Теоретические аспекты проектирования индивидуального
образовательного маршрута для младших школьников с ОВЗ.

 Научно-методические основы организации процесса обучения
младших школьников с ОВЗ.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии [5]. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты. Таким образом, уровень психического развития пришедшего в школу ребенка с ОВЗ зависит не только от времени возникновения, характера и даже степени выраженности первичного (биологического по своей природе) нарушения развития, но и от качества предшествующего обучения и воспитания.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы [14]. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей.

Дети с ОВЗ обладают, как правило, следующими особенностями психического развития:

-                   деятельность. Огромную роль в разработке проблемы деятельности сыграли Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский и другие учёные – дефектологи. Установлено, что своеобразие личности детей с ОВЗ находится в тесной связи с особенностями их деятельности. Для этих детей, особенно школьников младших классов, характерна незрелость мотивационной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Наблюдается недостаточность социальных потребностей. Ученики не всегда могут подчинить действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учёта всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. При встрече с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций нанеправильные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счёте, они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощёнными или изменёнными условиями. Не понимая специфики нового задания, ученики выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретённом при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели;

-                   внимание. В развитии внимания школьников с ОВЗ психологи отмечают существенные отклонения. Изучением внимания в коррекционной психологии занимались И.Л. Баскакова, С.В. Лиепень, Л.И. Переслени и др. Установлено, что у младших школьников доминирует непроизвольное внимание. Период наиболее оптимального проявления устойчивости внимания 6-10 минут. Распределение внимания малодоступно. Учащиеся с ОВЗ испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что то другое, оказавшееся в поле их зрения, то есть происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи;

-                   восприятие. Наиболее подробно изучали зрительное восприятие учеников младших классов И. М. Соловьёв и его сотрудники. Замечено, что зрительное восприятие учащихся замедленно. Им нужно длительное время для того, чтобы узнать знакомый объект. Отмечается недостаточная дифференцированность зрительного восприятия: дети не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам, объект воспринимают глобально, без выделения характерных для него пропорций, частей и своеобразия строения. Ученики с ОВЗ могут воспринимать небольшое количество объектов, что затрудняет обозревать окружающее их пространство. Им свойственна узость зрительного восприятия. У учащихся с ОВЗ обнаруживаются затруднения в дифференциации общего. Особого и единичного, в последовательности обследования и различения форм. Им свойственна фрагментарность, бедность восприятия, слабая направленность процессов анализа и сравнения. Имеются нарушения пространственной ориентировки;

-                   память. Л. В. Занков, Г.М. Дульнёв, А.В. Грионис, И.В. Белякова занимались исследованиями особенностей памяти учащихся с ОВЗ. Установлено, что мал объём кратковременной памяти, сохраняющий информацию от нескольких секунд до нескольких минут (младшие классы 3 единицы, старшие 5 единиц). Причём, чем более абстрактным является материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Точность и прочность запоминания низкая. Учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. Ученики не владеют умением организовать запоминание;

-                   речь. У многих учащихся с ОВЗ наблюдаются отклонения в речевом развитии. Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.И. Орлова выделили недостатки фонетического строя речи. У детей ограничен словарный запас, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают небольшим количеством слов специфического и обобщённого значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Используют короткие, часто неполные простые предложения, в которых встречаются нарушения синтаксической структуры и предложно – падежных конструкций;

-                   чтение и письменная речь. Многие учащиеся медленно овладевают техникой чтения. Читая, допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, заменяют одни слова другими, не останавливаются на знаках препинания и др. Читая текст, учащиеся с трудом устанавливают простейшие связи. Поэтому основное содержание часто остается для них неясным;

-                   письмо – более трудный процесс, чем чтение. Детям с ОВЗ трудно понять сущность процесса письма, т.к. письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведение их в нужной последовательности. Ученики долго не осознают соотношение букв и слова, не представляют себе, что буквы нужны для написания слов, которые может прочитать любой грамотный человек. Списывание является наиболее лёгким видом письма. Но и при списывании встречаются ошибки, характер которых с годами обучения меняется;

-                   мышление. Для детей с ОВЗ характерна стереотипность, тугоподвижность мышления. Применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению заданий. Анализ воспринимаемого предмета отличается бедностью и фрагментарностью. Легко обнаружить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследовательное называние того, что бросается в глаза. Без выделения главного, наиболее существенного. Следствием бессистемного и неполного анализа является неадекватный синтез. Последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов дети, как правило,  не умеют. Начиная сравнивать, они обычно правильно соотносят 1-2 признака, а затем вычленяют какую-либо деталь одного предмета и соотносят ее с несопоставимой деталью другого объекта. Это приводит к тому, что сходные предметы определяются ими как различные, а несходные – как похожие или даже одинаковые. Могут производить простейшие ситуационные обобщения, а также обобщения по категориям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими. Обобщений на малознакомом материале самостоятельно осуществить не могут. Недостаточно развита критичность мышления. У учащихся редко возникают сомнения, стремление проверить себя;

-                   эмоциональная сфера детей с ОВЗ характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Ученики склонны к полярным, лишённых тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Учащиеся слабо контролируют эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. Сведения, характеризующие эмоциональную сферу учащихся, получены в результате исследований Н. Ю. Боряковой, Т. Н. Головиной, И.М. Соловьёва и др. Учёные И.М. Соловьёв, В. И. Лубовскийи др. отмечают слабое развитие волевых процессов. Эти дети безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу работы. Детям свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. Самооценка и уровень притязаний учащихся младших классов и частично средних классов часто бывают не вполне адекватными. Многие дети переоценивают свои возможности. Они уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании школьного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех детей с ОВЗ. То есть для каждой категории и внутри каждой категории детей с ОВЗ требуется дифференциация специального образовательного стандарта, разработка вариантов, на практике обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям; преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванные тяжестью нарушения психического развития и неспособностью ребенка к освоению цензового уровня образования, а также ограничения в получении инклюзивного образования детьми с ОВЗ, достигшими к моменту поступления в школу уровня психического развития, сопоставимого с нормально развивающимися сверстниками [7].

Состав группы школьников с ОВЗ в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания, что невозможно не учитывать при создании специального государственного стандарта общего образования [9]. В его разработке должны быть представлены варианты, предусматривающие значительно более низкие, в сравнении со здоровыми сверстниками, уровни образования.

Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава школьников с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным [9]. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых дошкольников с детьми с ОВЗ, принципиально новых подходов и технологий их обучения.

Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массовой школы. Однако проект стандарта общего образования в настоящее время не предусматривает удовлетворение их особых образовательных потребностей в полном объеме и оказание им всей необходимой специальной психолого-педагогической помощи, что в результате ставит под угрозу реализацию права этих детей на получение адекватного их возможностям и потребностям образования [10].

На фоне перемещения части наиболее «благополучных» детей с ОВЗ в массовую школу, в специальной (коррекционной) школе растет доля детей со сложной структурой нарушения развития, не способных осваивать цензовый уровень общего образования, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками [10]. Эти взаимосвязанные тенденции изменения состава учащихся массовых и специальных школ являются устойчивыми, вследствие чего встают задачи более точной, чем в настоящее время, дифференциации уровней образования детей с ОВЗ, обучающихся в специальных (коррекционных) школах и обеспечения гарантий получения специальной психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, обучающимся в общеобразовательной школе.

Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения детей разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений [6]. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом, культурой как источником развития, поскольку взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения.

Целью специального образования является введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее [15]. Преодолеть «социальный вывих» и ввести ребенка в культуру можно, используя «обходные пути» особым образом построенного образования, выделяющего специальные задачи, разделы содержания обучения, а также – методы, приемы и средства достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ [8]:

-                   начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

-                   ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

-                   использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения;

-                   индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

-                   обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

-                   максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Необходимо предусмотреть в структуре образования удовлетворение как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех группы и специфичных для каждой категории детей с ОВЗ. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию.

Получение детьми с ограниченными возможностями образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

В статье 43 Конституции РФ закреплено, что каждый имеет право на образование. Среди широкого круга субъектов права на образование есть лица с особым правовым статусом, это лица с ограниченными возможностями.

Особенности организации образовательной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются Минобрнауки России совместно с федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере социальной защиты населения [5].

В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования.

Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливает требования к[23]:

-                   структуре основных образовательных программ общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и их объему;

-                   условиям реализации Программ;

-                   результатам освоения Программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

ФГОС разрабатывается на основе современного законодательства Российской Федерации, с учетом международных правовых актов (Конвенции ООН о правах ребёнка, Конвенции ООН о правах инвалидов и др.), и обеспечивает возможность учёта региональных, национальных, этнокультурных и других особенностей народов Российской Федерации при разработке и реализации Программ для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья[23].

ФГОС отражает согласованные социально-культурные, общественно-государственные ожидания относительно качества общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, которые, в свою очередь, являются ориентирами для учредителей образовательных организаций, специалистов системы образования, семей детей с ограниченными возможностями здоровья и широкой общественности.

ФГОС преследует следующие цели[23]:

-                   обеспечение единства образовательного пространства Российской Федерации в сфере общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

-                   обеспечение всем обучающимся с ограниченными возможностями равного доступа к получению качественного общего образования с учетом индивидуальных образовательных потребностей независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

-                   обеспечение вариативности образовательных Программ (по уровню сложности, объему содержания и направленности) и разнообразия организационных форм их реализации с учётом особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и мнения их родителей.

-                   обеспечение государственных гарантий уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано [15]:

-                   совместно с другими обучающимися;

-                   в отдельных классах, группах;

-                   в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем социальной адаптации и интеграции в общество.

Содержание образования и условия организации обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья определяются адаптированной образовательной программой, а для инвалидов также в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя [5]:

-                   использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания;

-                   специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов;

-                   специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

-                   предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

-                   проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий;

-                   обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность;

-                   другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

При получении образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья предоставляются бесплатно специальные учебники и учебные пособия, иная учебная литература, а также услуги сурдопереводчиков и тифлосурдопереводчиков.

Отдельные организации, осуществляющие образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам, создаются органами государственной власти субъектов Российской Федерации для глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых, слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с умственной отсталостью, с расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами и других обучающихся с ограниченными возможностями здоровья[15].

Государство в лице уполномоченных им органов государственной власти РФ и органов государственной власти субъектов РФ обеспечивает подготовку педагогических работников, владеющих специальными педагогическими подходами и методами обучения и воспитания обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, и содействует привлечению таких работников в организации, осуществляющие образовательную деятельность.

Особенности детей с ОВЗ обязывают всех педагогов учитывать особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействовать при необходимости с медицинскими организациями.

Ориентируясь на интеграцию и совместное обучение детей разных категорий, обучение детей с особыми потребностями по адаптированным программам, существуют особые случаи, в частности для обучающихся, нуждающихся в длительном лечении, детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования организуется на дому или в медицинских организациях [15].

Для обучающихся, осваивающих основные общеобразовательные программы и нуждающихся в длительном лечении, создаются образовательные организации, в том числе санаторные, в которых проводятся необходимые лечебные, реабилитационные и оздоровительные мероприятия для таких обучающихся. Обучение таких детей, а также детей-инвалидов, которые по состоянию здоровья не могут посещать образовательные организации, может быть также организовано образовательными организациями на дому или в медицинских организациях. Основанием для организации обучения на дому или в медицинской организации являются заключение медицинской организации и в письменной форме обращение родителей (законных представителей).

Таким образом, дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, число которых в настоящее время растет; дети с ОВЗ имеют различные образовательные потребности, реализация которых возможна посредством учителя через специальное образование; научно-методические основы организации процесса обучения младших школьников с ОВЗ определяются Минобрнауки России совместно с федеральным органом исполнительной власти, они устанавливают федеральные государственные образовательные стандарты образования, которые могут быть реализованы через организацию обучения: совместно с другими обучающимися, в отдельных классах, группах, в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность.