ситуаций (кейсы) в то время отсутствовали, поэтому приглашались предприниматели, которые представляли обучающимся случаи из своей повседневной практики. Проблемы анализировались в небольших группах, совместно обсуждались решения и сравнивались с реальными решениями на предприятии или решениями суда. Затем метод перекочевал в профессиональное образование, где успешно используется при подготовке специалистов, например, в области юриспруденции, меди­цины, экономики и других.

С необходимостью оперативно выявлять проблемы и их источники, принимать решения в конкретной ситуации люди сталкиваются не только в профессиональной сфере, они должны принимать решения фактически во всех существующих областях общественной практики и своей личной жизни. Поэтому ситуации (кейсы), в зависимости от дидактических задач, могут быть: организационные, экономические, административно-право­вые или социально-психологические. Различают кейсы «полевые», осно­ванные на реальном фактическом материале, и «кресельные» кейсы, которые специально сконструированы.

Кейс —              это учебный материал, в котором   словесно в письменной форме или техническими средствами обучения (через Видео или DVD) представлена ситуация, содержащая личные, социальные, экономические или политические проблемы

Ситуация — это соответствующая реальности совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, размыш­лений и надежд персонажей, характеризующая определенный период или событие и требующая разрешения путем анализа и принятия решения

Метод анализа конкретной ситуации — педагогическая тех­нология, основанная на моделировании ситуации или использовании реальной ситуации, в целях анализа данного случая, выявления проблем, поиска альтернативных решений и принятия оптимального решения проблемы

Кейс-технология объединяет теорию и сложную реальность в учебные задачи, которые обсуждаются и решаются преимущественно в небольших группах, причем теория не иллюстрируется примерами, а осваивается в ходе изучения и анализа примеров.

2. Каковы цели применения метода анализа конкретной ситуа­ции в учебном процессе

2.1. Общие учебные цели кейс-технологии

В определенном смысле метод кейсов можно назвать тренингом принятия решения, ибо дидактика анализа ситуаций (случаев) имеет прямое отношение к теории принятия решений. Например, прини­маемые нами решения зависят от множества факторов, среди которых целевые установки и ценностные ориентации. Причем они существуют и проявляются как на рациональном, так и на эмоциональном уровнях. Поэтому использование метода анализа конкретных ситуаций не только обеспечивает интеллектуальное развитие, но и активизирует сферу чувств и переживаний в процессе принятия решений.

Метод кейса наряду с сообщением специальных (профессио­нальных) знаний имеет целью дать обучающимся умения, с помощью которых они смогут позже преодолеть самостоятельно жизненные ситуации. Рассмотрим, благодаря чему эти умения приобретаются. Итак, перед учащимися ставится конкретная проблемная ситуация во всем многообразии реальных взаимосвязей, которая требует решения. Тесные связи областей экономики, политики, общества, производства и т. д. показывают обучающимся, что нет, пожалуй, однозначного реше­ния, а также не существует всей необходимой для принятия решения информации.

Таким образом, метод кейсов побуждает учащихся фундамен­тально обосновывать предлагаемые решения. Кроме того, становится очевидной необходимость поиска максимального количества альтер­нативных решений, значит, развивается умение по анализу фактов, сбору и оценке данных разрабатывать несколько вариантов решений, снабженных комментариями «pro et contra», другими словами, форми­руется индивидуальная и групповая стратегия принятия решений.

Обсуждение, обоснование и выбор предложений по решению проб­лемы происходит в малой группе и на пленуме (общей дискуссии). Груп­повая работа дает возможность каждому участнику понять изнутри стратегии решения проблемы и расширить свой «репертуар» стратегий за счет знакомства с иными способами решения проблем, предложенными другими участниками. При анализе конкретной ситуации уча­щиеся используют имеющиеся знания и умения, а также выявляют недостающие и пополняют имеющиеся пробелы.

Цели, достигаемые при использовании кейс-технологий:

•      развитие аналитического, творческого, критического, ориен-­
тированного на применение, проблемоосознанного мышления;

•      практика поиска и выработки альтернативных решений,
осознание многозначности практических (возникающих в
реальной профессиональной деятельности) проблем и жизнен­ных ситуаций;

•      способность и готовность к оценке и принятию решения;

•      гарантия более качественного усвоения знаний за счет их
углубления и обнаружения пробелов знаний;

•      развитие социальных компетенций при работе в группе (вклю­чая учебу у других и с другими)

2.2. Модификации методики анализа конкретной ситуации и соответствующие им дидактические цели

В ходе многолетней практики применения метода анализа кон­кретной ситуации в обучении появились многочисленные варианты, которые могут различаться по объему представляемой информации, по виду и способу поиска проблемы и по постановке задач для решения проблемы.

В настоящее время в профессиональном образовании обычно используется классификация на основе дидактических целей. Принци­пиально можно выделить 6 различных модификаций кейс-технологий:

1.  Case Method (Поиск решения). В этом варианте основной задачей
является решение проблемы. Обучаемые получают всю необходи­мую информацию для анализа ситуации, поэтому кейсы состав­ляются обычно очень объемными. С помощью представленных данных нужно решить поставленную задачу. Например: Какое место должно быть выбрано для магазина обуви, на окраине или в старом городе?

2.                 Case Study Method (Нахождения проблемы). Основная задача
этого метода состоит в том, чтобы обучаемые подавляющее время,
предназначенное для работы с кейсом, анализировали ситуацию с

помощью предоставленной информации. Акцент ставится на поиске и понимании сути проблемы, лишь затем рассматривается решение. Например: Для обойной фабрики описывается истори­ческое развитие, правовая форма, место расположения, конку­ренты, доля рынка, структура персонала и т. д.

3.         In-Basket-Exercise-Method (Почтовая корзина). Ядро этого метода —
решение задач под давлением времени (разбор деловой корреспон­денции и принятие управленческих решений). Например: Вы долж­ны с сегодняшнего дня занять рабочее место коллеги, который нахо­дится в отпуске. Во входящей почте находится несколько писем, которые требуют решения, а информации недостаточно.

4.         Stated Problem Method (Оценка решения). В этом варианте кроме
описания ситуации (предоставляется в распоряжение вся сущест-­
венная информация) приводятся принятые решения, которые так­
же анализируются и подвергаются критической оценке. Часто уча-­
щимся предлагается разработать собственное решение, тем самым
повышается их мотивация при сравнении с альтернативными ва-­
риантами решения. Например: Как можно создать творческую
атмосферу на предприятии? Различные эксперты высказывают
мнения о возможной стратегии концерна напитков и т. д.

5.         Incident Method (Поиск информации). Данная модификация
метода доминирующим предполагает процесс поиска информации,
так как заведомо содержит информационные лакуны в описании
ситуации. Следовательно, учащимся для анализа ситуации прихо-­
дится самим добывать недостающую информацию. Для поиска
информации преподаватель должен предоставить в распоряжение
учащихся определенный промежуток времени или быть готовым
дать эту информацию в ответах на заданные ему вопросы.

6.         Project Method (Проектирование) или Junior Mentoring &
Consulting in Experiential Life Cases (Консультирование в реаль­-
ных случаях). При этом методе речь идет о взаимодействии с реаль-­
ным предприятием (например, через справочное бюро предприятия
и экспертов). Следовательно, обучающийся должен обладать осно-­
вательными профессиональными знаниями. Проблема должна не
только прорабатываться теоретически, но и находить практическое
применение. Например: Разработка концепции маркетинга для
кинопроката в пригороде плавно переводит работу по анализу кейса в проектирование. Собственное исследование реальной жизненной ситуации на практике дает обучаемым и обучающим новую инфор­мацию и дальнейшую возможность исследовать процессы решения в рамках обучения, ориентированного на разработку проекта.

3. Как разработать кейс и организовать работу с использовани­ем метода анализа конкретной ситуации

3.1. Процедура проведения работы с кейсом

Метод анализа конкретной ситуации дает возможность дейст­вовать, не боясь негативных последствий возможных в реальной серьез­ной ситуации. Студенты учатся находить решения, обмениваться мне­ниями с другими, применять свои знания и расширять их, также как и аргументировать свою стратегию решения по отношению к другим.

Кейс может применяться как для групповой, так и для индиви­дуальной работы. Преподаватель действует в первую очередь как моде­ратор. Он указывает на источники получения информации и, по возмож­ности, вмешивается в происходящее только в исключительных случаях, исправляя что-либо.

Планируя работу с кейсом, целесообразно четко определить этапы учебного процесса. В обобщенном алгоритме работы с кейсом выделяют­ся 6 ступеней, содержание, задачи и временные рамки которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей и возможностей учебного процесса.

 

YI ступень – сравнительный анализ:

·         Анализ стратегий поиска решений;

·         Сравнение в фактически принятым

решением;

·         Разработка плана мероприятий по

реализации решения;

                                  Y ступень  - презентация решения:

·                  Представление решения;

·                  Аргументация выбора;

                  IY ступень – принятие решения:

· Оценка вариантов решения проблемы;

· Выбор оптимального решения;

                                   III ступень – рассмотрение альтернатив:

·         Разработка различных решений;

·         Изучение альтернативных вариантов;

                    II ступень – сбор информации:

·        Описание всех существенных лиц;

·        Сопоставление важных аспектов проблемы;

·        Поиск и оценивание информации;

I ступень – введение в проблему:

·         Краткое описание ситуации;

·         Изложение сути проблемы в одном

          предложении;

 

Рассмотрим каждую  из шести ступеней  процесса анализа конкретной ситуации и восхождения к решению выявленных проблем более подробно.

 

I ступень – введение в проблему.

На первой ступени учебного процесса в центре внимания находится осмысление проблемной ситуации. Цель этой ступени – краткое описание ситуации и представление сути проблемы. Лишь после этого можно начать основную работу с кейсом. Причем обучающиеся получают задание проанализировать ситуацию таким образом, чтобы выделить важные аспекты для дальнейшего хода событий среди несущественных фактов. Подобная деятельность требует особых умений учащихся, усиленное внимание преподавателя должно быть направлено на развитие способности чувствовать и понимать важность проблемы.

Идентифицируя проблему и определяя первопричины, учащиеся как бы «ставят диагноз», для чего необходимо понимание взаимозависимостей  и функциональных связей в анализируемой ситуации. После того, как учащиеся поняли существующую проблемную ситуацию, они получают задание сформулировать цели дальнейшей работы с кейсом, что происходит в ходе групповой дискуссии.

 

II ступень — сбор информации

Дидактически обработанные кейсы содержат наряду с описанием ситуации краткое резюме, рабочие задания и вопросы для дискуссии, которые помогают учащимся ориентироваться в течение всего процесса решения проблемы. Комментарии преподавателя позволяют привести в соответствие с индивидуальным уровнем развития учащихся форму­лировки заданий.

Если кейс предоставляет ограниченную информацию, от учащихся требуется самим раздобыть отсутствующую, но необходимую для при­нятия решения, информацию. Для отбора информации должны быть выработаны критерии. Одна из возможностей получения дополнитель­ной информации — обращение к преподавателю. В таком случае эконо­мится время, преподаватель оперативно получает представление о за­труднениях учащихся и пробелах в их знаниях, следовательно, может быстро их устранить. Однако такой подход к получению информации создает опасность, ибо трудно прогнозировать результат его воздейст­вия на последующее решение группы. Другая возможность получения информации — самостоятельный поиск источников, сбор и оценка ин­формации, что требует специальной подготовки учащихся. Следующая возможность — добывание информации вне образовательного учреж­дения, например, на предприятиях. Так учащиеся заранее знакомятся с различными возможностями реальных рабочих мест, что важно для их будущей профессиональной деятельности.

Итак, на данной ступени учащиеся должны не только проанали­зировать предоставленный фактический материал, но, если это необхо­димо, самостоятельно собрать и оценить дополнительную информацию.

Эта работа проводится в малых группах, которые должны самос­тоятельно освоить постановку проблемы при анализе ситуации. Преи­мущество работы в малых группах в том, что учащиеся с разным уров­нем подготовки могут взаимно обмениваться своими знаниями и опы­том; застенчивые учащиеся получают возможность проявить себя и самоутвердиться; у всех участников группы развивается умение рабо­тать в команде, готовность к кооперации и коммуникации.

III ступень — рассмотрение альтернатив

На этой ступени на переднем плане находится развитие альтер­натив действий. Учащийся должен освободиться от одномерного мыш­ления, которое рассматривает только одну возможность или решение как правильное. Необходимо обратиться к творчеству учащихся, чтобы найти как можно больше альтернатив решения для исследования ситуа­ции. Чтобы суметь предложить больше альтернатив от ученика, тре­буется рассмотреть комплексную проблему под разными углами зрения. Дополнительный эффект состоит в том, что при включении многих точек зрения в комплексную систему требуется увеличение силы вооб­ражения учащегося.

Задача этой ступени состоит в том, чтобы открыть учащимся разно­сторонние способы мышления и разъяснить им, что решения всегда принимаются на основе выбора из многих альтернатив. В производст­венно-экономическом обучении редко существует лишь одно решение проблемы. Учащийся должен становиться более «чувствительным», что­бы в последующей профессиональной и личной жизни не принимать представляемые решения вслепую, а искать возможные альтернативы. Рассмотрение альтернатив происходит в малой группе.

IV  ступень — принятие решения

На этой ступени от учащихся требуется найти совместное решение внутри малой группы. До того, как прийти к этому, учащиеся должны сопоставить все найденные альтернативы решения. Чтобы суметь прий­ти к решению на фундаментальной основе, они должны принять во вни­мание преимущества и недостатки каждой отдельной альтернативы, а также их последствия. Если учащиеся в заключение хотят сравнить альтернативы, то имеет смысл письменно зафиксировать преимущества и недостатки, а также последствия отдельных альтернатив. Преиму­щество здесь в том, что учащиеся сохраняют общее представление, чтобы, исходя из рациональных, по их мнению, критериев найти опти­мальное решение. Далее учащимся предлагается письменно зафикси­ровать факторы и аргументы, которые оказали влияние на их процесс решения.

V ступень — презентация решения

Презентация решения происходит уже не в малых группах, а перед всем классом. При этом отдельные группы представляют решение, к которому они пришли. Если исследование случая предлагает прост­ранство для нескольких возможностей решения, то нужно исходить из того, что отдельные группы пришли к разным и частично  противоположным решениям. Из этого можно развить оживленную дискуссию, при которой каждая группа пытается аргументировать свое решение, но при этом принимает во внимание возражения одноклассников. На основе возражений малая группа может сама контролировать, убеди­тельна ли их цепь аргументов. Так как отдельные малые группы дейст­вуют как противники, их задача — с одной стороны, защитить свое решение, а с другой, критически проверить аргументы другой группы. Чтобы «вырасти» для такой возможной «горячей» дискуссии, уча­щиеся должны сначала научиться искусно владеть языком и аргументами. В этой фазе следует подчеркнуть роль учителя как модератора, который заботится о регулируемом ходе дискуссии. Важным условием здесь является то, что учитель сам должен владеть необходимой компетенцией для осуществления руководства учащимися в рамках дискуссии.

VI ступень — сравнительный анализ

В рамках этой последней ступени учебного процесса учащимися сравниваются найденные решения с решением, принятым в действи­тельности. Сравнение дает возможность критически рассмотреть как ситуацию, так и принятое решение. Указания в книге решений следует понимать как предложения для решения и как пространство для альтер­нативных стратегий решения. Возможно, учащиеся решат, что, с крити­ческой точки зрения, предложение к решению уже не соответствует современным границам и нормам. Если учащиеся способны к крити­ческим оценкам современного состояния, то они смогут раскрыться как личности, желающие осознанно влиять на будущее развитие.

3.2. Практические рекомендации по разработке кейса

Прежде чем приступить к созданию кейса, необходимо решить:

•          Каких целей Вы хотите достичь с помощью метода анализа конкрет-­
ной ситуации?

•          Какой вид кейса (см. п. 2.2.) более всего соответствует поставленным
Вами целям?

•          Каковы должны быть основные проблемы в описываемой ситуации?
(Количество проблем, заложенных в кейс, не должно быть большим -
максимум 4 проблемы)

•         От чьего лица будет описываться ситуация?

•          Какая информация Вам понадобится для составления кейса, и как
Вы ее будете добывать?

Чья помощь Вам будет необходима при разработке кейса, как будет
организовано сотрудничество?

Следующее, что необходимо учесть преподавателю при разработке кейса, это специфику дисциплины, в рамках которой планируется рабо­та с кейсом, а также особенности учащихся, при работе с которыми он будет использоваться. Например, по таким критериям:

•         соответствие проблематики кейса содержанию и дидактическим
целям изучаемой дисциплины,

•         какие темы учебной дисциплины используются или предваряются
данным кейсом,

•         уровень осведомленности учащихся в той области, которая состав­ляет проблемное поле ситуации,

•         наличие у учащихся опыта работы по анализу конкретной ситуа­ции.

Далее целесообразно продумать процедуру организации работы учащихся с кейсом, то есть составить план работы и временной регла­мент.

Основой плана может служить алгоритм работы с кейсом (см. п. З.1.), откорректированный с учетом конкретных дидактических задач, специфики группы и временных возможностей. Например, один из вариантов схематически может выглядеть так:

 

Этап	Содержание деятельности	Вид работы	Время
1	• ознакомление с ситуацией;	Индивидуаль-	15-30
	• выявление проблем;	ная работа
	• обобщение информации;
	• анализ информации
2	• уточнение проблем и их иерархия;	Групповая ра-	30-50
	• формулировка альтернативных реше-	бота
	ний;
	• составление перечня +/- каждого реше-
	ния;
	• оценка альтернатив
3	• обоснование выбора решения;	Индивидуаль-	10-30
	• разработка плана реализации решения;	ная и группо-
	• презентация результатов	вая работа

Эффективность работы с использованием метода анализа кон­кретной ситуации во многом зависит от умения преподавателя орга­низовывать групповую работу: направлять беседу в нужное русло, контролировать время, вовлекать в дискуссию всех учащихся, обес­печивать продуктивную обратную связь, корректно формулировать вопросы и задания, обобщать результаты и подводить итоги. В этих целях полезно разработать и использовать на занятиях рекомендации для учащихся по работе с кейсом

Наконец, необходимо корректно составить и оформить собственно сам кейс. Как уже говорилось, содержание кейса обычно состоит из пакета специально подобранных в соответствии с дидактическими це­лями материалов. Это могут быть: газетные или журнальные статьи, содержащие реальные факты, фото- или видеохроника событий, истори­ческие справки, планы и отчеты организации, результаты социоло­гических или иных исследований, отзывы экспертов, личные наблю­дения автора кейса и прочее. Также ситуация может быть смодели­рована, но в строгом соответствии с существующей реальностью.

Как в любом увлекательном повествовании, в кейсе, дабы вызвать познавательную активность учащихся, должны присутствовать:

•          введение, цель которого вызвать интерес к предлагаемому мате­риалу, продемонстрировать практическую ценность и связь с изу­чаемым материалом (дисциплиной, темой);

•          главная часть, которая содержит описание проблемной ситуации,
необходимые ссылки, соответствующие цитаты, характеристики
действующих лиц, представление о внутренних и внешних взаимо­связях и взаимозависимостях;

•          заключение, где приводятся обобщения, описывается актуальность
и значимость проблемы, акцентируются ограничения, влияющие
на возможности разрешения проблемы.

Кроме того, изучение рекомендаций европейских специалистов в области разработки и использовании кейсов, позволяет сформулировать ряд «заповедей» для создателей хороших кейсов:

 

1.                    Кейс — не просто история, ситуация или зарисовка с натуры. Необ­ходимо представление данной ситуации во всем многообразии связей, с различных точек зрения, во многих противоречивых ас­пектах, побуждающее к постановке и ответу на вопрос: «А как бы
Вы среагировали?».

2.                   Кейс содержит проблему, опыт в разрешении которой является
существенным для профессиональной деятельности учащихся или ценен для них в личностном плане.

3.                   Кейс задает основу и импульс для исследования и поиска, резуль­таты которого при взгляде на заголовок и беглом чтении невозмож­но предугадать.

4.                  Кейс обеспечивает вариативность в поиске путей решения пробле­мы, спорность оценок и возможность альтернативных решений.

5. Кейс содержит контрасты и сравнения, а также аргументацию
    важности события.

6. Кейс ориентирован на конкретные дидактические цели и учитывает     

    особенности обучающихся.

7. Кейс – «живой» материал, который после апробации требует  

    корректировки и обновляется параллельно с изменениями, происходящими  

    в реальной жизни.

8. Кейс воплощает личностный подход в обучении и направлен на   

    рациональную сферу, а также на эмоциональную сферу личности.

9. Кейс четко структурирован, легко и понятно изложен, вызывает  

    заинтересованность.

10. Хороший кейс – краткий кейс!

 

 

 

 

 

 

Приложение

 

10 основных правил для анализа кейсов

 

1.	Прочитать кейс 2 раза: один раз, чтобы иметь общее представление, а второй раз, чтобы хорошо разобраться в фактах. Кроме того, должны быть внимательно проанализированы таблицы и графики.
2.	Составить список проблем, с которыми придется иметь дело.
3.	Если предлагаются цифровые данные, нужно попытаться их оценить (например, составить нумерацию) и объяснить.
4.	Определите те проблемы, к которым можно применить имеющиеся знания (например, концепции и методы).
5.	Проанализировать имеющуюся ситуацию.
6.	Разработать аргументацию для обоснования предложенного решения проблемы.
7.	Составить таблицы и графики, которые дают основание для собственного решения.
8.	Составить список приоритетов собственных предложений, принимая во внимание, что в реальности будут довольно скудные ресурсы.
9.	Проконтролировать собственный план действий, чтобы проверить, действительно ли разработаны все стороны проблемы.
10.	Не предлагать решений, которые обречены на провал и тем самым могут иметь губительные последствия

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Пример решения кейса

Характеристики задания: задание групповое (по 4-6 человек в каждой), проверяет умение анализировать педагогическую ситуацию, обобщать теоретический материал по педагогике; время выполнения 3-5 минут.

I этап – знакомство с педагогической ситуацией, ее особенностями.

Вот что произошло с одной молодой учительницей, человеком очень ранимым, страдающим от промахов в работе.

«Я побаивалась семиклассников, – вспоминает она. – Особенно маль­чиков. Рослые, широкоплечие, они казались могучими рядом со мной, существом небольшого роста, щуплой, с невыразительным лицом. Сре­ди ребят большим авторитетом пользовался Вася М., весельчак, насмеш­ник, забияка, не раз бравировавший передо мной своей независимо­стью. Однажды я дала письменную работу по стилистике: описать, не называя имен, известного всему классу человека так, чтобы можно было его узнать. Когда ребята закончили писать, сосед Васи, заговорщицки блес­нув глазами, предложил:

 – Пусть Васька читает!

 – Пусть, –  согласилась я.

Вася встал и серьезно, я бы сказала проникновенно, начал читать. В некрасивом облике молодой женщины с маленькими испуганными глазками, с копной вихрастых волос, с красными пятнами на тонкой шее я узнала… себя! Хотелось плакать. Хотелось крикнуть злому мальчиш­ке: «Замолчи!» Я собрала все свои душевные силы в узел... «Если бы учительницей была не я, а другой, мудрый и бесстрашный человек...» – словно помолилась я... Вася закончил.

В классе стояла напряженная тишина. Все в ожидании смотрели на меня».

II этап – выделение основной проблемы.

Группы формулируют проблему. Проблема заключается в способе реагирования учителя на произошедшее в классе.

III этап – предложение вопросов для «мозгового штурма».

Как должна отреагировать учительница на прочитанную Васей работу? Предложите варианты решения педагогической задачи. Дайте анализ последствий принятого того или иного решения.

IV этап – анализ последствий принятия того или иного решения.

Обсуждение в группах.

V этап – решение кейса – предложение одного или нескольких вариантов, указание на возможное возникновение проблем, механизмы их предотвращения и решения.

Групповой отчет.

На наш взгляд, учительница, должна выслушать ученика, не давая волю своим эмоциям.  А затем дать объективную оценку его работы, остановиться на анализе стилистики, делая разбор по существу задания и не акцентируя внимание на личности описательного образа. Опросить по этому же заданию еще одного, двух учеников, и продолжить тему урока. Последствия такого решения может быть сохранение чувства достоинства учителя в глазах учеников, впечатление как о человеке уверенным в себе и не поддающимся на провокации.

Может иметь место и высказывание своих чувств, которые она испытала при «правдивом» описании образа, несомненно узнаваемым всем классом: «Мне было неприятно узнать, что в ваших глазах я выгляжу …», «Я чувствую себя…». В этом случае мы можем говорить о положительном эффекте «Я-высказывание», когда учитель обращается к эмпатии, сопереживанию учащихся, их внутреннему голосу.

В том случае, если учительница эмоционально (с обидой, возмущением) отреагирует на описываемый образ, в котором и она сама, и ребята, узнали ее; либо позволит дать волю эмоциям – заплачет, выбежит из класса, накричит на Васю или выпроводит его из класса, она рискует потерять авторитет в глазах учащихся, показаться человеком слабым и эмоционально неуравновешенным. Впоследствии сложно будет найти контакт с Васей и классом.

Как молодому специалисту, человеку  ранимому, мы ей посоветовали бы  регулярно заниматься саморегуляцией, и как результат, будет крепнуть ее воля, послушнее станут эмоции, появится навык управления ими. Это, несомненно,  поможет  ей в сложной ситуации на практике.

Подведение итогов обсуждения.

Признаки хорошего обсуждения кейса:

1.                        Чем меньше говорит преподаватель, тем лучше. 

2.                        Активность учеников. 

3.                        Количество вопросов, заданных учениками.

4.                        Энергичность учителя.

5.                        Активность дискуссии.

6.                        Позитивная атмосфера. 

7.                        Обоснованность вывода по кейсу.

На заключительном этапе у педагога есть выбор: представить анализ ситуации в письменном виде, либо в виде устной презентации микрогрупп как программу действий, направленных на решение проблемы.

Важным моментом во время презентации является способность учеников толерантно и без предвзятости принимать чужие варианты решения проблемы.

Во время итогового этапа также чрезвычайно важна атмосфера, которая царит в классе, убедительность завершающего этапа работы. В противном случае неизбежны разочарования. Чтобы избежать подобного, учитель может заранее запланировать способ завершения работы: мини-лекция по теме, статистика, информация о будущих событиях, которые описывались в ситуации.

Основные пункты дискуссии, решения проблемы должны быть по возможности завизуализированы учениками. Это служит многим целям. Во-первых, это своеобразная «память» класса, которая связывает различные темы обсуждения, вызывает у участников чувство гордости, солидарности и знаменует продвижение вперед. Одновременно это контрольный механизм для преподавателя, ведь он создает порядок и структуру, предопределяет значимость обсуждаемых тем.

Педагог может сделать письменные комментарии по завершении работы над кейсом, это поможет быстрее накапливать опыт, фиксировать и учитывать возникшие трудности, обмениваться опытом с другими учителями.

Важная проблема — оценивание учащихся в рамках кейс-метода. При оценке необходимо учитывать: 

§  органичность решения проблемы; 

§  способ подачи материала; 

§  доступность презентации;

§  оригинальность решения и представления результатов.