Теоретические аспекты проблемы формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольнико

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….…….…4

1 Теоретические аспекты проблемы формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников……………………………………………………………………..9

1.1 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………..…..9

1.2 Современные подходы к проблеме социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников………….…………16

2 Организация работы воспитателя по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников……………………………………………………………...…….33

2.1 Выявление уровней формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников………………….…33

2.2 Реализация психолого-педагогических условий формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников………………………………………………………………..…..40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…49

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………...54

ПРИЛОЖЕНИЕ А Список детей принявших участие в исследовании……………………………………………………………………..59

ПРИЛОЖЕНИЕ Б Методика «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер)………………………………………………………………………...….60

ПРИЛОЖЕНИЕ В Методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова)……………….. 62

ПРИЛОЖЕНИЕ Г Методика «Ступеньки» (В.Г. Щур)……………………….63

ПРИЛОЖЕНИЕ Д Программа НОД направленная на формирование социально-психологической готовности к школе старших дошкольников……………………………………………………………………64

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Рекомендации родителям старших дошкольников по формированию социально-психологической готовности к школе…………...69

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации [17, с. 104].

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребенка к социальному и предметному миру. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни [9, с. 163].

Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности игры, познания, общения, предметно – трудовой, художественной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой – как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова и др.).

Проблема социально-психологической готовности детей к обучению в школе является актуальной в связи с тем, что от ее решения зависит успешность последующего школьного обучения.

Актуальность проблемы обуславливается тем важным моментом, который происходит в жизни ребенка в связи с изменением его социального статуса. Поступление в первый класс это переломный момент в жизни ребенка и этому моменту должно уделяться особое внимание.
Готовность ребенка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребенка. Это не разные виды готовности к школе, это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребенка к началу школьного обучения [28, с. 73].

Исходя из вышесказанного, темой нашего исследования является «Формирование социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников».

Объект исследования – процесс формирования социально-психологической готовности к обучению в школе.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников.

Цель исследования – реализация психолого-педагогических условий формирования социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования – предполагается, что формирование социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников будет проходить успешно, если:

- выявить уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе;

- разработать программу НОД по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе с учетом индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников;

- проводить работу с родителями для создания условий социально-психологической готовности к обучению в школе дома.

В соответствии с выдвинутой гипотезой для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи исследования:

- Изучить особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста;

- Рассмотреть современные подходы к проблеме социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников;

- Выявить уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников;

- Реализовать психолого-педагогические условия формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников.

Методологическую основу исследования составили:

- проблема готовности к школьному обучению (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.);

- Вопросы готовности к обучению в школе рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухина, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие;

- Работы отечественных и зарубежных ученых таких, как М.М. Безруких, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, С.Ю. М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Б.Д. Эльконина и др. о проблеме психологической готовности детей к школе;

- Данные исследований о закономерностях развития психики в дошкольном возрасте А.Л. Венгера, Л.С. Выготского, А.Н. Запорожца, В.С. Мухиной, Ж. Пиаже и др.,

- Труды, посвященные гендерному аспекту развития личности Ш. Берна, Е.П. Ильина, И.С. Кона и др.

В соответствии с целью и задачами исследования, сущностью изучаемого феномена нами были использованы следующие методы исследования:

– теоретические – анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме формирования социально-психологической готовности к обучению в школе;

- эмпирические – тестирование, анкетирование, обработка и интерпретация результатов.

Теоретическая значимость исследования. В работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по проблеме социально-психологической готовности к обучению в школе. Результаты эмпирического исследования могут быть включены в методические разработки программ по методике дошкольного обучения детей.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты данного исследования могут быть полезны педагогам и родителям при работе с детьми дошкольного возраста и могут быть использованы в специализированных диагностических центрах, консультационных пунктах, в детских образовательных учреждениях.

База исследования: МДОУ № 112 «Почемучки», подготовительная группа № 7 «Солнышко».

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения, списка использованных источников, 8 таблиц, 9 рисунков, 6 приложений.

1 Теоретические аспекты проблемы формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников

1.1 Особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность проявляется, прежде всего, в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков. У ребенка развито устойчивое положительное отношение к себе, уверенность в своих силах. Он в состоянии проявить эмоциональность и самостоятельность в решении социальных и бытовых задач. При организации совместных игр использует договор, умеет учитывать интересы других, в некоторой степени сдерживать свои эмоциональные порывы. Развитие произвольности и волевого начала проявляется в умении следовать инструкции взрослого, придерживаться игровых правил. Ребенок стремится качественно выполнить какое-либо задание, сравнить с образцом и переделать, если что-то не получилось. Попытки самостоятельно придумать объяснения различным явлениям свидетельствует о новом этапе развития познавательных способностей. Ребенок активно интересуется познавательной литературой, символическими изображениями, графическими схемами, делает попытки использовать их самостоятельно [20, с. 129].

Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие. Самооценка ребенка старшего дошкольного возраста достаточно адекватна, более характерно ее завышение, чем занижение. Ребенок более объективно оценивает результат деятельности, чем поведение. В 6-7 лет развивается наглядно-образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, ребенок еще испытывает затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. У старшего дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т.д. Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению [6, с. 118].

При переходе от дошкольного к школьному возрасту происходят очевидные изменения в характере и поведении ребенка, появляется нарочитость, ребенок начинает манерничать, капризничать и т.д. Этот период получил название кризиса семи лет, который также называют кризисом непосредственности. Выготский Л.С. указывал, что «самой существенной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка», т.е. ребенок начинает ориентироваться в своих чувствах и переживаниях, понимать сам себя. Перестраивается сам характер переживаний, они начинают приобретать смысл для ребенка. Благодаря этому у него возникают новые отношения к самому себе, строящиеся как раз на основе обобщения переживаний. Подчеркивая позитивную сторону кризиса семи лет, Л.С. Выготский отмечает такие новообразования этого периода, как самолюбие и самооценка, возникающие уже в обобщенном виде именно в период перехода от дошкольного возраста к школьному [1, с. 58].

Таким образом, в период дошкольного детства ребенок проходит путь от осознания себя как «Я сам», как физически самостоятельного индивида к осознанию своей внутренней жизни, своих чувств и переживаний, связанных, однако, с конкретной действительностью, отрыв от которой происходит уже за пределами дошкольного возраста. На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет.

Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

3) симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития, которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет. Д.Б. Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым, один - синим. Дети красили разными цветами и говорили: «Так красиво». Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду. Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на дом. Дети говорят: «А уроки?» Это показывает, что уроки важны для них, так как ставят в определенное отношение к окружающим [38, с. 60].

Еще одно наблюдение: перемена в школе. Учитель - «гроздь винограда», ученику обязательно нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения. Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение, где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном смысле слова воспитание. Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности [3, с. 267]. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии [3, с. 278].

Психическое развитие детей старшего дошкольного возраста целесообразно изучать с точки зрения деятельностного подхода в психологии, сторонники которого (А.Н. Леонтьев, его последователи В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), основываясь на взглядах Л.С. Выготского, обосновали структуру возраста. В неё вошли следующие компоненты:

- социальная ситуация развития (специфическое отношение ребенка с окружающим миром, предопределяющее его образ жизни и сознание);

- ведущий вид деятельности (тот вид деятельности, которому ребенок уделяет большее время, чем остальным, причем второстепенные виды деятельности являются включенными в основную);

- основные новообразования (характеристики, проявляющиеся в конкретном возрасте, заменяющие собой предыдущие навыки и предопределяя будущие);

- возрастной кризис (период активного развития ребенка, характеризующийся разрушением привычной социальной ситуации развития и созданием новой, что отражается в поведении ребенка и выглядит как упрямство или непослушание). [35, с. 12].

Социальная ситуация развития старшего дошкольника может быть названа «ребенок — общественный взрослый». Она остается неизменной с младшего школьного периода и характеризуется тесным взаимодействием с миром взрослых людей. Однако в старшем дошкольном возрасте это взаимодействие становится более активным, оно направлено не только на родителей и ближайших родственников, но и за пределы семьи. Ребенок заинтересован в общении с интересующими его людьми, так он получает опыт взаимодействия, необходимый для успешной социализации [35, с. 14].

Общение характеризуется как внеситуативно — личностное, с активностью с обеих сторон. Цель такого общения состоит не в познании предметного мира, а в непосредственной коммуникации с собеседником. Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы [23, с. 216].

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательными отличительными признаками: модальностью, динамичностью, полярностью.

Основу эмоциональной сферы составляют непосредственно эмоции, чувства, потребности. Эмоции выполняют защитную, креативную и когнитивную функции, таким образом переводя внешнее воздействие в познавательно-личностный смысл. В структуре эмоциональной сферы необходимо выделить сенсорную систему, которая обеспечивает взаимодействие личности с окружающим миром через зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие. С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция [2, с. 188].

В дошкольный период происходит становление способности детей к произвольной регуляции эмоций, которая в сравнении с движением еще менее развита: им трудно скрыть радость, огорчение, удивление, подавить страх и тревогу. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социального окружения - самое удобное время учить понимать их, принимать и полноценно выражать. Дошкольный период является сенситивным для развития способности детей к произвольной регуляции эмоций. Для этого ребенку необходимо научится произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения; различать и сравнивать эмоциональные ощущения; воспроизводить эмоции по заданному образцу или произвольно; использовать паралингвистические средства для активации эмоций [11, с. 539].

Активация произвольных эмоций происходит в процессе психомоторного и коммуникативного развития. Ребенок учится регулировать свое общение, взаимодействия в группе путём установления эмоциональных контактов, что является исходной основой развития эмоционального контроля личности. Эмоциональное самочувствие - это фактор развития личности, определяющий отношение к деятельности. Эмоциональная сфера помогает внутренней регуляции поведения через переживание положительных или отрицательных эмоций [14, с. 746].

Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. Таким образом, формирование эмоциональной регуляции является важным фактором в развитии и построении психической деятельности [30, с. 19].

Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами.

У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.

Следующей ступенью совершенствования эмоциональной регуляции будет развитие у ребенка навыков произвольного поведения. У старших дошкольников активно формируются нравственно-этические или личностные категории. Ими различаются понятия "хороший - плохой", "добро - зло", "красивый - некрасивый", "правда - неправда". Достаточно хорошо ими понимаются нормы и правила поведения, но не всегда еще достаточна эмоциональная регуляция [33, с. 65].

Дети непосредственно выражают собственные чувства, их настроение зависит от конкретных ситуаций, а выражение настолько разнополярно, что эмоции легко узнаваемы по мимике, модальности и выразительности [25, с. 44].

Таким образом, социально-психологическая готовность к обучению в школе складывается из четырёх компонентов, которые во взаимосвязи обеспечивают дальнейшее развитие личности и её адаптацию к новой социальной ситуации развития. Ребёнок переходит на новую ступень своего развития, приобретает новообразования, такие, как писал Л.С. Выготский, развитие воображения, память становится центром сознания, ребёнок устанавливает причинно-следственные связи между объектами, его мышление перестаёт быть наглядно-действенным, возникновение произвольного поведения, развитие самосознания. Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. Благодаря этим новообразованиям и успешному формированию всех четырёх компонентов, дошкольник беспрепятственно вступит в новую социальную ситуацию развития и освоит новый для него ведущий вид деятельности [22, с. 73].

1.2 Современные подходы к проблеме социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [18, с. 965].

Существуют различные теории зарубежных и отечественных психологов, изучающих психологическую готовность к школе. Подробно рассмотрим теории отечественных психологов. В отечественной психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах А. Анастази, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой [31, с. 327].

В теоретических работах Л.И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [3, с. 13].

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не надо забывать, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается, Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности [27, с. 17].

Итак, можно сказать, что в исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической готовности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школьника». Это психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса 7 лет, и представляет собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне. Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика [37, с. 44].

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделял необходимые предпосылки учебной деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

– умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

– умение ориентироваться на заданную систему требований;

– умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

– умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу [22, с. 174].

Фактически – это параметры развития произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе, на которые опирается обучение в первом классе.

К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Эльконин Д.Б. подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [22, с. 6].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, – пишет Д.Б. Эльконин, и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения» [22, с. 287].

В исследованиях Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской мерой и показателем готовности к школьному обучению выступило умение ребенка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Данное умение связывалось со способностью овладения общим способом действования в ситуации задачи [5, с. 108].

Салмина Н.Г., в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2) уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка [10, с. 98].

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [22, с. 93].

Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П. Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [20, с. 112].

Исследование Е.О. Смирновой, посвященное коммуникативной готовности шестилетних детей к школьному обучению, дает интересное объяснение, почему именно к концу дошкольного возраста у детей появляется потребность в общении со взрослым на новом уровне. Коммуникативная готовность к школе рассматривается как результат определенного уровня развития общения со взрослым [38, с. 65]. В работе М.И. Лисиной выделяются четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [26, с. 112]. Первая из них, ситуативно-личностная, характеризуется непосредственным эмоциональным общением ребенка со взрослым и типична для первого полугодия жизни младенца. Вторая, ситуативно-деловая, характеризуется сотрудничеством со взрослым в игре при освоении действий с различными предметами и т.д. Внеситуативно-познавательная форма общения знаменуется первыми познавательными вопросами ребенка, адресованными взрослому. По мере взросления старших дошкольников все больше начинают привлекать события, происходящие в мире людей, а не вещей. Человеческие отношения, нормы поведения становятся важным моментом в содержании общения ребенка со взрослым. Так рождается наиболее сложная в дошкольном возрасте внеситуативно-личностная форма общения, обычно складывающаяся лишь к концу дошкольного возраста. «Взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его признании и уважении. Однако для ребенка становится очень важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого является отличительной особенностью данной формы общения. Общность взглядов и эмоциональных оценок со взрослым является для ребенка как бы критерием их правильности. Такое общение побуждается личностными мотивами, то есть в центре внимания ребенка находится сам взрослый человек… В рамках этой формы общения у детей складывается различное отношение к людям, в зависимости от того, какую роль в общении с ними они выполняют: дети начинают дифференцировать роли врача, воспитателя, продавца, и соответственно этому – строить свое поведение в общении с ними» [24, с. 113].

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются [36, с. 59].

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» [8, с. 97].

Вместе с тем исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций [12, с. 74].

Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы» [19, с. 99].

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания [34, с. 17].

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым Сотрудничество при этом понимается очень широко от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в'' зоне ближайшего развития''. Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие [13, с. 116].

Выготский Л.С. однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе [29, с. 58].

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или» зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным.

Работы отечественных ученых как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

Обобщая сказанное, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

– новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

– в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы;

– в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

– в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность [38, с. 63].

Развитие социально – психологической готовности к школьному обучению одна из важнейших проблем педагогической психологии. От ее решения зависит как построение оптимальной программы воспитания и обучения дошкольников, так и формирование полноценной учебной деятельности у учащихся начальных классов. Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения [26, с. 66].

Эльконин Д.Б. пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» [37, с. 136].

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада [32, с. 174].

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел – осознал – сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника [7, с. 72].

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений [15, с. 66].

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

- Ролевые (игровые) – эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.

- Реальные – это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них – эмоционально-практическая (второй – четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них [32, с. 174].

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей [32, с. 178].

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным [18, с. 966]

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка [18, с. 968].

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе [33, с. 69].

Большую роль в общении детей с окружающими, играет – самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными [6, с. 160].

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом [5, с. 116].

Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:

- Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.

Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

- Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.

- Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться.

Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития [29, с. 83].

В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение – все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».

Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки [22, с. 193].

Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений [35, с. 16].

Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.

Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия – основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности [5, с. 21].

Рассмотрев важные составляющие социально – психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школы предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью [11, с. 485].

Таким образом, формирование и объективная оценка требуемого уровня школьной готовности, мотивационная и интеллектуальная подготовка невозможны без активного участия воспитателей и родителей, а для этого им необходимы определенные знания об особенностях детей старшего дошкольного возраста, способах формирования школьной готовности и возможных трудностях в начале школьного обучения. Дошкольное образование воспитывает ребенка и консультирует родителей по вопросам воспитания детей. Во всех случаях дошкольному образовательному учреждению необходимо определить условия работы с родителями, совершенствовать содержание, формы и методы сотрудничества детского сада и семьи в воспитании детей с учетом изменяющихся условий.

2 Организация работы воспитателя по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников

2.1 Выявление уровней формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников

Для подтверждения гипотезы, которая состояла в том, что формирование социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников будет проходить успешно, если: выявить уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе; разработать программу НОД по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе с учетом индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников; проводить работу с родителями для создания условий социально-психологической готовности к обучению в школе дома, нами было проведено исследование на базе МДОУ № 112 «Почемучки», в котором приняли участие воспитанники подготовительной группы № 7 «Солнышко» в количестве 20 человек.

Цель эмпирического исследования – выявить уровень сформированности социально-психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста, а затем определить и реализовать основные направления деятельности воспитателя по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников.

Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Первый этап был направлен на выявление уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

На втором этапе были определены и реализованы основные направления деятельности воспитателя по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе

На третьем этапе было проведено повторное выявление уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе для того, чтобы проследить динамику изменения уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе до и после формирующего этапа исследования.

Социально-психологическая готовность, то есть, коммуникабельность ребёнка, его сложившиеся отношения с родителями и другими детьми, правила поведения и социальные навыки.

Для выявления уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе, мы подобрали следующий комплекс диагностических методик: Методика «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л.Венгер), Методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова), Методика «Ступеньки» (В.Г. Щур). Данный комплекс диагностических методик представлен в приложениях Б-Г.

Проблема готовности к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и отечественными педагогами-исследователями (Л.И. Божович, И.А. Бурлакова, Л.А. Венгер, А.Н. Веракса, Г. Витцлак, В.Т. Горецкий, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, А. Керн, Н.И. Непомнящая, Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.).

В начале нашего исследования мы провели диагностическую методику «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л.Венгер). Подробное описание данной диагностической методики представлено в приложении Б.

Методика включает три серии: 1.Самостоятельная работа по заданию взрослого. 2. Работа под непосредственным руководством взрослого. 3. Самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непосредственным руководством.

Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 1 и на рисунке 1.

Таблица 1 – Уровни развития учебного сотрудничества со взрослым детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на констатирующем этапе исследования, %

Уровень навыков учебного сотрудничества со взрослым	Количество детей	Доля, %
Высокий	4	20
Средний	6	30
Низкий	10	50

Рисунок 1 – Уровни развития учебного сотрудничества со взрослым детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что всего у 20% детей высокий уровень развития учебного сотрудничества со взрослым, у 30% - средний уровень, а низкий уровень развития учебного сотрудничества со взрослым у 50% детей старшего дошкольного возраста.

Далее нами была проведена диагностическая методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова). Подробное описание данной диагностической методики представлено в приложении В.

Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводятся к следующим: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машинки партнера.

Это задание может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться друг с другом», - только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия.

Результаты данной диагностической методики на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 2 и на рисунке 2.

Таблица 2 – Уровни развития навыков сотрудничества со сверстниками детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) на констатирующем этапе исследования, %

Уровень навыков сотрудничества со сверстниками	Количество детей	Доля, %
Высокий	6	30
Средний	6	30
Низкий	8	40

Рисунок 2 – Уровни развития навыков сотрудничества со сверстниками детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что всего у 30% детей высокий уровень развития учебного сотрудничества со сверстниками, у 30% - средний уровень, а низкий уровень развития учебного сотрудничества со сверстниками у 40% детей старшего дошкольников возраста.

Далее нами была проведена диагностическая методика «Ступеньки» (В.Г. Щур). Подробное описание данной диагностической методик представлено в приложении Г.

Ребенку предлагается «лесенка» и читается инструкция. Инструкция ребенку: «Вот видишь, ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых умных детей, а на нижнюю - самых неумных. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя? На какую ступеньку тебя поставит мама? Учитель? Далее параметры варьируются: добрый - злой, сильный - слабый, послушный - непослушный.

Результаты данной диагностической методики на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 3 и на рисунке 3.

Таблица 3 – Уровни развития самооценки старших дошкольников по диагностической методике «Ступеньки» (В.Г. Щур) на констатирующем этапе исследования, %

Уровень самооценки старших дошкольников	Количество детей	Доля, %
Высокий	4	20
Средний	5	25
Низкий	11	55

Рисунок 3 – Уровни развития самооценки старших дошкольников по диагностической методике «Ступеньки» (В.Г. Щур) на констатирующем этапе исследования, %

По результатам данной диагностической методики, мы увидели, что высокий уровень развития самооценки старших дошкольников у 20% детей (Они, в основном, ставили себя не на самую верхнюю ступеньку, а на предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и быстрее бегать), средний уровень – у 25% дошкольников (дети долго обдумывали, куда себя поставить, и даже, если ставили себя на верхнюю ступеньку, то обязательно объясняли почему), низкий уровень – у 55% (дети уверенно, без раздумья сразу ставили себя на верхнюю ступеньку независимо от параметров).

Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на констатирующем этапе исследования мы представили в таблице 4 и на рисунке 4.

Таблица 4 – Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на констатирующем этапе исследования

Код ребенка	Методика «Колдун»	Методика «Лабиринты»	Методика «Ступеньки»	Общий уровень
1	С	С	Н	Средний
2	С	Н	Н	Низкий
3	Н	Н	Н	Низкий
4	В	В	В	Высокий
5	С	В	С	Средний
6	Н	С	Н	Низкий
7	Н	Н	С	Низкий
8	Н	Н	Н	Низкий
9	В	В	В	Высокий
10	Н	Н	С	Низкий
11	С	С	С	Средний
12	В	В	В	Высокий
13	Н	С	Н	Низкий
14	Н	Н	Н	Низкий
15	В	В	С	Высокий
16	Н	С	Н	Низкий
17	С	В	В	Высокий
18	Н	Н	Н	Низкий
19	С	С	Н	Средний
20	Н	Н	Н	Низкий

Рисунок 4 – Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на констатирующем этапе исследования, %

По результатам проведенных диагностических методик, мы видим, что высокий уровень сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе – у 25% детей, средний уровень – у 20% детей, низкий уровень – у 55 % старших дошкольников, что свидетельствуют о том, что необходима работа, направленная на формирование социально-психологической готовности к обучению школе старших дошкольников.

2.2 Реализация психолого-педагогических условий формирования социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников

Старшее дошкольное детство – это период развития ребенка, включающий формирование познавательных процессов: мышления, восприятия, памяти, воображения, внимания, которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность [22, c. 35].

Социально-психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок должен обладать способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимые умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Результаты проведенной диагностики поставили нас перед необходимостью осуществления формирующего этапа исследования, целью которого являлась реализация основных направлений деятельности воспитателя по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе.

Проблема общения и межличностных отношений в детском возрасте рассматривалась в исследованиях Н.И. Ганошенко, Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой.

Мы разработали программу, цель которой способствовать созданию условий для успешного вхождения в школьную жизнь, новую социальную среду, создание благоприятного эмоционального фона для формирования интереса к учебной деятельности. Подробное описание данной программы мы представили в приложении Д.

Реализация данной программы будет способствовать решению социально значимой проблемы - вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их.

Ребенок будет успешным в школе при единых стартовых возможностях: овладение новой социальной ролью ученика, навыками общения со сверстниками и взрослыми.

Данная программа является системой занятий для детей старшего дошкольного возраста. Своеобразие программы заключается в комбинировании различных видов деятельности, в чередовании общения, увлекательных игр и письменных упражнений, а также в создании ситуации успеха. Итоги подводятся в конце каждого занятия, ребенок сам может оценивать свои достижения в ходе занятия, а также участники группы могут оценить успехи товарища.

Основными задачами программы являются: Нейтрализация негативных личностных проявлений: неорганизованности, агрессивности, конфликтности, обидчивости и др.; развитие способности к оптимальному взаимодействию с окружающим миром; Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); Развитие способности к самоуправлению и самоконтролю; Формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.

Ожидаемые результаты. В ходе успешной реализации программы у детей активизируется творческий потенциал, формируется умения работать самостоятельно, осуществлять контроль над соблюдением правил поведения в процессе игровой и учебной видами деятельности и стимулирует их активность.

С помощью коллективного обсуждения многих заданий, предусмотренных программой, дети получат возможность сформировать и развить навыки общения в совместной деятельности: умение выслушивать точку зрения другого человека, планировать свои действия вместе с другими.

Также нами были составлены рекомендации родителям старших дошкольников по формированию социально-психологической готовности к школе, представленные в приложении Е.

После окончания формирующего этапа исследования для проверки эффективности проведенной психолого-педагогической работы на контрольном этапе исследования нами было проведено повторное выявление уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе для того, чтобы проследить динамику изменения уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе до и после формирующего этапа исследования.

На контрольном этапе исследования мы использовали тот же комплекс диагностических методик, что и на констатирующем этапе исследования.

В начале контрольного этапа исследования мы повторно провели диагностическую методику «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер).

Результаты, полученные с помощью диагностической методики «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на контрольном этапе исследования мы представили в таблице 5 и на рисунке 5.

Таблица 5 – Уровни развития учебного сотрудничества со взрослым детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на контрольном этапе исследования, %

Уровень навыков учебного сотрудничества со взрослым	Количество детей	Доля, %
Высокий	9	45
Средний	7	35
Низкий	4	20

Рисунок 5 – Уровни развития учебного сотрудничества со взрослым детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер) на контрольном этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что всего у 45% детей высокий уровень развития учебного сотрудничества со взрослым, у 35% - средний уровень, а низкий уровень развития учебного сотрудничества со взрослым у 20% детей старшего дошкольного возраста.

Далее нами повторно была проведена диагностическая методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова).

Результаты данной диагностической методики на контрольном этапе исследования мы представили в таблице 6 и на рисунке 6.

Таблица 6 – Уровни развития навыков сотрудничества со сверстниками детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) на контрольном этапе исследования, %

Уровень навыков сотрудничества со сверстниками	Количество детей	Доля, %
Высокий	8	40
Средний	8	40
Низкий	4	20

Рисунок 6 – Уровни развития навыков сотрудничества со сверстниками детей старшего дошкольного возраста по диагностической методике «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова) на контрольном этапе исследования, %

По результатам проведенной диагностической методики мы видим, что всего у 40% детей высокий уровень развития учебного сотрудничества со сверстниками, у 40% - средний уровень, а низкий уровень развития учебного сотрудничества со сверстниками у 20% детей старшего дошкольников возраста.

Далее нами повторно была проведена диагностическая методика «Ступеньки» (В.Г. Щур).

Результаты данной диагностической методики на контрольном этапе исследования мы представили в таблице 7 и на рисунке 7.

Таблица 7 – Уровни развития самооценки старших дошкольников по диагностической методике «Ступеньки» (В.Г. Щур) на контрольном этапе исследования, %

Уровень самооценки старших дошкольников	Количество детей	Доля, %
Высокий	6	30
Средний	6	30
Низкий	8	40

Рисунок 7 – Уровни развития самооценки старших дошкольников по диагностической методике «Ступеньки» (В.Г. Щур) на контрольном этапе исследования, %

По результатам данной диагностической методики на контрольном этапе, мы увидели, что высокий уровень развития самооценки старших дошкольников у 30% детей (Они, в основном, ставили себя не на самую верхнюю ступеньку, а на предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и быстрее бегать), средний уровень – у 30% дошкольников (дети долго обдумывали, куда себя поставить, и даже, если ставили себя на верхнюю ступеньку, то обязательно объясняли почему), низкий уровень – у 40% (дети уверенно, без раздумья сразу ставили себя на верхнюю ступеньку независимо от параметров).

Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на контрольном этапе исследования мы представили в таблице 8 и на рисунке 8.

Таблица 8 – Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на контрольном этапе исследования

Код ребенка	Методика «Колдун»	Методика «Лабиринты»	Методика «Ступеньки»	Общий уровень
1	В	В	Н	Высокий
2	С	С	Н	Средний
3	Н	Н	Н	Низкий
4	В	В	В	Высокий
5	В	В	С	Высокий
6	Н	С	Н	Низкий
7	В	С	В	Высокий
8	Н	Н	Н	Низкий
9	В	В	В	Высокий
10	С	С	С	Средний
11	В	В	С	Высокий
12	В	В	В	Высокий
13	С	С	Н	Средний
14	С	Н	С	Средний
15	В	В	С	Высокий
16	Н	С	Н	Низкий
17	С	В	В	Высокий
18	В	С	В	Высокий
19	С	С	Н	Средний
20	С	Н	С	Средний

Рисунок 8 – Уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе у старших дошкольников на контрольном этапе исследования, %

Сравнительный анализ динамики уровня сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников к школе мы отобразили на рисунке 9.

Рисунок 8 – Сравнительный анализ динамики уровня сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников к школе на констатирующем и контрольном этапах исследования, %

Сравнительный анализ динамики уровня сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников к школе, позволил сделать вывод о том, что уровень сформированности социально-психологической готовности старших дошкольников повысился. Это произошло в связи с тем, что воспитателем были реализованы следующие направления: выявлены уровни сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе; разработана программа НОД по формированию социально-психологической готовности к обучению в школе с учетом индивидуальных и возрастных особенностей старших дошкольников; проведена работу с родителями для создания условий социально-психологической готовности к обучению в школе дома, таким образом, гипотеза исследования была доказана, выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи последовательно решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для решения первой задачи мы изучили особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Вопросы развития детей дошкольного возраста занимают важное место в сфере научных интересов специалистов разного профиля — педагогов, психологов, физиологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Крестовников, С.В. Никольская, Е.Б. Сологуб, А.С. Солодков, Ю.К. Чернышенко, Д.Б. Эльконин).

Многогранное и комплексное понятие психологической готовности к школе охватывает все сферы жизнедеятельности детей, оно включает в себя мотивационную готовность, проявляющуюся в стремлении ребёнка к учению, определённый уровень социального и волевого развития, высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций. Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе является важным компонентом успешной учебной деятельности, эту проблему изучали такие учёные как Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, А. Анастази.

Успешность обучения, как и успех любой другой деятельности во многом зависит от готовности к школе: от желания учиться, от умения общаться с другими детьми, от стремлений ребенка к достижениям, от его ответственности и трудолюбия. Н.А. Виноградова определяет готовность к школе как совокупность психологических особенностей, обеспечивающая успешный переход к систематически организованному школьному обучению [3, с. 364]. Л.И. Божович в своих исследованиях пишет, что готовность к школе состоит из уровня развития мыслительной деятельности, а также познавательных интересов. Основной критерий готовности — «внутренняя позиция школьника», что подразумевает потребность знаний и общения на новом уровне. Специалисты выделяют параметры школьной зрелости. Так Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, Д.Б. Венгер говорят о формировании предпосылок к учебной деятельности (например, следование правилам, выполнение четких инструкций, умение делать задания по образцу) и развитие наглядно-образного и логического мышления, мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Для решения второй задачи мы рассмотрели современные подходы к проблеме социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников.

Большое внимание особенностям социально-психологической готовности к школьному обучению уделяется в научных трудах Л.И. Божович, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, А.К. Маркова, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, А. Анастази, Я. Йирасек и других.

Социально-психологическая готовность – это обладание умениями и навыками необходимыми ребёнку для сосуществования в коллективе. - Умение влиться в коллектив, приняв его правила и законы. - Умение соотносить свои желания и интересы с потребностями и интересами других членов коллектива. Как правило, эти навыки присущи детям, посещавшим детский сад или воспитывающимся в большой семье. В социальную готовность также входит умение налаживать отношения со взрослыми. Будущий ученик не должен бояться отвечать на вопросы учителя и не одного, а нескольких, и не похожих друг на друга, а очень разных самому задавать вопросы, если что-то не понятно, уметь попросить о помощи, высказать свою точку зрения.

Социально-психологическая готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями.

Важнейшими показателями социально-психологической готовности являются: желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы; умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые; умение считаться с другими, уступать и подчиняться им при необходимости; навык сотрудничества; старание довести начатую работу до конца; умение приспосабливаться и адаптироваться; способность самому решать свои простейшие проблемы, обслужить себя; элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия. Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе. Ребенок должен быть готов к социальной позиции школьника, без чего ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе, родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу.

Для решения третьей задачи нами было проведено исследование на базе МДОУ № 112 «Почемучки», в котором приняли участие воспитанники подготовительной группы № 7 «Солнышко» в количестве 20 человек.

Констатирующий этап был направлен на выявление уровня сформированности социально-психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста, для чего был составлен и проведен комплекс диагностических методик.

Для решения четвертой задачи, мы разработали программу, цель которой способствовать созданию условий для успешного вхождения в школьную жизнь, новую социальную среду, создание благоприятного эмоционального фона для формирования интереса к учебной деятельности. Подробное описание данной программы мы представили в приложении Д.

Реализация данной программы способствовала решению социально значимой проблемы - вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их.

Данная программа являлась системой занятий для детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абобакирова, О.Н. Современные проблемы и инновационные подходы подготовки детей к школе // Молодой ученый. — 2015. — №3. — С. 891-893. — URL https://moluch.ru/archive/83/15532/

2. Ананьева, Т.В. Программа психологического сопровождения дошкольника при подготовке к школьному обучению. – Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2013. – 96 с. (Серия «Кабинет психолога».)

3. Архипова, И.А. Диагностика психического развития ребенка . 250 тестов, заданий и упражнений для адаптации ребенка к школе. – Спб.: Наука и Техника, 2013. – 256 с.

4. Алферов, А.Д. Психология развития школьников. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. – 384 с.

5. Бабаева, Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. – 2016. – № 6. – С. 13 – 15.

6. Бахвалова, Е.С. Физические и психические особенности детей дошкольного возраста в перспективе обучения // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 436-438. — URL https://moluch.ru/archive/114/29609/

7. Бережковская, Е.Л. Психическое и личностное в развитии ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестн. РГГУ. Сер.: Психология. Педагогика. Образование. - 2013. - №18(119). - С. 108-117

8. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС – ПРЕСС, 2015. – 159 с.

9. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2013. – 368 с.

10. Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогика, 2014. – 272 с.

11. Волков Б.С., Волкова Н.В. Готовим ребенка к школе. 4-е изд., перераб. и доп. – Спб.: Питер, 2013. – 192 с.: ил. – (Серия «Детскому психологу»).

12. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: психолого-педагогические основы: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект, 2013. – 256с. – («Gaudemus»).

13. Головей Л.А, Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2013. 688 с.

14. Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. – С.-Пб.: Нева, 2013. – 224 с.

15. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Академический Проект, 2014. — 3-е изд., перераб. и доп. — 184 с. — (Руководство практического психолога).

16. Журова Л.Е., Кочурова Е.Э, Кузнецова М.И. Диагностика готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе // Справочник руководителей и учителей начальной школы. – Тула: Родничок, 2015. – 832 с.

17. Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 – 2 // Новые исследования в психологии. – 2014. – № 1, 2.

18. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. Справочник психолога начальной школы. – Изд. 7-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 442 с.

19. Кан-Калик, В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. – 2013. – № 5. – С. 104 – 112.

20. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как компонента психологической подготовки к школьному обучению у старших дошкольников // Фундаментальные исслед. - 2013. - № 8/4. - С. 965-969

21. Кондаков, И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. – С.-Пб.: «Прайм – ЕВРОЗНАК», 2013. – 512 с.

22. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – 3-е изд. – СПб.: Речь, 2013. – 152 с.

23. Кривых С.В., Урбанская М.В. Готовность к школе: теоретический анализ понятия // Вестник Тобольской государственной социально-педагогической академии им. Д.И. Менделеева. – 2013. – № 2. – С. 75–86.

24. Кудашева, О.В. Коррекция психологической готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс] // Концепт : науч.-метод. электрон. журн. – 2015. – Т. 10. – С. 191–195.

25. Кузьмичева, А.М. Социально-психологическая готовность ребенка к школе / А.М. Кузьмичева, Т.О. Смолева // Научное сообщество студентов : материалы IX Междунар. студенч. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 31 мая 2016 г.). В 2 т. Т. 1 / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2016. – С. 157-159. – ISBN 978-5-9908090-7-9. doi:10.21661/r-80497

26. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 2013. – 320 с.

27. Макарова, Ю.В. Готовность детей старшего дошкольного возраста к обучению математике в начальной школе // Молодой ученый. — 2017. — №6. — С. 419-421. — URL https://moluch.ru/archive/140/39359/

28. Маклаков, А.Г. Общая психология. – С.-Пб.: Питер, 2014. – 592 с.

29. Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 44 с.

30. Мухина, В.С. Что такое готовность к учению? // Начальная школа До и После. – 2013. – № 4. – С. 25–27.

31. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2014. – 256 с.: ил. – (Подготовка детей к школе).

32. Панфилова, М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: ГНОМ и Д, 2015. – 160 с.

33. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. – 2-е изд. – М.: Академия, 2013. – 184 с.

34. Римашевская Л. Социально – личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2017. – № 6. – С. 18 – 20.

35. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека. – 2-е изд. – М.: Аспект-Пресс, 2014. – 464 с.

36. Сердюкова, Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребенка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ // Вестник Академии наук Чеченской Республики. – 2014. – № 1. – С. 173–178.

37. Серышева, Е.А. Психологические особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте // Молодой ученый. — 2016. — №2. — С. 1032-1036. — URL https://moluch.ru/archive/106/25358/

38. Смирнова, Е.О. Лучшая подготовка к школе – беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2016. – № 4. – С. 65 – 69.

39. Социально – психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2015. – 42 с.

40. Теппер, Е.А., Грицкевич Н.Ю. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения // Сибирское медицинское обозрение. – 2014. – Т. 67. № 1. – С. 12–16.

41. Терещенко, М.Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Вестник Южно-Уральского государственного университета. – 2009. – № 9. – С. 58–61.

42. Хапачева С.М., Дзеверук В. С. Социально-психологическая готовность детей к школе как значимый компонент общепсихологической готовности ребенка к школьному обучению // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 12 (декабрь). – С. 91–95. – URL: http://e-koncept.ru/2014/14351.htm.

43. Хохлова, В. А. Диагностика психологической готовности старших дошкольников к обучению в школе // Молодой ученый. — 2016. — №17. — С. 184-187. — URL https://moluch.ru/archive/121/33391/

44. Чуганова, К.Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе. – М.: Изд-во Московской открытой социальной академии, 2014. – 60 с.

45. Шульга, Т.И. Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к обучению школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2013. – № 1. – С. 60–66.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Список детей принявших участие в исследовании

1. Тимофей А.

2. Анастасия Б.

3. Данил В.

4. Дарья Г.

5. Данил Г.

6. Павел Г.

7. Мария З.

8. Данил И.

9. Алексей К.

10. Полина К.

11. Никита К.

12. Анна Л.

13. Анастасия Л.

14. Савелий М.

15. Максим М.

16. Милана Н.

17. Мария О.

18. Максим П.

19. Богдан Р.

20. Антон С.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Методика «Колдун» (К.Н. Поливанова, А.Л. Венгер)

Цель: изучение особенностей учебного сотрудничества со взрослым, отношения ребенка к взрослому и предлагаемым со стороны взрослого задачам.

Материал: незаконченные рисунки.

Ход работы: методика включает три серии: 1.Самостоятельная работа по заданию взрослого. 2. Работа под непосредственным руководством взрослого. 3. Самостоятельная работа по заданию взрослого после работы под его непосредственным руководством.

СЕРИЯ 1.

Инструкция ребенку: «Вот, посмотри, какие у меня картинки (рис.1). Здесь были нарисованы разные вещи, но пришел злой колдун и заколдовал их так, что остались только контуры, но их можно расколдовать».

Ребенку дают на отдельной карточке фигуру (автобус рис.3), и показывают, как ее можно «расколдовать». После этого ребенку дают карандаш и говорят: «Вот тебе волшебная палочка, расколдуй эти вещи, нарисуй их опять такими, какими они, на твой взгляд, были раньше. Ты пока рисуй, а я закончу свою работу. Потом позанимаемся вместе».

В случае надобности инструкция повторяется, отдельные моменты уточняются.

Во время выполнения задания ребенок сидит за отдельным столом, экспериментатор, сообщив инструкцию, садится в отдалении от ребенка, изображает занятость. В случае обращения ребёнка за помощью, за разъяснением, с вопросом о выполнении задания, экспериментатор уклоняется от прямых указаний, ограничиваясь ответами типа: «Как придумаешь, так и делай» и т.п. Если ребенок отказывается «расколдовывать» третий рисунок - неваляшку, то ему предлагают закончить работу и переходят ко 2-ой серии (отметим, что «неваляшка» (рис.1 в) и мяч (рис.2,в) - конфликтные рисунки, не соответствующие инструкции).

СЕРИЯ II.

Инструкция ребенку: «А теперь я буду учить тебя это делать. У меня есть еще контуры, их тоже надо расколдовать (рис.2). Давай попробуем вместе. Посмотри на первую картинку (рис.2,а). Как ее можно расколдовать? (То же относительно рис.2 б, 2 в)».

Экспериментатор сидит рядом с ребенком, но реально не вмешивается в его работу. На вопросы он отвечает: «Нарисуй, я посмотрю как это у тебя получится». Кроме того экспериментатор подбадривает ребенка. Если ребенок отказывается выполнить задание с конфликтным рисунком, с ним соглашается: «Действительно этот рисунок здесь случайно».

СЕРИЯ III.

Инструкция ребенку: «Ну вот, ты уже научился расколдовывать разные картинки, теперь сделай все это совсем хорошо» (рис.1). Экспериментатор вновь садится поодаль.

Обработка результатов: оценивается качество выполнения рисунков, их содержательная сторона, отношение ребенка к конфликтному рисунку каждой серии, особенности поведения ребенка во время выполнения задания.

На основании выделенных критериев делается вывод о принадлежности ребенка к одному из типов развития:

• дошкольный тип: дети не принимают учебную задачу, не смотря на
дополнительные объяснения, одинаково низкий уровень выполнения заданий
во всех сериях;

• псевдоучебный тип: дети не обращаются с вопросами и за помощью, тревожны. Рисунки во 2 серии ниже по качеству, чем в 1 и 3. Конфликтные рисунки вызывают отказ, либо выполняются формально;

• коммуникативный тип: дети контактны, демонстративны, задают
много вопросов, чаще не имеющих отношения к заданию, задачу принимают
только во 2 серии;

• предучебный тип: дети способны выполнять посильные задания, но
только в присутствии взрослого. Более высокий уровень выполнения заданий
во 2 и 3 сериях;

• учебный тип: дети легко справляются с заданиями во всех сериях,
работают молча, редко обращаются к взрослому. Конфликтные рисунки либо
отказываются дорисовывать, либо включают их в сложные композиции.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Методика «Лабиринты» (Е.Е. Кравцова)

Цель: изучение сотрудничества со сверстниками.

Материал: лабиринт, расположенный на доске размером 60x70.

В противоположных по диагонали углах этой доски находятся два окрашенных в разные цвета «гаража» с четырьмя игрушечными машинками в каждом. Машинки также окрашены в два соответствующих гаражам цвета.

Ход работы: перед началом игры экспериментатор ставит машинки в чужой гараж. Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. В остальном правила этой игры сводятся к следующим: можно возить только по одной машине; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать руками машинки партнера.

Обработка результатов: На основании полученных данных определяется тип взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не видят действий партнера, нет никакого согласования действий. Все внимание участников направлено на машины. Они нарушают правила игры, не преследуют цели, не обращаются друг к другу.

Второй тип близок к первому. Для таких детей характерно, что они видят действия партнера, однако воспринимают их только как образец для подражания. Эти дети эпизодически обращаются к партнеру с вопросами.

Третий тип характеризуется взаимодействием между детьми, которое, однако, носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер: в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны.

Четвертый тип (кооперативно-соревновательный): участники начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливаются отношения с партнером по игре как с противником. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ним свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. Дети подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Подсказка взрослого принимается адекватно, однако, ее использование ситуативно.

Шестой тип - наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Дети с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Общение иногда трудно зафиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер.

Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий (не ниже четвертого) тип общения со сверстником.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Методика «Ступеньки» (В.Г. Щур)

Цель: диагностика самооценки.

Материал: лесенка из шести ступенек.

Ход работы: ребенку предлагается «лесенка» и читается инструкция. Инструкция ребенку: «Вот видишь, ступеньки. На самую верхнюю ступеньку мы поставим самых умных детей, а на нижнюю - самых неумных. Как ты думаешь, на какую ступеньку можно поставить тебя? На какую ступеньку тебя поставит мама? Учитель?

Далее параметры варьируются: добрый - злой, сильный - слабый, послушный - непослушный.

Обработка результатов: учитывается дифференцированность, аргументированность, происхождение самооценки, соответствие реальным достижениям ребенка (по данным наблюдений экспериментатора)

Исходя из полученных данных ребенка относят к одной из 3-х групп:

1 группа (низкий уровень) - дети уверенно, без раздумья сразу ставят себя на верхнюю ступеньку независимо от параметров.

2 группа (средний уровень) - дети долго обдумывают, куда себя поста
вить, и даже, если ставят себя на верхнюю ступеньку, то обязательно с комментариями: «Я, правда, лучше всех решаю задачи» или «Я самый быстрый, так как на соревновании обогнал всех». Дети меняют свое местоположение в зависимости от параметров.

3 группа (высокий уровень) - дети, как правило, решают эту задачу по -
взрослому. Они, в основном, ставят себя не на самую верхнюю ступеньку, а на предпоследнюю, считая справедливым, что кто-то в группе или другом месте умеет делать это лучше его и когда он подрастет, то сумеет решать задачи и быстрее бегать.

Положение на нижних ступеньках говорит об отрицательном отношении ребенка к себе, неуверенности в собственных силах. При этом особенно важно проследить влияние окружающих на самооценку ребенка (родителей воспитателей). Для комфортного самоощущения необходима высокая оценка родителей, поэтому ответы, в которых родные ставят ребенка на нижние ступеньки, являются признаком неблагополучия.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Программа НОД направленная на формирование социально-психологической готовности к школе старших дошкольников.

Цель программы: Способствовать созданию условий для успешного вхождения в школьную жизнь, новую социальную среду, создание благоприятного эмоционального фона для формирования интереса к учебной деятельности.

Основными задачами программы являются

Нейтрализация негативных личностных проявлений: неорганизованности, агрессивности, конфликтности, обидчивости и др.; развитие способности к оптимальному взаимодействию с окружающим миром;

Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);

Развитие способности к самоуправлению и самоконтролю;

Формирование позитивной «Я-концепции», адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.

Ожидаемые результаты

В ходе успешной реализации программы у детей активизируется творческий потенциал, формируется умения работать самостоятельно, осуществлять контроль над соблюдением правил поведения в процессе игровой и учебной видами деятельности и стимулирует их активность.

Содержание программы

Содержание программы направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

развитие игровой деятельности;

формирование положительного отношения к себе;

формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, нравственной

основы патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.

Занятия проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие как социальное развитие, так и развитие их познавательной деятельности. Игровая деятельность обучает ребенка управлять поведением и через взаимодействие с другими расширяет его ролевой репертуар.

Общение в группе увеличивает границы видения ребенком своих собственных возможностей через отражение действий других и с другими.

Условия формирования группы.

В состав группы могут входить дети, имеющие низкое статусное положение в группе детского сада, неуверенные в себе, агрессивные, замкнутые, тревожные, отличающиеся неорганизованностью поведения (недостаточная целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия). Отбор детей производится на основе диагностического обследования. Количество детей на занятиях недолжно превышать 4-5 человек, что создает оптимальные условия для индивидуальной работы и обеспечивает вариативность общения. Данная программа реализуется в процессе занятий, периодичность занятий 2 раза в неделю, продолжительность 20 до 30 минут.

Требования к материально-предметной среде.

Для проведения занятий необходима отдельная комната. В помещении игровой комнаты должна поддерживаться температура воздуха 18-20 градусов. Оконные проемы должны иметь гардины и тюлевые занавески, что способствует созданию уюта, приближение к домашним условиям. Игровой материал подбирается по условиям необходимости применения его на занятиях. Целесообразно использование аудиовизуальной техники.

Каждое занятие состоит из следующих этапов:

1 этап приветствия

Задача: создать атмосферу интереса к занятию; сформировать установку на коллективное взаимодействие.

Игры и упражнения направленные на формирование интереса к предстоящему занятию и друг другу даются в начале каждого занятия.

2.Основной этап разбит 3 блока.

Расширение представлений о себе. Важнейшей задачей предлагаемой системы занятий является развитие у ребенка способности к пониманию своей уникальности и неповторимости.

Выработка и тренировка навыков общения и взаимодействия в коллективе. Цель этого блока: повышение чувствительности к себе, к другому человеку, развитие умений понять и передать свое эмоциональное состояние и почувствовать эмоциональное состояние другого.

Преодоление негативных личностных проявлений: агрессивности, неуверенности, обидчивости, неорганизованности и др.

Мы способствуем становлению сильных сторон личности и характера ребенка, задаем систему координат для нивелирования отрицательных проявлений, помогаем ощутить единение с другими, обучаем принимать самостоятельные решения, развиваем эмпатию.

3. Завершающий этап

Задачи: анализ и усиление группового взаимодействия через высказывания детей о происшедших удачах во время занятия и акцентуация педагогом позитивных проявлений и изменений у детей;

отслеживание настроения детей в конце занятия.

«Прощание», «Приветствие» детей носят ритуальный характер, во время занятия дети находятся в кругу, сидя на стульчиках или стоя на ковре. Такое положение дает возможность открытого общения, облегчает взаимопонимание и взаимодействие, форма круга позволяет им ощутить особую общность, создает у каждого участника чувство принадлежности к группе.

Можно использовать предложенный А.Н. Лутошкиным прием «цветопись». На большом листе, который расчерчен для каждого ребенка на все занятия, взрослый отмечает, какое у ребенка сейчас настроение, с помощью условленного заранее цвета. Вначале целесообразно использовать три цвета, а к концу, по уговору с детьми, пять цветов. Это свидетельствует о том, что дети научатся по ходу работы лучше дифференцировать свои переживания.

Тематическое планирование занятий

№ п/п	Тема	Цель занятия	Формы работы	Оборудование и методическое обеспечение
1	Знакомство. Здравствуй, это я!	-Создание положительного эмоционального фона у участников группы и чувства принадлежности к группе; -развитие навыков позитивного социального поведения	Игры, эстафеты, рисунок, обсуждение рисунка, элементы тренинга	Плюшевая игрушка, листы бумаги (А4),с изображением рамки, ручка, карандаши, фломастеры
2.	Какой Я?	-Расширение представлений ребенка о себе; -Обучение видению своих достоинств, -развитие дружеских чувств к участникам группы	Элементы тренинга, игры, рисунок, диагностика самооценки, обсуждение рисунка, пальчиковая гимнастика	Мяч, веревки, простой карандаш или ручка, фломастеры, бумага для рисования, бланки для диагностики самооценки «Самый-самый»
3.	Уверенность-неуверенность	-Создание атмосферы безопасности, доверия, принятия; -Развитие групповой сплоченности, представлений об уверенности-неуверенности; -Развитие саморегуляции, умение снимать эмоциональное напряжение; -Развитие воображения, речи, мелкой моторики рук	Игры, упражнения	Цветные полоски бумаги, материал разной фактуры: мех, вата, пластмасса и т.п., карточки с изображением животных, аудиокассета
4.	Мы так все похожи	формировать у каждого ребёнка чувство принадлежности к группе; расширять представления детей о различных способах коммуникации с окружающими	Игры, упражнения	Аудиокассета
5.	Мои поступки	-расширение представлений о себе; -обучение видению своих достоинств; -обучение умению анализировать свои поступки и поступки других людей	Игры, элементы тренинга, эстафета, пальчиковая гимнастика	Мяч, мяч-ёж, большой камень
6.	Я умею все делать сам, что не умею-научусь	Формирование адекватной самооценки; -повышение саморегуляции и самоконтроля; -развитие способностей видеть положительное в себе и других	Игры, упражнения, рисунок, обсуждение рисунка	Аудиокассета, альбомный лист, цветные карандаши, гуашь, фломастеры
7.	Мои чувства, мое настроение	Установление доброжелательной атмосферы в группе: -формирование позитивного отношения ребенка к своему «я»; -повышение степени самопринятия; -расширение представлений об эмоциях и различных эмоциональных состояниях;	Игры, упражнения, рисунок, обсуждение рисунка, элементы тренинга	Цветной клубочек шерстяных ниток, колокольчик, схематичные маски-лица, листы бумаги, карандаши, фломастеры, аудиокассета
8.	Эмоции и чувства	Развитие способности понимать и различать позитивные и негативные качества личности; -формирование позитивного отношения ребенка к своему «я»; Преодоление психологического барьера застенчивости, снятие эмоционального напряжения; Обучение приемам саморегуляции.	Упражнения, этюд, дыхательные упражнения, элементы тренинга	Мяч, большие резиновые мячи, плакат с изображением двух мешков- темного и цветного, Весельчак-гном (игрушка), цветной клубочек шерстяных ниток, колокольчик, схематичные маски-лица (пиктограммы), аудиокассета
9.	Занятие с участием родителей «Ты- чудо!»	Расширение представлений родителей о своих детях; -повышение доверия родителей к работе педагога; -гармонизирование взаимоотношений родителей и детей	Игры, элементы тренинга, совместный рисунок, обсуждение рисунков	Цветные карандаши, фломастеры, ручка и простой карандаш, мяч, большие резиновые мячи
10.	Поссорились-помирились	Развитие способности к согласованному взаимодействию; -оказание помощи в освоении навыка установления контактов со сверстниками; -обучение эмоциональному осознанию своего поведения; -повышение самооценки ребенка; -снижение уровня тревожности.	Упражнения, игры	Волшебное зеркало (большая рамка), 3-4 зеркальца, голубой шнур (река), песочные часы, веревка (тропинка), аудиокассета
11.	Приходи ко мне в гости	Расширение представлений об эмоциях и эмоциональных настроениях -повышение уровня социальной компетентности ребенка во взаимоотношениях со сверстниками; -оптимизирование развития позитивной я-концепции.	Игровые упражнения, рисунок, анализ рисунка	Покрывало, платочки, цветные карандаши, краски, рисунки чашек, аудиокассета, коробочка с бусинками или цветными камешками, деревянная шкатулка с мелкими предметами, игрушками или цветными фишками
12.	Я хочу быть добрым	-формирование социального доверия; - улучшение взаимоотношений между детьми в группе; - проведение психопрофилактики непродуктивных форм поведения; -развитие коммуникативных навыков; Повышение уверенности в себе; -развитие воображения, творческих способностей, речи	Игры, упражнения	платочки, цветные карандаши, краски, рисунки чашек, аудиокассета, коробочка с бусинками или цветными камешками, деревянная шкатулка с мелкими предметами, игрушками или цветными фишками
13.	Моя семья	Помочь каждому ребёнку почувствовать себя любимым и принимаемым другими членами его семьи; продолжать учить детей проявлять уважение, доверие, взаимопонимание и взаимопомощь, заботливое отношение к членам семьи	Игры, рисунок; обсуждение рисунка	Сюжетная картинка «Семья», бумага, цветные карандаши, фломастеры, ручка, простой карандаш,
14.	Я не волшебник, я только учусь	Формирование позитивного отношения ребенка к своему «я»; развитие способности к согласованному взаимодействию	Игры, упражнение, рисунок	Золотые блестящие звездочки по числу детей; оформление для окон; музыка для релаксации

ПРИЛОЖЕНИЕ Е

Рекомендации родителям старших дошкольников по формированию социально-психологической готовности к школе

Чтобы ваш ребенок с радостью пошел в первый класс и был подготовлен к обучению в школе, чтобы его учеба была успешной и продуктивной, прислушайтесь к следующим рекомендациям психологов и педагогов.

1. Не будьте слишком требовательны к ребенку.

2. Ребенок имеет право на ошибку, ведь ошибаться свойственно всем людям, в том числе и взрослым.

3. Следите, чтобы нагрузка не была для ребенка чрезмерной.

4. Если вы видите, что у ребенка есть проблемы, то не бойтесь обращаться за помощью к специалистам: логопеду, психологу и т. д.

5. Учеба должна гармонично совмещаться с отдыхом, поэтому устраивайте ребенку небольшие праздники и сюрпризы, например, отправьтесь в выходные дни в цирк, музей, парк и т. д.

6. Следите за распорядком дня, чтобы ребенок просыпался и ложился спать в одно и то же время, чтобы он достаточно времени проводил на свежем воздухе, чтобы его сон был спокойным и полноценным. Исключите перед сном подвижные игры и другую активную деятельность. Хорошей и полезной семейной традицией может стать чтение книги всей семьей перед сном.

7. Питание должно быть сбалансированным, не рекомендуются перекусы.

8. Наблюдайте, как ребенок реагирует на различные ситуации, как выражает свои эмоции, как себя ведет в общественных местах. Ребенок шести-семи лет должен управлять своими желаниями и адекватно выражать свои эмоции, понимать, что не всегда все будет происходить так, как этого хочет он. Следует уделить особое внимание ребенку, если он в предшкольном возрасте может прилюдно устроить скандал в магазине, если вы ему что-то не покупаете, если он агрессивно реагирует на свой проигрыш в игре и т. п.

9. Обеспечьте для домашних занятий ребенку все необходимые материалы, чтобы в любое время он мог взять пластилин и начать лепить, взять альбом и краски и порисовать и т. д. Для материалов отведите отдельное место, чтобы ребенок самостоятельно ими распоряжался и держал их в порядке.

10. Если ребенок устал заниматься, не доделав задание, то не настаивайте, дайте ему несколько минут на отдых, а затем вернитесь к выполнению задания. Но все-таки постепенно приучайте ребенка, чтобы он в течение пятнадцати-двадцати минут мог заниматься одним делом, не отвлекаясь.

11. Если ребенок отказывается выполнять задание, то попробуйте найти способ, чтобы заинтересовать его. Для этого используйте свою фантазию, не бойтесь придумывать что-то интересное, но ни в коем случае не пугайте ребенка, что лишите его сладостей, что не пустите его гулять и т. п. Будьте терпеливы к капризам вашего нехочухи.

12. Обеспечьте ребенку развивающее пространство, то есть стремитесь, чтобы вашего малыша окружало как можно меньше бесполезных вещей, игр, предметов.

13. Рассказывайте ребенку, как вы учились в школе, как вы пошли в первый класс, просматривайте вместе свои школьные фотографии.

14. Формируйте у ребенка положительное отношение к школе, что у него там будет много друзей, там очень интересно, учителя очень хорошие и добрые. Нельзя пугать его двойками, наказанием за плохое поведение и т. п.

15. Обратите внимание, знает и использует ли ваш ребенок «волшебные» слова: здравствуйте, до свидания, извините, спасибо и т. п. Если нет, то, возможно, этих слов нет в вашем лексиконе. Лучше всего не отдавать ребенку команды: принеси то, сделай это, убери на место, - а превратить их в вежливые просьбы. Известно, что дети копируют поведение, манеру говорить своих родителей.

Помогите своему ребёнку овладеть информацией, которая позволит ему не растеряться в обществе.

- Приучайте ребёнка содержать свои вещи в порядке.

- Не пугайте ребёнка трудностями и неудачами в школе.

- Научите ребёнка правильно реагировать на неудачи.

- Помогите ребёнку обрести чувство уверенности в себе.

- Приучайте ребёнка к самостоятельности.

- Учите ребёнка чувствовать и удивляться, поощряйте его любознательность.

- Стремитесь сделать полезным каждое мгновение общения с ребенком.

Скачано с www.znanio.ru

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………

ПРИЛОЖЕНИЕ Е Рекомендации родителям старших дошкольников по формированию социально-психологической готовности к школе…………

ВВЕДЕНИЕ Актуальность исследования

Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А

Гипотеза исследования – предполагается, что формирование социально-психологической готовности к обучению в школе старших дошкольников будет проходить успешно, если: - выявить уровни сформированности социально-психологической готовности к…

Работы отечественных и зарубежных ученых таких, как

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, содержащих по два параграфа, заключения, списка использованных источников, 8 таблиц, 9 рисунков, 6 приложений