ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРО

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ДИСТАНЦИОННО-СЕТЕВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «ПЕДКАМПУС»

МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»

ПАВЛОВ АЛЕКСАНДР КОНСТАНТИНОВИЧ

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

(ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ

ПО ПЕДАГОГИКЕ)

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

2022 Г

П 1702

А.К. 1968

Павлов А.К. Теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогическая технология: Практико-ориентированная монография по педагогике. – СПб.: МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2022. – 211 с.

В практико-ориентированной монографии по педагогике представлены результаты научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы по разработке, апробации теории и практики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Рекомендуется всем интересующимся актуализацией проблематики адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 6

Тема 1. Анализ путей совершенствования процесса адаптивно- развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии – способ обнаружения присущих ему закономерных связей и зависимостей 8

1. К постановке вопроса 8

2. Раскрытие системно-деятельностной (системно-функциональной) природы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока при теоретико-практическом обосновании традиционного урока 11

3. Основные направления перестройки адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 18

4. Активное развитие системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 26

5. Поиски новых путей структурного анализа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как целостной педагогической системы 34

Тема 2. Процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как целостная педагогическая система 41

1. Характеристика процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как целостной педагогической системы 41

2. Методологические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 55

3. Психолого-педагогические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 61

4. Общая характеристика процесса формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 69

5. «Функциональные узлы» в логике развития учебно-познавательного содержания и их роль в реализации развивающих функций адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 76

6. Включение учащихся в формирование, развитие системных обобщённых знаний, способов деятельности в системе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 86

Тема 3. Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 93

1. Понятие о методах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 93

2. Многоаспектность учебно-познавательной деятельности и её влияния на классификации методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 95

3. Системно-деятельностная (системно-функциональная) характеристика метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и план его анализа 99

4. Характеристика методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 104

Тема 4. Урок – основная форма организации и осуществления адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 119

1. Поиски резервов повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 119

2. Особенности способов организации и осуществления учебно-познавательной работы учащихся в системе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 124

3. Взаимосвязи индивидуальной, коллективной и фронтальной работы как условия развития учебно-познавательных возможностей и способностей учеников в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения 131

4. Проблематика показателей эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока 138

Заключение 148

Литература 168

Приложения 173

Приложение № 1. Проблемно-модульная технология обучения (Научно-методическая статья по педагогике) 173

Приложение № 2. Методология адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения (Научно-методическая статья по педагогике) 184

Приложение № 3. Педагогическая технология развивающего проблемно-модульного обучения (Научно-методическая статья по педагогике) 189

Приложение № 4. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания (Научно-методическая статья по педагогике) 194

Приложение № 5. Вариант схемы проектирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения 208

Приложение № 6. Таблица. Группы методов организации и реализации учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения 209

Приложение № 7. Таблица. Основные функции методов проблемно-модульного обучения 210

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО,

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ -

(Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова, Заслуженный деятель науки РФ,

педагог-исследователь,

учитель истории и обществознания)

ВВЕДЕНИЕ

В XXI (21) веке возникла потребность переосмыслить отношения человека с окружающим миром. В решении этой проблемы образовательной системе принадлежит ведущее место, ей предстоит помочь адаптироваться человеку в новых социально-экономических условиях. В связи с этим, формирование, развитие личности, гуманизации обучения, развития, воспитания, становятся одними из ключевых направлений в психолого-педагогических науках. Осуществляется переосмысление статуса, наполняемости, взаимосвязи психолого-педагогических терминов и понятий. Обретение человеком своего неповторимого образа, индивидуальности, творческого начала рассматриваются нами не только как основные цели гуманизации педагогики, но и процесса развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Вместе с тем, настораживает противопоставление традиционных и новых подходов в решении проблем инновационности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Становится понятным, что в соотношении традиций и инноваций, в силу их взаимосвязи,

качественно перестраиваются все компоненты, их взаимодействие определяет формирование и развитие личности человека.

В практико-ориентированной монографии по педагогике адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения рассматривается с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории и практики адаптивного развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Этим объясняется научно-исследовательский, опытно-экспериментальный стиль изложения данной практико-ориентированной монографии по педагогике, что следует расценивать как приглашение к новым актуальным педагогическим исследованиям.

Актуальные инновационные процессы в теории и практике обучения обуславливают новые шаги в освоении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Эти процессы не имеют пределов, как и многие другие процессы, определяющие путь бесконечного развития человечества.

Проблемы развития идей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, рождение новых идей и путей их реализации, всё более и более значимы с вступлением современного человечества в креативно-педагогическую цивилизацию, в которой поиск, творчество становятся нормами и условиями развития личности, психолого-педагогических наук, человечества в целом.

ТЕМА 1. АНАЛИЗ ПУТЕЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОЦЕССА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ – СПОСОБ ОБНАРУЖЕНИЯ ПРИСУЩИХ ЕМУ ЗАКОНОМЕРНЫХ СВЯЗЕЙ И ЗАВИСИМОСТЕЙ

1. К ПОСТАНОВКЕ ВОПРОСА

Этапы интенсивных поисков совершенствования процесса обучения, в результате всё новых теоретических и практических решений, дискуссий, критики, устоявшихся положений и рождения новых идей позволяют обнаружить свойственные процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, закономерные связи и зависимости, выявляют инновационные процессы, ведущие к изменениям в характере деятельности, мышления, его стиле.

В центре внимания оказалась перестройка урока, однако, так как адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок рассматривается нами в качестве единицы процесса обучения, эти поиски подчинены перестройке и совершенствованию процесса обучения в целом. Анализ интенсивных поисков совершенствования процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволил выявить:

· что процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, представляет собой целостную систему;

· особенности и пути совершенствования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения как целостной системы;

· факторы, определяющие становление и развитие адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения как целостной системы и её особенности.

Системно-деятельностный (системно-функциональный) анализ процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и его основной организационно-деятельностной формы – урока ознаменовал новый этап в развитии дидактики. Возникла возможность перейти к этапу обнаружения присущих процессу обучения закономерных связей и зависимостей, рассматривать его в качестве целостной системы.

В результате изучение проблем дидактики свидетельствует о новом методологическом подходе, при котором основополагающим становится исследование целостности – взаимосвязи – развития. Предпринятый анализ осуществляется в рамках поиска ответа на вопрос: чем обусловлены коренные изменения в раскрытии проблем дидактики и способах их анализа? Однако, так как системно-деятельностный (системно-функциональный) подход сопряжён с новым характером мышления, его применение порождает определённые трудности. Оказалось, что непросто общие философские положения о системно-деятельностном (системно-функциональном) подходе реализовывать применительно к конкретному учебно-познавательному материалу. Такой анализ становится реальным и действенным, если общие философские положения не накладываются извне, а становятся отражением самой сущности педагогического явления.

Изложение представленного научно-исследовательского, опытно-экспериментального и теоретико-практического учебно-познавательного материала преследует также решение следующих целей:

§ приобщение к способу анализа исследования теоретико-практических публикаций и инновационного педагогического опыта;

§ осознание богатства, которое заключено в теоретико-практическом опыте работы учителей и актуальности многих решений для современной школы;

§ введение в решение научно-исследовательских и опытно-экспериментальных проблем, которые будут рассматриваться в дальнейшем.

2. РАСКРЫТИЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ) ПРИРОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА ПРИ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОМ ОБОСНОВАНИИ ТРАДИЦИОННОГО УРОКА

Основное внимание при рассмотрении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, как организационной формы процесса обучения, нами сосредоточено на структурном построении урока как педагогической технологии.

Именно проблема структуры, которая отождествляется с построением урока, как педагогической технологии, состоит в выявлении его частей и определении их последовательности, даёт возможность увидеть зависимости, свойственные адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку как целостной психолого-педагогической системе.

Первый и основной вывод состоит в том, что структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является следствием, выражением большого числа зависимостей, свойственных уроку, который недаром называют «единицей процесса обучения», «дидактикой в миниатюре», «зеркалом» всей учебно-воспитательной работы школы и т.п.

Так как структурное построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока не сводится к простой последовательности отдельных элементов урока, а представляет собой упорядоченность в работе учителя и учащихся, обусловленную логикой процесса обучения, этот вопрос стал одним из ведущих в поиске путей совершенствования адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Решение вопроса о структуре адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, обнаруживающей как достижения, так и слабые места в общей теории и практике урока, основные тенденции его перестройки. В структурном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока достигается единство формы и сущности, выполняемой учебно-познавательной и воспитательной работы.

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, зависит от целого ряда взаимосвязанных и взаимозависимых причин. В выявлении факторов, определяющих структуру, и проявляется системно-деятельностная (системно-функциональная) природа урока. Мы отмечаем, что при определении структуры адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, при выявлении целого ряда факторов, необходимо исходить из дидактической цели и из логики процесса учения. Этими факторами являются учебно-познавательное, воспитательное содержание и методы обучения.

Проблему построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока можно решать более правильно с учётом учебно-познавательных, развивающих, воспитательных целей и учебно-познавательного, развивающего, воспитательного содержания урока, возрастных особенностей учащихся и методов работы учителя. Ни один из этих компонентов нельзя игнорировать при построении урока. Всё это, взятое вместе, определяет структуру адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Содержание учебно-познавательного материала – основной компонент урока. Раскрытие содержания учебно-познавательной темы, его разбивка по урокам, особенности его преподавания, - первое, с чего начинает учитель при планировании системы уроков. Вся организация адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока подчинена тому, чтобы учащиеся прочно усвоили новые знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности и закрепили их в разных самостоятельных и учебно-практических работах. И поэтому учебно-познавательные планы, программы ориентируют учителя при планировании уроков исходить из особенностей учебно-познавательного содержания. Также при планировании адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока целесообразно исходить из дидактической цели и способов проведения учебно-познавательных, развивающих, познавательных занятий.

Если за основу построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока взять дидактическую цель, то основными элементами урока являются следующие:

1) формулировка темы урока;

2) определение цели урока и её мотивировка;

3) проверка домашней учебно-познавательной работы;

4) изложение нового учебно-познавательного материала совместно с учителем и организация наблюдений и другой самостоятельной работы учащихся;

5) закрепление новых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности путём учебно-тренировочных упражнений при учебно-практических занятиях;

6) повторение изученного в виде беседы;

7) проверка и оценка знаний учащихся;

8) подведение итогов (вывод по уроку в целом);

9) учебно-познавательное домашнее задание к следующему уроку, его объяснение.

Параллельно мы рассматриваем построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока с точки зрения «способов проведения». Способ проведения нами не отождествляется с методом обучения, ибо способ выполняет и организационную функцию обучения. В ряде случаев мы пользуемся терминами «задание», «способ организации и проведения занятий», «методика» проведения адаптивного развивающего проблемно-модульного урока.

Мы разработали типологию адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков по преобладающему методу обучения. Это следующие типы адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков:

1) уроки с разнообразными видами учебно-познавательных занятий;

2) уроки в виде учебно-познавательных лекций;

3) уроки в виде беседы;

4) уроки-экскурсии;

5) киноуроки;

6) уроки самостоятельной работы учащихся;

7) лабораторные и другие учебно-практические занятия.

Таким образом, при анализе построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока отдано должное и содержанию учебно-познавательного материала, и дидактической цели, и методам обучения.

Но мы не можем рассматривать структуру адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока исходя лишь из дидактической цели. В решении вопроса о структурном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока мы исходим также из единства логического и психологического в обучении. Под логической стороной нами понимается логика учебно-познавательного предмета, его внутреннее содержание и идейный смысл, под психологической – саму сущность процесса обучения. Раскрывая «звенья» процесса усвоения, рассматриваем в качестве звеньев:

1) сообщение учащимся и восприятие ими конкретных данных;

2) осмысление учащимися объектов;

3) формирование и развитие учебно-познавательных понятий;

4) выработка знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

5) применение полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике;

6) закрепление полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, их углубление, обобщение и систематизация;

7) контроль и самоконтроль в процессе обучения.

Одни и те же моменты могут быть как структурными элементами урока вообще, так и структурными элементами адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

К компонентам, определяющим структурное построение адаптивно- развивающего проблемно-модульного урока, относятся содержание образовательного материала, учебно-воспитательные цели, методы обучения, возрастные особенности учащихся, оборудование, подготовленность учителя.

При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока необходимо учитывать:

1) цель урока;

2) содержание урока;

3) «объективные условия» (возможности учащихся, педагогическую ситуацию в классе, местные условия и др.);

4) методы обучения.

Структурные «части» или «элементы» адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока:

1) введение;

2) объяснение, усвоение знаний, развитие умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

3) закрепление и развитие знаний, умений, навыков, привычек. Способов действий, способов деятельности;

4) контроль и оценка успеваемости учащихся;

5) домашнее учебно-познавательное задание к следующему уроку.

Таким образом, проблема структуры адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока поставила педагогов перед необходимостью целостного рассмотрения урока. Наибольшее распространение получил подход, при котором структурное построение урока ставится в зависимость от дидактической цели. Однако, следует заметить, что возникла необходимость при построении урока исходить из ориентиров, которые в большей степени позволяют учесть развитие процесса учения. Об этом свидетельствует, что мы рассматриваем адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок не только под углом зрения дидактической цели, но и через систему учебно-

познавательных заданий, а также исходим из единства логического и психологического в обучении.

От того, что урок является единицей процесса обучения, его характерные особенности отражают как достижения, так и недостатки в разработке процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. В связи с этим следует отметить, что само выделение структурных элементов адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока – свидетельство наличия в психолого-педагогической науке научно-исследовательских и практико-ориентированных материалов, раскрывающих сущность процесса обучения. Мы сейчас не оцениваем эти данные, а констатируем зависимости в решениях этих вопросов.

Обращая внимание на пути многообразия в построении адаптивно- развивающих проблемно-модульных уроков, конкретизируя вопрос о разных методических решениях, защищая положения о значениях основных направлений в построении урока, укажем на различия путей раскрытия учебно-познавательного материала: индуктивного, дедуктивного и смешанного, - когда осуществляются и индуктивный, и дедуктивный пути раскрытия, адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного материала.

Широкое распространение получило описание процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии с точки зрения его психолого-педагогической сущности: восприятие, осмысление, запоминание, применение. Процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, может быть представлен в виде следующих последовательных звеньев: сообщение учащимся необходимого учебно-познавательного материала и восприятие учениками конкретных данных; осмысление учащимися учебно-познавательных объектов; формирование и развитие учебно-познавательных понятий; выработка, закрепление, проверка учебно-

познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности.

Используя данную трактовку процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, при определении структурных моментов урока, указывается на подготовку учащихся к активному восприятию нового учебно-познавательного материала, первичное ознакомление учеников с учебно-познавательными материалами; формирование, развитие у учащихся новых учебно-познавательных терминов, понятий, усвоение, расширение законов, правил; применение учащимися полученных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике; выработку, закрепление, углубление, обобщение, систематизацию знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности; контроль и самоконтроль в процессе обучения.

Процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, представлен нами в виде последовательных, самостоятельных, взаимосвязанных и взаимозависимых ступеней.

Таким образом, целостная системно-деятельностная (системно-функциональная) природа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока целиком и полностью базируется, исходит из системно-функционального структурного построения традиционного урока.

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

В силу зависимости между процессом учения, формированием, развитием личности ученика всё острее ощущается противоречие между обучением и требованиями жизни.

В поиске путей повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока центральным звеном стала перестройка соотношения в деятельности учителя и учащихся. Основой этого соотношения стало сотрудничество учителя и учащихся класса на всех этапах урока. В качестве одного из главных условий в решении задачи сотрудничества рассматривается активизация учебно-познавательной деятельности учеников.

Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа осуществляется на разных уровнях:

1) служит совершенствованию адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока;

2) ведёт к перестройке адаптивно-проблемно-модульного урока на уровне развивающейся целостной системы.

Результаты работы в этих направлениях позволяют говорить о соразмерности частей в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Соразмерность частей в построении урока означает наличие всех необходимых звеньев в учебном познании ученика, без чего оно не может быть эффективным. Урок представляет собой единое целое, его особенности мотивированы развитием учебно-познавательного процесса. Суть логики учебно-познавательного процесса состоит в том, что учебно-познавательный материал, учебно-познавательные задания внутренне связаны и предстают перед учащимися в своём закономерном движении так, что каждый шаг учебно-познавательного процесса даёт ответы на возникшие раньше вопросы, выдвигает новую учебно-познавательную задачу и подготавливает учащихся к её решению.

Проблема наличия и соразмерности отдельных этапов в учебном познании ученика при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока переросла в проблему многообразия видов учебно-познавательной деятельности. Отстаивается необходимость, актуальность известного в педагогике и методиках обучения, предпринимается активный поиск новых приёмов и методических решений. Многообразие видов учебно-познавательной деятельности служит развитию познавательных возможностей и способностей учащихся.

Основные направления в решении этой проблемы и влияние её реализации на построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, анализ уроков, даёт возможность выделить ряд направлений в осуществлении этой задачи. Суть первого направления заключается в дифференциации содержания адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. В содержании учебно-познавательного материала выделяются логические части вопросов, при изучении которых используются наиболее проверенные эффективные методические приёмы, позволившие решать проблемы взаимозависимости содержания и методов обучения. В этом случае через обогащение и активизацию учебно-деятельностной стороны углубляется и обогащается учебно-содержательная сторона учения.

Проблема взаимозависимости содержания учебно-познавательного содержания и методов обучения имеет и другое решение. Оно основывается на том, что усвоение одного и того же учебно-познавательного содержания предполагает применение целого ряда методических приёмов. Разработка системы методических приёмов, которые, включая ученика в разные виды учебно-познавательной деятельности, позволили рассматривать учебно-познавательный материал с разных сторон и на разных уровнях. В этом случае ведущей в соотношении учебно-познавательного содержания учебно-познавательного материала и методов обучения становится целостная

системно-деятельностная (сичтемно-функциональная) сторона. И появление новых моментов в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется необходимостью при организации учебно-познавательного процесса провести учащихся через ряд этапов.

Многообразие приёмов и методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, служит обогащению учебно-познавательного процесса учащихся. В учебном познании появляются всё новые микроэтапы, изучаемое учебно-познавательное содержание рассматривается более полно и разносторонне. За счёт этого адаптивно- развивающий проблемно-модульный урок приобретает большую наполняемость и гибкость.

Следующая группа психолого-педагогических условий повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока служит интенсификации обучения, обеспечивая рациональную организацию деятельности учащихся на уроке. Поиски путей повышения ёмкости адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока охватывают различные аспекты организации учебно-познавательной деятельности учащихся от решения организационных вопросов до оснащённости учебно-познавательного процесса. Изыскиваются также резервы неиспользованных возможностей адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока методического плана.

Интенсивную работу учащихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке обеспечивают:

- энергичное мобилизующее начало урока;

- увеличение объёма учебно-познавательного материала, различных заданий учащихся, темпа работы учеников;

- организация самостоятельных работ на всех этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока;

- сочетание типов и видов работ учащихся на всех этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока;

- введение поурочного балла, для оценивания различных видов работ учащихся, выполняемых на протяжении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока и др.

Осуществляется поиск путей, обеспечивающих объединение выявления, усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. Этому служит применение комментирования учащимися хода, результатов выполнения учебно-познавательных работ, самостоятельные учебно-познавательные работы «малых форм», проводимые по ходу изучения, усвоения учебно-познавательного материала, поэлементное усвоение.

Таким образом, повышение эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока привело к изменению соотношений в деятельности учителя и учащихся, мотивации учеников к учёбе, активизации учебно-познавательной деятельности, совершенствованию процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии в целом. Это ведёт к обогащению элементов урока, его структурному выравниванию. Рамки и возможности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока раздвигаются. Появилась необходимость в доведении до сознания учащихся зависимости между целью урока и ходом выполняемой учебно-познавательной работы.

Наряду с этим, возникла тенденция построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, для соотношения элементов которого характерен принцип объединения. Рассматривая особенности объединённого урока, мы обратили внимание на то, что выявление знаний на нём органически сливается с другими элементами урока, усвоение знаний осуществляется в единстве с формированием, развитием умений, навыков, способов действий, способов деятельности, закрепление и повторение которых ведётся постоянно и сочетается. Возрастает действенная активность учащихся, становится более

подвижным общение учителя и учащихся, учащихся друг с другом, возрастает роль самостоятельных работ на всех этапах урока.

Принцип взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока свидетельствует о существенных изменениях в процессе обучения. В перестройке процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, наметился ряд тенденций, связанных с пересмотром места и функции практики в учебно-познавательной деятельности учащихся и с решением задачи обеспечить усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на уровне их применения в новых учебно-познавательных условиях в качестве способа дальнейшего учебного познания.

Первая тенденция заключается в изменении логики учебно-познавательного процесса. Например, самостоятельные, лабораторные, практические работы проводятся при изучении нового учебно-познавательного материала. В результате проведения самостоятельных, лабораторных, практических работ на этапе изучения нового учебно-познавательного материала источниками знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становятся, факты, явления, реальности, осваиваемые учеником в процессе активной преобразующей учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности. Эта деятельность носит творческий характер и стимулируется внутренними мотивами учения. Ученик становится активным участником учебно-познавательного процесса. Усвоение нового объединяется с применением ранее изученного, служит закреплению вновь приобретённых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности и обнаруживает степень понимания его учениками.

Вторая тенденция в перестройке процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии,

заключается в появлении новых звеньев в познании ученика. Эти звенья возникают в результате двусторонней связи обучения с жизнью. Применение

знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на практике рассматривается в качестве закономерного и необходимого в ряду других этапов учебного познания. Проводится работа, обеспечивающая обратный ход познания: от жизни, практики – к обучению.

Третья тенденция в перестройке процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связана с непрерывностью процесса учения. Его развитие приобретает непрерывный поступательный характер. Проводятся самостоятельные практические работы, предваряющие изучение нового учебно-познавательного материала. Ведётся большая работа по актуализации ранее изученного учебно-познавательного материала, необходимого для понимания новой учебно-познавательной темы. Осуществляются применение и контроль ранее изученного учебно-познавательного материала в новых связях при изучении последующих учебно-познавательных тем. При изучении нового учебно-познавательного материала учащимся предлагаются самостоятельные работы. При этом самостоятельные работы ставят перед учащихся перед необходимостью решать новые учебно-познавательные задачи.

Эти тенденции в перестройке процесса обучения отразились на построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Суть происходящих изменений можно коротко охарактеризовать следующим образом: применение из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового учебно-познавательного материала, что отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем, само применение приобрело иной характер, выполняет иные функции. Путь постоянного преобразования содержания учебно-познавательного материала в процессе его применения обусловил развитие творческих возможностей и

способностей личности ученика. В результате родилась новая дидактика – дидактика творческой активности ученика и учителя.

Внешне данные особенности проявились в структурной перестройке адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока отличается взаимосвязанностью и взаимозависимостью звеньев. Изменения в соотношении между работой учителя, класса, ученика не сводятся к увеличению объёма выполняемой учащимися работы. Они обеспечивают ученику активное участие в решении новых учебно-познавательных задач.

Внутренняя сторона перестройки состоит в том, что процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения и учения, как педагогическая технология, совершается как естественное поступательное движение саморазвития личности ребёнка.

В этих условиях преобладают гибкие формы управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Учитель встаёт перед необходимостью организовывать учение как самостоятельное познание ученика. Возрастает значение коллективной работы класса. Учение по своему характеру и логике приближается к научно-исследовательскому познанию. Появляется новое и в оценке качества знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности учащихся и в определении критериев эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Обеспечить эффективность адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, - значит достигнуть определённого приращения в систематических знаниях, умениях, навыках, способах действий, способах деятельности учащихся, развитии мышления, научить творчески думать, самостоятельно разбираться в сложных вопросах теоретического и практического характера.

Достижение качественно нового уровня в усвоении теоретических знаний соотносится с их применимостью к решению практических задач в обучении

и в жизни. И так как эффективность адаптивно-проблемно-модульного урока связана с повышением развивающей функции урока, важен новый шаг в развитии знаний, умственных способностей, познавательной самостоятельности учащихся. Результаты учения предлагается рассматривать в их поступательном развитии.

4. АКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Общая цель – развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся – определила конкретные задачи, рабочую программу по перестройке и совершенствованию процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Конечной целью учения, показателем его эффективности является использование системы усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в решении теоретико-практических задач. Для этого учащихся необходимо учить пользоваться знаниями, умениями, навыками, способами действий, способами деятельности, вооружать их способами мышления, учит думать.

Реализация вставших перед школой задач потребовала повышения научно-теоретического уровня современного российского образования. Ведётся активная работа по разработкам, обсуждениям, освоению новых учебных планов, программ, учебников, по их коррекции, что сопровождается не менее активной работой по совершенствованию методов, форм обучения. В то же время продолжают оформляться, развиваться направления, которые определяют особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока на уровне целостной системы. Эта работа осуществляется в направлениях организации поэтапного процесса усвоения учебно-познавательного материала, учебно-познавательных действий учеников, в процессе учебно-познавательной деятельности, обеспечивающей полноту и системность усвоения учащимися учебно-познавательной информации, самостоятельное решение учебно-познавательных задач; направления, обеспечивающие активную позицию ученику в процессе обучения, психолого-педагогическое управление процессом творческой поисковой деятельности обучающихся и т.д., и т.п. Всё это ведёт учащихся к сближению с научно-

исследовательским познанием, развивает способности самостоятельно решать новые теоретические и практические задачи.

Все эти и другие направления, способствующие развитию учебно-познавательной активности учащихся, находят своё наиболее яркое отражение при использовании адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Интересные данные обнаруживают исследования, ставившие целью организовать в пределах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, творческую деятельность учащихся и тем самым расширить его развивающие возможности.

Развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся достигается при условиях:

1) овладения учеником технологией работы с учебно-познавательными материалами по адаптивно-развивающему проблемно-модульному обучению;

2) использования управленческих алгоритмов, помогающих осуществлять общее направляющее руководство учебно-познавательной и воспитательной деятельностью учащихся;

3) привлечения учащихся к поиску и составлению алгоритмов решения учебно-познавательных задач, рабочих программ и осознания ими общих принципов такой работы.

Данные научно-исследовательские и опытно-экспериментальные материалы интересны тем, что обнаруживают, как изменение одного из компонентов зависимостей (цель, логика, уровень раскрытия учебно-познавательного материала, методы, способы организации, структура и характер учебно-познавательной деятельности, результаты учения) связано с изменением всех остальных, и как организация творческой поисковой деятельности учащихся ведёт к перестройке всей системы. Особенности и перестройка системы обуславливают и, в свою очередь, определяются соотношением между работой учителя и учащихся.

Так, с ростом обобщённости задаваемых ученику алгоритмических предписаний, прямое управление учителя учебно-познавательной деятельностью учащихся приобретает косвенный характер и, вместе с тем, возрастает самостоятельность учащихся. В результате изменяются содержание и логика работы: учащийся усваивает учебно-познавательный материал не по отдельным раздробленным операциям и частям, а ориентируясь в целой совокупности вопросов, принимает самостоятельные решения при определении способа работы.

В том случае, когда ученик принимает участие в создании алгоритмических предписаний, в разработке учебной программы, он также усваивает учебно-познавательный материал не по отдельным частям и операциям, а ориентируясь в целом, сам определяет его состав и логику. Для этого ученику, а не только учителю, необходимо подняться до осознания общих принципов и закономерностей, свойственных изучаемому учебно-познавательному материалу, и понять, каким образом они реализуются в создаваемой программе учебно-познавательной и воспитательной деятельности. В результате роста учебно-познавательной самостоятельности учащихся при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока возникает возможность проводить самостоятельную работу учащихся как на этапе закрепления, так и при изучении нового учебно-познавательного материала. С этим связана динамика, присущая объединённому синтетическому построению адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Таким образом, изменения в характере учебно-познавательной деятельности, развитие творческой поисковой деятельности ведут к перестройке системы в целом. Эти данные свидетельствуют о своеобразиях, взаимопереходах, как внутри адаптивно-развивающей системы проблемно-модульного обучения, так и за её пределами.

Развитие адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которое обеспечивает ученику позицию

активного участника учебно-познавательного процесса, привело к возникновению и осуществлению целого ряда путей в организации учебно-творческой деятельности учащихся: создание и решение на адаптивно- развивающих проблемно-модульных уроках по всем учебно-познавательным предметам познавательных задач; рассмотрение методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения под углом зрения умственной активности учащихся и по их сходству с методами научно-исследовательского познания: информационный, частично-поисковый, проблемное изложение, исследовательский метод обучения; теоретическое обоснование и внедрение в образовательную практику адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии; изучение природы и создание условий для формирования, развития внутренних стимулов учения. Исследование путей осуществления творческо-поисковой деятельности учащихся также приводит к организационному решению – рассмотрению особенностей построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Логико-психологическая структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока соответствует логике решения учебно-познавательной проблемы. Она состоит из следующих элементов:

1) возникновение учебно-развивающей проблемной ситуации и постановка учебно-развивающей проблемы;

2) выдвижение предположений о вероятном пути решения и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения учебно-познавательной проблемы.

В этом случае структурные единицы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока отождествляются с этапами в решении учебно-познавательной проблемы. Дидактические задачи на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке решаются во взаимосвязи: в ходе учебно-

практической работы учащиеся закрепляют ранее изученное и знакомятся с новым; при решении новых учебно-познавательных проблем происходит закрепление и практическое применение учебно-познавательного материала и т.д. Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, для которого характерно объединённое решение дидактических задач, называется «синтетическим».

Взаимосвязь содержания учебно-познавательного материала и методов адаптивно-развивающего проблемно модульного обучения, как педагогической технологии, свидетельствует о том, что усвоение учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практического обобщения, предполагает организацию творческой поисковой деятельности учащихся.

Адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, предполагает не только особый ход учебного познания, но и определённый уровень раскрытия изучаемого учебно-познавательного материала – уровень теоретико-практических проблем, идей, стержневых системообразующих понятий, общих принципов и закономерностей. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в данных случаях направлена на выявление присущих изучаемому учебно-познавательному материалу связей и зависимостей. И учебно-познавательная задача, и учебная творческая практическая самостоятельная работа, и адаптивная развивающая проблемная ситуация, и возникающая на её основе учебно-познавательная проблема, подчинены поиску и определению присущих учебно-познавательному материалу закономерных связей и зависимостей. В данном случае ученик оказывается перед необходимостью ориентироваться в учебно-познавательном содержании, как целом от начала и до конца решения учебно-познавательной проблемы, задачи и т.д.

Динамика, развитие свойственны самой природе учебной творческо-поисковой деятельности. Так, учебно-познавательная задача, адаптивно-развивающая проблемная ситуация, учебно-познавательная проблема,

возникают в учебно-познавательном и воспитательном процессе учения на стыке знаний и незнания учеником учебно-познавательного материала, при изучении знания в развитии. Цели и способы их решения определяются самим ходом учебно-познавательной и воспитательной работы. В её процессе предыдущие этапы обеспечивают потребность и возможность перехода ученика на следующие этапы учебного познания. За счёт этого достигается саморазвитие учения. Саморазвитие учения становится причиной формирования, развития внутренних стимулов учения и учебно-познавательной самостоятельности учащихся. Изменения в соотношении работы учителя – ученика определяются тем, на каком этапе ученик в состоянии самостоятельно осуществлять учебно-познавательную творческую поисковую деятельность: на этапе широкой ориентации в содержании учебно-познавательного материала и выдвижения новых учебно-познавательных проблем, на этапе формулировки гипотез и решения учебно-познавательных проблем, на этапе контроля за правильностью их решения или на этапе выдвижения предположений об учебно-познавательных проблемах в изучении последующего учебно-познавательного материала. Изменения в соотношениях работы учителя и ученика, как правило, опосредуются организацией коллективной работы класса.

Как показали наши исследования, динамика, свойственная процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отражается на динамике структурного построения урока. Одним из проявлений динамики структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является свёртывание, объединение, расширение структурных элементов урока. Эти проявления свидетельствуют о расширении сферы практического применения, усваиваемого учениками учебно-познавательного материала и объясняют спиралеобразную кривую в соотношении работы учителя, ученика. Класса, когда на одних уроках новый учебно-познавательный материал

объясняется учителем, на последующих изучается в результате коллективных усилий класса и, наконец, возникает возможность при изучении учебно-познавательного материала организовать самостоятельную работу каждого ученика. Динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока исключает шаблон в его построении.

Особенности построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обнаруживают зависимости между способностью учащихся применять изучаемый учебно-познавательный материал к решению новых теоретических и практических задач, усвоением учебно-познавательного материала на уровне общих принципов, закономерностей, развитием внутренних стимулов учения, организацией творческой поисковой деятельности, логикой познания, подчинённой усвоению присущих содержанию учебно-познавательного материала связей, зависимостей; соотношением в работе учителя, ученика, класса, обеспечивающим рост самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, структурным построением урока, основывающимся на принципах объединения, синтеза, с присущей ему динамикой.

В результате поисков повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в его построении многое переменилось: появились совместная работа на уроке учителя и учащихся, организация групповой работы учеников; ученику предоставляется возможность самому определять способы работы на уроке. Структура одних уроков подчинена последовательному решению дидактических целей, в других случаях решение дидактических целей сливается воедино. В этих условиях предпринимаются:

- совместный творческий поиск учителя и учащихся своеобразия построения каждого адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока;

- учёт позиций традиционного построения и анализа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, что объясняется потребностью

определённости, необходимости управления совместной творческой деятельностью учителя и учащихся;

- поиск новых подходов к анализу адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

5. ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ СТРУКТУРНОГО АНАЛИЗА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Структура каждого адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока должна быть чёткой, с переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Таким образом, ставится вопрос о зависимости структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока от логики учебно-познавательного и воспитательного процесса, отмечается, что достижение общих целей осуществляется через систему дидактических задач и каждой из них соответствует определённая часть в построении урока. Указывается на зависимость между чёткостью структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока и соответствием хода урока закономерностям процесса обучения. Говорится о том, что структурными частями адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока являются шаги, обуславливающие движение к цели урока, то есть усвоение учебно-познавательного содержания.

Принципиально иной подход к вычленению структурных единиц адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока диктуется необходимостью осуществлять структурный анализ, который обнаруживает продвижение учащихся в процессе усвоения ими знаний, умений, навыков, способами действий, способами деятельности и осознанного управления этим процессом. Эти структурные части могут повторяться в разном порядке и в разных сочетаниях и этих сочетаний может быть множество. Это заявление даёт основание думать, что микроанализ структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока позволит обнаружить причины вариативности построения урока.

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока зависит от цели, определяющей уровень усвоения учебно-познавательного материала и поэтому следует учитывать, будет ли оно осуществляться:

- на уровне восприятия, осмысления и запоминания знаний;

- на уровне применения знаний в сходной ситуации, т.е. по образцу;

- на уровне применения знаний в новой ситуации, требующей проявления этих или других характеристик творческой поисковой деятельности.

Это заявление, наряду с указанием зависимости между целью, определяющей уровень усвоения, характером учебно-познавательной деятельности и построением адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, признаёт правомерным при построении системы уроков как адаптивно-развивающее проблемно-модульное, так и объяснительно-иллюстративное обучение. Говорится о том, что адаптивно-развивающие проблемно-модульные уроки строятся по-разному в зависимости от цели. содержания, их места в системе уроков, уровня подготовленности учащихся: учитель может излагать готовую информацию, демонстрировать приёмы учебно-познавательной деятельности и учебного познания, способы учебно-познавательной деятельности могут быть открыты самими учащимися в результате проведения учебно-познавательных научных исследований.

Дальнейшие поиски новых путей анализа построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока осуществляются в русле системно-деятельностного (системно-функционального) подхода и направлены, во-первых, на вычленение структурных единиц урока; во-вторых, на определение путей анализа урока, которые в своём сочетании дают возможность вычленять микро- и макроструктурные единицы процесса учения. При этом необходимо рассматривать, в одном случае, - внешнюю и внутреннюю структуру урока, в другом, - общую структуру урока и построение отдельных структурных единиц, в третьем, - осуществлять микро- и макроанализ и говорить о микро- и макроструктуре урока.

Эти разные, по существу, решения вопроса объединяет возможность в каждом случае учитывать зависимость, которая существует между микро- и макроединицами процесса учения, и рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок как органичное целое. Такой двусторонний подход к анализу структуры адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока позволил также выйти из тупика, который возник в решении этого вопроса.

Рассмотрение внешней структуры адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, макроструктуры, общей структуры даёт возможность при анализе построения урока учитывать решение общих дидактических целей, от чего, как убеждает опыт, невозможно отказаться. В то же время, определение внутренней структуры, микроструктуры, структуры отдельных этапов урока, обнаруживает особенности учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе учения. Это неосознанная потребность в таком двустороннем анализе адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

При определении структуры адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока мы пользуемся тремя измерениями. Выделяем дидактическую структуру, которая реализуется через две подструктуры: методическую и внутреннюю.

Дидактическую структуру составляют: актуализация ранее изученного – формирование и развитие новых понятий и способов действия, применение умений и навыков. Это структура постоянная. Методическую подструктуру составляют опрос, вводная беседа, демонстрация опыта, решение задачи и т.п. Методическая структура представлена разными единицами. Это и этап урока, и метод, и методический приём. Внутреннюю структуру могут представлять: воспроизведение, осознание прежних умений, навыков, создание учебно-познавательной проблемной ситуации и постановка учебно-познавательной проблемы; выдвижение предположений, обоснование гипотезы, обобщение, применение, проверка правильности решения проблемы. Таким образом,

структура адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока на разных уровнях имеет разные замеры:

1) дидактическую цель;

2) преимущественно методы и методические приёмы;

3) логику изучения учебно-познавательного материала.

Всё это показывает, что такая структура свойственна «синтезированному» уроку, на котором осуществляется адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение как педагогическая технология. Динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, присущая открытой системе, обеспечивается тем, что урок начинается с актуализации ранее изученного учебно-познавательного материала и завершается практическим применением, а также саморазвитием учебно-познавательных процессов в логике процесса обучения.

В построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока вычленяют учебно-познавательные ситуации. Учебно-познавательную ситуацию определяют: частичная цель, содержание, средства, методы, время и место работы, необходимые для достижения цели, а также способы выявления частичных результатов. Эти учебно-познавательные ситуации могут быть трёх видов. Вид ситуации зависит от того, кто или что является источником знаний, кто с кем взаимодействует, кто контролирует объём и темы изучаемого учебно-познавательного материала. Этим «кто» или «что» в ситуациях первого вида является учитель или заменяющее его устройство, в ситуациях второго вида – ученики, в ситуациях третьего вида – и учитель, и ученики.

Рассматривая адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в качестве сложной дидактической системы, мы выделяем макроэтапы и микроэтапы. Микроэтапы составляют мобильную, динамичную сторону в построении урока и представляют собой методы, приёмы, средства обучения, с помощью которых осуществляются дидактические задачи. Так, этапу

восприятия и осознания нового учебно-познавательного материала, который является обязательным макроэтапом, могут соответствовать различные микроэтапы: рассказ учителя, изложение учебно-познавательной проблемы, эвристическая беседа, демонстрация кинофильма, использование телепередач и т.п.

Заслуживает внимания попытка рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в качестве развивающейся системы и выделить в ней микро- и макроструктурные единицы.

Выделяют микро- и макроструктуру адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. При этом и та и другая являются переменными, так как они взаимосвязаны и изменения на одном уровне сопряжены с изменениями на другом. Макроструктура означает решение тех же дидактических задач: актуализацию ранее известного, изучение нового учебно-познавательного материала, закрепление, применение. Контроль и самоконтроль. Микроструктура представляет собой этапы, на которых решается очередная учебно-познавательная задача в логике развития дидактической цели.

При определении микроэтапа мы исходим из необходимости того, чтобы данная часть отражала целостность педагогической системы и позволяла проследить её развитие. Поэтому она должна представлять собой:

1) акт взаимодействия преподавания и учения;

2) акт, который свидетельствует о продвижении в развитии учебно-познавательной деятельности учащихся;

3) часть, которая не связана с завершённым циклом в развитии учебно-познавательной деятельности учащихся, а отражает её становление, развитие, даёт возможность обнаружить путь, которым идёт ученик к завершающему результату.

Решение учебно-познавательной задачи определяет содержательную, операциональную и организационную стороны образовательной деятельности учителя и ученика, а также взаимодействие преподавания и учения. В

результате, при определении структуры, содержание, метод и способ организации рассматриваются в единстве. Поступательное развитие в учебно-познавательной деятельности ученика происходит в связи с изменением основных компонентов: или содержания, или метода, или способа организации, или нескольких способов, или всех одновременно. И так как содержание, метод, и форма организации взаимосвязаны, изменение уже одного из компонентов ведёт к перестройке всей системы, к изменениям в учебно-познавательной деятельности ученика, в результате чего решается очередная учебно-познавательная задача. Таким образом, выявление этапа в структуре адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, который служит решению очередной учебно-познавательной задачи, позволяет осуществить целостный подход и выявить особенности в развитии образовательной системы. Взаимосвязь и логика развития микроэтапов определяет и объясняет особенности макроэтапов процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, принцип их взаимосвязи.

Анализ научно-исследовательских, опытно-экспериментальных материалов позволяет сделать следующие выводы:

1) Интенсивные поиски путей повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока привели к выявлению различных систем построения уроков, каждая из которых необходима в решении задач процесса обучения.

2) Особенности каждой из этих систем связаны со своеобразием процесса учения, организующим творческую, поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся.

3) Своеобразие в учебно-познавательном характере учебно-познавательной деятельности учащихся сопряжено с определённой позицией учащихся в учебно-познавательной деятельности (активный участник учебного познания) и структурой учения (ступенчатость, взаимосвязь,

взаимозависимость этапов учебного познания), что, в свою очередь, отражается на структуре адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, принципах взаимосвязи, взаимозависимости элементов, динамике, свойственным его построению.

4) Каждая из этих систем имеет свои пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, показатели и средства повышения эффективности.

5) Необходимость построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, который организует активную, творческо-поисковую учебно-познавательную деятельность учащихся, а также возможность повышения его эффективности и дальнейшего совершенствования, объясняют условность термина «традиционное» построение урока.

Данные выводы свидетельствуют также о том, что особенности построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обнаруживаются в том случае, если он рассматривается в качестве единицы процесса обучения.

ТЕМА 2. ПРОЦЕСС АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

Развитие педагогической теории и практики привело к необходимости системно-деятельностного (системно-функционального) анализа процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения и как педагогической технологии, и как целостной педагогической системы.

Мы исходим из того, что процесс обучения представляет собой целостную систему, определяются компоненты процесса обучения, свойственные им зависимости, «генетическая клеточка», механизмы, определяющие её поведение.

Однако, вполне естественно, что эта сложная проблема решается неоднозначно. Решение этой проблемы зависит не только от того, как используются общие философские положения, но и от того, каким образом раскрывается системно-деятельностная (системно-функциональная) природа анализируемого явления, в данном случае, процесса обучения.

Процесс обучения, в самом общем его понимании, представляет собой упорядоченное взаимодействие учителя и ученика, направленное на достижение поставленных целей; поэтапно характеризуются деятельность учителя и соответствующая деятельность ученика, показано, в чём состоит решение образовательных, развивающих и воспитывающих целей образования.

Обучение представляет собой общение, в процессе которого осуществляется управление процессом познания, усвоение общественно-

исторического опыта, воспроизведение, овладение разными видами деятельности, определяющими формирование, развитие личности. В модели целостного процесса обучения показано, что компоненты: содержание, средства обучения, методы, организационные формы, - интегрированы во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, рассматривается, в чём состоят основные достижения педагогического труда – обучения и воспитания.

Со всем этим нельзя не согласиться. И всё же возникает потребность в выявлении первоосновы, системообразующего компонента. Первоосновой, с нашей точки зрения, является процесс формирования и развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности. И взаимодействие педагога и учащихся, и их общение в процессе познания являются условием и следствием того, каким образом осуществляется процесс познания учебного материала.

Поэтому мы исходим из традиционного определения процесса обучения. Процесс обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных действий учителя и ученика, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, в ходе чего осуществляется развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда, формирование, развитие мировоззрения и поведения учащихся.

В этом определении привлекает ориентация на усвоение системы учебно-познавательного материала как основы процесса обучения и выявления зависимостей между этим процессом и решением развивающих, воспитывающих его функций. Слова «входе чего» отражают целую совокупность концептуальных теоретических положений и практических решений.

Прежде всего, это означает, что образовательная, развивающая, воспитательная функции осуществляются не параллельно, а в единстве.

Процесс формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становится основой их реализации.

Принцип системности является одним из ведущих в современной отечественной педагогике. Формирование, развитие системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, - непременное условие умственного развития ученика. Указывая на диалектическое единство обучения, развития, воспитания, мы рассматриваем усвоение научно-практических знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитие учебно-познавательных сил учащихся как две стороны единого процесса обучения. Однако, практическая реализация этого принципа крайне сложна.

Психолого-педагогическое обоснование взаимосвязи усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности и развития, учащихся заключается в том, что процесс мышления есть одновременно и движение знаний в нём. Из этого следует, что мышление и есть функционирование знаний, сводится к нему, но функционирование знаний и есть мышление.

В силу данных методологических положений процесс формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности рассматривается нами в качестве основания процесса учения как целостной системы. Качественная характеристика системы знаний, особенности процесса её изучения определяют особенности адаптивно-развивающей проблемно-модульной системы обучения как педагогической технологии.

Особенности системно-деятельностного (системно-функционального) подхода: изучение объекта в качестве системы; выявление способов взаимодействия входящих в неё компонентов; определение механизмов, объясняющих функционирование системы; изучение отдельных компонентов в соответствии с изменениями всей системы; активность структуры,

обусловленная сущностью целостной системы, - необходимы в раскрытии любого диалектического процесса. Они соответствуют природе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. Более того, особенности, динамику, механизмы развития процесса обучения и их влияние на развитие ученика иными путями просто не выявить и не объяснить.

При характеристике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в качестве целостной системы, возникла необходимость:

- указать оптимальное число «компонентов», т.е. компоненты, без которых система существовать не может;

- определить «образования», которые интегрируют компоненты, обнаруживая, что они представляют не параллели, а единое целое;

- выявить «единицу», «клеточку», которая, представляя взаимосвязь всех компонентов, обнаруживает свойственные системе тенденции развития;

- указать, в результате чего и каким образом осуществляется развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии;

- продемонстрировать, как взаимосвязь всех компонентов системы определяет построение целостной модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, его структуру;

- выявить показатели эффективности системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Исходя из этих позиций, в качестве компонентов системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует указать: содержание, методы и приёмы, организацию работы. Они зависят от цели, которой подчинено построение процесса обучения, а также от особенностей личности учителя, ученика, особенностей класса.

Наряду с этим, возникает необходимость учитывать средства, обеспечивающие эффективность основных компонентов. К ним относятся историко-литературные источники, различное оборудование, музеи, заповедники, окружающая среда и др.

В качестве образований, позволяющих интегрировать компоненты системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует рассматривать совместную деятельность учителя и учащихся, реализующуюся в преподавании и учении.

Действительно, в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, содержание учебно-познавательного материала не существует вне метода, определяющего характер учебно-познавательной деятельности учителя и ученика. В то же время, учебно-познавательная деятельность в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, предполагает организацию, в результате которой между учителем, учеником, классом возникает определённая форма взаимодействия. В свою очередь, метод не функционирует вне содержания учебно-познавательного материала и формы организации. Организация существует не сама по себе, а для того, чтобы обеспечить работу над определённым учебно-познавательным содержанием, существующими методами и приёмами. Таким образом, содержание, метод, организация представляют единое целое, определяя организационный, содержательный, операциональный аспекты деятельности учителя (преподавания) и деятельности ученика (учения). Упорядоченность этой работы отражается на структуре, логике развития процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, состоящего из двух взаимосвязанных подсистем: подсистемы преподавания и подсистемы учения.

В силу того, что компоненты слиты воедино и реализуются в совместной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, построению

системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, свойственны следующие зависимости:

- качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень других;

- организационная, содержательная, операциональная стороны преподавания отражаются на организационно-мотивационной, содержательной, операциональной сторонах процесса учения;

- система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, влияя на все стороны учебно-познавательной деятельности учащихся, осуществляет целостное воздействие на личность ученика, реализуя в единстве образование, развитие, воспитание;

- недооценка какой-либо из сторон преподавания ведёт к снижению качественного уровня всех сторон учения, а отсюда, и его результатов;

- достижение определённого уровня в реализации процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возможно при соответствующем уровне и особенностях всей системы.

Это означает, что соответствующий уровень в раскрытии учебно-познавательного материала возможен при соответствующих ему методах и способах организации. Существенные различия в методах обучения, организующих, в одних случаях, исполнительскую деятельность учащихся, а в других – поисковую, сопряжены с различиями в раскрытии учебно-познавательного материала. Особенности в проведении индивидуальной, фронтальной, коллективной работы, организация системы практических и самостоятельных работ, также обусловлены уровнем в раскрытии учебно-познавательного материала и применением соответствующих методов обучения. И если перед процессом обучения стоит цель – обеспечить усвоение учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практических задач, то это ведёт к перестройке всей системы. Её реализация возможна при условии

системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Построение модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, не является самоцелью. Оно служит выявлению присущих процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объективных закономерностей, чтобы осознанно им управлять. При этом встаёт задача осуществить построение такой педагогической модели, которая выявляет тенденции развития, как процесса обучения, так и личности ученика. Данное положение основывается на тезисе: развитие ученика осуществляется при построении динамичной, открытой системы обучения.

Выявление качественных отличий системы, как адаптивно-развивающего целого, связано с выделением свойственной ей элементарной единицы. Такая единица сохраняет существенные компоненты и связи, свойственные данной системе, и не может быть далее делима. Её дальнейшее деление приводит к утрате признаков целого. И так как с помощью выделения такой единицы удаётся обнаружить развитие системы, механизмы, тенденции, е рассматривают в качестве генетической основы адаптивно-развивающегося целого и называют «генетической клеточкой». Обнаружению и характеристике такой единицы уделяется много внимания. Её называют «клеточкой», «этапом», «шагом», «учебной ситуацией», «единицей», «элементом» урока, «познавательной задачей» и т.д. Она приобрела разный объём, структуру, наполняемость.

Наше исследование убеждает в том, что единица, которая отражает целостность процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и позволяет обнаружить тенденции его развития, представляет собой:

- акт взаимодействия преподавания и учения;

- акт, который свидетельствует о развитии процесса учения;

- часть, связанная не с завершённым циклом процесса учения, а являющаяся очередным шагом и обнаруживающая путь, которым учитель ведёт учащихся к завершённому результату;

- шаг, который возникает в перестройке компонентов процесса обучения.

Такой единицей является микроэтап, решающий очередную учебно-познавательную задачу. Постановка учебно-познавательной задачи, направленной на осуществление очередного шага в развитии процесса учения и возникновение соответствующего ей микроэтапа в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, связана с перестройкой компонентов процесса обучения. Перестройка свидетельствует о решении предыдущей учебно-познавательной задачи и завершении соответствующего ей этапа в развитии процесса учения, и о возникновении новой задачи и следующего этапа.

Возможность при определении микроэтапа учитывать перестройку во взаимосвязи компонентов (организация, содержание, метод) процесса адаптивно развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет проследить взаимосвязь содержательного, мотивационного и организационного компонентов в развитии учебно-познавательной деятельности ученика. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока развитие процесса учения может осуществляться в результате изменения одного из данных компонентов, либо двух, либо всех трёх.

Например, следующий этап может быть связан с необходимостью включить учащихся в новый вид учебно-познавательной деятельности. В результате, при изучении того же учебно-познавательного содержания и при той же организации работы меняется методический приём. Так, после анализа записанного в ходе урока на школьной доске предложения, учитель предлагает учащимся изменить его конструкцию или ввести определения, которые, с точки зрения ученика, внесут изменения в восприятие описанного объекта и

т.д. С изменением характера учебно-познавательной деятельности изменяется её содержание и уровень самостоятельности ученика.

Следующий этап может быть вызван изменениями в методах и способах организации. Так, после того, как учебно-познавательная задача определённого типа была составлена каждым учеником, и ученик познакомил с ней класс, учитель предлагает всем решить одну и ту же задачу из учебника вместе с вызванным к доске учеником.

Следующий шаг может быть связан с переходом к изучению нового учебно-познавательного материала или очередной его части в логике его развития. И работа при этом может вестись с помощью методов и способов организации, требующих от учащихся более высокого уровня самостоятельности. Так, учащимся предлагается, пользуясь учебником, самостоятельно разобрать новый учебно-познавательный материал или охарактеризовать элемент нового учебно-познавательного материала и т.д.

Наличие этапов, свидетельствующих о постановке и решении новой учебно-познавательной задачи, не означает, что в логике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отсутствует работа, которая повторяет и закрепляет работу над одним и тем же содержанием, с использованием одних и тех же методических приёмов.

В данном случае, говорится лишь о том, что с изменениями в содержании учебно-познавательного материала, в методе либо в способе организации происходят изменения в учебно-познавательной деятельности учащихся в целом. Внешним показателем этапа становится возникновение очередной учебно-познавательной задачи и связанная с этим перестройка в составе компонентов; внутренним – изменение и развитие содержательной, операционно-мотивационной сторон учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с тем, что микроэтапы представляют собой незавершённые циклы познания и обнаруживают путь продвижения учащихся, такой анализ

выявляет логику процесса учения и свойственные ему в каждом отдельном случае особенности. Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, можно представить следующим образом (рис. 1).

Рис. 1. Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Обозначения: Ц – цель урока; З – очередная учебно-познавательная задача;

Р – результат работы; С – содержание; М – метод.

Если преподавание завышает или занижает требования к учебно-познавательной деятельности учащихся, то контактные связи между преподаванием и учением нарушаются. Линия соответствия может быть прерывистой лишь на каких-то участках работы. Иногда это несоответствие охватывает урок, а бывает присуще всему процессу обучения.

Таким образом, процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, представляет собой целостную систему, которая определённым образом функционирует и развивается. На каждом этапе работы в соответствии с учебно-познавательной задачей содержание, метод, форма организации представляют собой единое целое, определяя контактные связи между совместной деятельностью учителя и

учащихся. Перестройка в системе компонентов, влияя на развитие учебно-познавательной деятельности, обуславливает функционирование педагогической системы. Поэтому развитие учебно-познавательных возможностей сопряжено с определённым функционированием педагогической системы, и система может развиваться лишь при успешном развитии ученика.

Итак, развитие учебно-познавательной деятельности учащихся и её результаты интегрируют особенности педагогической системы. Это обстоятельство отражается на изучении причин статики или динамики системы, выяснении, чем обусловлены особенности закрытой или открытой системы обучения. Тот факт, что учебно-познавательная деятельность учащихся интегрирует особенности образовательной системы, привёл к поиску способа анализа, структуры процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который выявляет особенности её развития.

Мы исследовали различные пути активизации деятельности учащихся с целью развития их учебно-познавательных возможностей, способностей, становления и развития поисковой, творческой активности личности. Изучение взаимосвязей организационной, содержательной, деятельностной сторон процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, привело нас к выводу о том, что различные пути организации учебно-познавательной деятельности учащихся обеспечивают различные пути формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности учеников. Наши основные усилия направлены на разработку научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, учебно-познавательной деятельности, адекватной процессу формирования и развития образовательной системы научно-теоретических, практических знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности.

Организуя решение разного рода учебно-познавательных задач, поисковых, творческих, самостоятельных работ, в результате адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, обеспечивается выявление присущих учебно-познавательному содержанию закономерных связей и зависимостей. В результате формирование, развитие системы знаний, умений, навыков, способов действий, обобщённых способов деятельности в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, осуществляется разными путями:

§ через последовательное изложение системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, её восприятие, осмысление и воспроизведение учащимися, применение общих правил и обобщённых выводов на этапе закрепления аналогичного учебно-познавательного материала;

§ путём поэлементного усвоения и прямого управления учителем учебно-познавательной, воспитательной деятельностью учащихся, когда последовательно усваиваются отдельные части в логике содержания, отрабатываются отдельные операции при формировании, развитии умений; воспроизведение системы знаний и действий происходит в заданной логике, применение осуществляется на этапе закрепления при решении аналогичных учебно-познавательных задач;

§ в результате выявления, систематизации, обобщения, абстрагирования, применения закономерных связей, зависимостей через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления с присущей ему динамикой и саморазвитием.

В силу зависимости между целью, процессом, результатом каждый из путей обучения обладает своими возможностями. В первых двух случаях осуществляется формирование и развитие эмпирических знаний и частных способов деятельности. В третьем формируются, развиваются научные,

теоретико-практические знания и обобщённые способы учебно-познавательной деятельности. При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, характер деятельности учащихся во взаимодействии с учителем носит поисково-творческий характер. Эти особенности связаны с особенностями формирования, развития научных, теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

В результате система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, основывается на объективной зависимости между осуществлением цели – формированием и развитием самостоятельной творческой личности, раскрытием и усвоением учебно-познавательного материала на уровне теоретико-практического обобщения, обеспечивающего усвоение сущностных для учебно-познавательного предмета закономерных связей и зависимостей; методами, определяющими взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся; организацией на всех этапах самостоятельной учебно-познавательной деятельности; динамикой процесса обучения, взаимосвязью между динамикой процесса обучения и познавательными возможностями и способностями учащихся.

Зависимости, свойственные процессу адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отражаются на характере взаимодействия между учителем и учащимися.

Таблица 1.

ПАРАМЕТРЫ	СИСТЕМА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Цель	Усвоение на уровне самостоятельного решения новых учебно-познавательных задач
Содержание	На уровне принципов, закономерностей, теорий, идей, общих способов
Методы	Организация поисково-творческой деятельности
Организация	Преобладание индивидуально-коллективной деятельности учащихся, самостоятельная работа на всех этапах, начиная с изучения нового учебно-познавательного материала
Динамика	Динамичность
Характерные признаки взаимодействия. Отношение к ученику.	Ученик – активный субъект деятельности
Динамика взаимодействия	Динамическое развитие во взаимодействии учитель – ученик – класс
Управление	Общее, направляющее руководство, самостоятельное планирование учеником учебно-познавательной деятельности
Характер управления	Внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии
Показатель эффективности	Рост самостоятельности учащихся при изучении нового учебно-познавательного материала. Выполнение поисково-творческих заданий

В качестве основы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривается процесс формирования научных, теоретико-практических знаний и обобщённых умений.

2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Методологическую основу в раскрытии проблемы определил системно-деятельностный (системно-функциональный) подход. Изучение взаимосвязи сторон процесса адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и многоаспектного его влияния на личность ученика, позволяет выявить внутренние механизмы его развития, причины динамики, всё то, что делает этот процесс творческим, развивающим и развивающимся. Использование системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, прежде всего, позволяет обосновать основополагающую методологическую проблему дидактики – показать истоки единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения. Решение этой проблемы влияет на понимание всех остальных дидактических вопросов. Суть состоит в том, что ребёнок не развивается и воспитывается, а, развиваясь, обучается и воспитывается.

Среди целого ряда условий, обеспечивающих единство обучения, развития, воспитания, первоочередной является проблема единства содержания и метода, знания и способа деятельности. Указав, что понимание диалектического единства содержания и метода, знания и способа требует дальнейшего развития и решения, мы отмечаем, что метод внутренне присущ знанию, он содержится в нём, знание одновременно является и содержанием, и методом, поэтому знание из цели превращается в средство более широкого и более глубокого дальнейшего учебного познания. Новое содержание предполагает применение новых методов обучения. Метод определяет уровень раскрытия содержания.

Таким образом, единство усвоения знаний и развитие познавательных способностей обеспечиваются единством содержания и метода, знания и способа учебно-познавательной деятельности. Поэтому, анализируя, рассматривая процесс учения необходимо учитывать, что содержание препарировано в методе, в результате чего процесс учения приобретает соответствующую структуру и уровень развития.

Значимость понимания взаимосвязи содержания и метода в решении проблем адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в раскрытии процесса формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, как процесса поисково-творческой деятельности, заставляет остановиться на освещении разных подходов к пониманию природы метода. Знание является необходимым элементом практических операций и ему принадлежит программная, направляющая функция в познании.

Определяя функцию знаний, операций в процессе учебного познания, мы указываем на то, что предмет мышления включает не только знания о предмете мысли, но и знания о самом процессе мышления, о средствах и способах его осуществления. Суть – в понимании взаимосвязей отражательной и действенной функций сознания.

Практическая деятельность людей выступает посредником между объектом деятельности и знанием человека о нём. В знании, понятии отражена не только объективная информация об объекте, но и способ. Теоретическое обобщение, отражая данные практики, улавливает существенные стороны познавательного объекта. В этом случае теоретическое обобщение представляет собой форму предметной деятельности и, тем самым, обуславливает конструирование объекта. Активная функция теоретического обобщения объясняется тем, что мысленное конструирование объекта определяет цель и тип деятельности. Поэтому метод рассматривается в

качестве характеристики теории, т.к. она выступает в роли программы практического осуществления предмета.

Именно потому, что теоретическое знание отражает сущность изучаемых объектов, оно одновременно выступает и как система объяснения. И в качестве метода. Если теория, как система объяснения, концентрирует своё внимание на том, чтобы отразить объективные процессы, то система метода стремится преобразовать их или использовать уже добытые для нахождения новых. Отличие системы метода от системы объяснения состоит в поляризации научной теории. По той же причине организация теоретического знания не может быть произвольной. Системность является признаком, отличающим научное знание от ненаучного. Построение теоретического знания мотивировано содержательной сущностью познаваемого. Содержательная сущность придаёт теории мотивированный характер. Мотивированный характер имеет и система в целом. Причём, мотивированность внутренне детерминируется сущностью отражаемого объекта.

Организация теоретического знания в определённую систему, отражая сущность объекта, приобретает соответствующую логическую структуру. Логическая структура теоретического знания представляет собой совокупность связей. Если на всех этапах познания достигается единство конкретного и общего, этот процесс совершается как процесс поисково-творческого созидания нового знания и, вместе с тем, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности. Путь созидания нового знания – это и путь созидания метода.

Структурная организация знания, уровень обобщения, обусловленность их содержательной сущностью, сказываются на его эвристических возможностях, сфере применения и дальнейшем развитии, т.е. влияют на процессуальную сторону познания. Однако, его характеристики, особенности, в свою очередь, находятся в прямой зависимости от процессов формирования и развития.

Материалы нашего исследования объясняют динамику формирования, развития научно-теоретического обобщения. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие сопряжены со структурным единством данных учебно-познавательных процессов, в силу чего единство индукции и дедукции, обуславливая единство единичного и общего, приводит к формированию, развитию необходимого знания. Поскольку в качестве исходного рассматривается объект, как целостная система, то это означает, что ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти также означает, что чувственное не порождает абстрактно-логическое. Процесс учебного познания представляет сложный переход от уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического.

Соединить в учебном познании единичное и общее, чувственное и абстрактно-логическое стало возможным при определённом подходе к проблеме учебно-познавательной деятельности. При самом общем решении выделяются теоретическая, чувственно-практическая деятельность. При этом, практическая деятельность рассматривается в качестве производной от теоретической деятельности.

Рассматривая практическую учебно-познавательную деятельность в качестве узлового пункта познания, мы установили, что она является основанием единства чувственного и абстрактно-логического, единичного и общего. При этом, необходимо соблюдение следующего условия: учебно-познавательный объект рассматривается в качестве органической системы. Сущностные свойства вещей могут быть обнаружены в процессе их преобразования. Преобразование, которому учебно-познавательный объект подвергается, направлено на выявление объекта, представляет собой системное отражение. Органические системы, являясь саморазвивающимися, не нуждаются в дополнительных источниках развития. И процесс обнаружения в практической деятельности, в единичном, необходимом,

общем, его дальнейшее осмысление, абстрагирование, саморазвитие в теоретико-практической учебно-познавательной деятельности, представляют собой разные уровни обобщения закономерных связей и зависимостей, свойственных учебно-познаваемому объекту как органической системе. В силу этого теоретико-практическое обобщение выполняет функцию метода.

Взаимосвязь объективного и субъективного в учебно-познавательном процессе и учебно-практической деятельности нами показана через взаимодействие категорий «закон», «принцип», «правило». Формулировка объективно существующего закона содержит в себе представление, убеждение, осознание тех, кто их открывает и ими пользуется в учебно-практической деятельности. Закон в педагогической науке – это не только ступень учебного познания, но и орудие учебно-практической деятельности. Там, где закон раскрывает объективно существующие связи, отношения между явлениями независимо от субъекта, он называется законом, закономерностью. Там же, где закон становится исходной точкой в учебно-познавательной деятельности, устремлении человека, он рассматривается как принцип, т.е. закон в субъективном смысле: как закон и правила поведения субъекта.

В связи с этим, встаёт вопрос о субъекте учебно-познавательной деятельности. Учебно-познавательная деятельность и на уровне теоретического осмысления выявленных закономерностей, и в процессе их применения к решению новых учебно-теоретических и учебно-практических задач осуществляется субъектом учебного познания. Её успешность зависит от уровня его знаний, способностей их осмыслить и применить, от мотивации, направленности, возможности увидеть новое, ранее неизвестное и др. Однако, от того, каким путём субъект учебного познания проникает в сущность изучаемого учебно-познавательного объекта, зависит следующий важный момент учебного познания – взаимодействие и взаимовлияние между объектом и субъектом познания. Это взаимодействие проявляется, с одной

стороны, в степени преобразования учебно-познавательного объекта, с другой – в способности субъекта взаимодействовать с окружающим миром, в становлении и развитии его собственного «Я».

В результате преобразования и познания объект преобразуется, формируется, развивается сам субъект учебного познания. Так, рассматривая механизмы диалектического процесса учебного познания, мы останавливаемся на трёх вариантах взаимодействия объекта и субъекта в процессе учебного познания. В первом варианте субъект воспринимает познаваемый объект путём наблюдения или созерцания. Он констатирует наблюдаемые факты и явления. Обратного воздействия объекта на субъект на происходит. При таком уровне активности трудно рассчитывать на познание его подлинных законов. Во втором варианте субъект познаёт действительность с помощью эксперимента. Благодаря активному действию, субъект быстрее и строже определяет законы природы. В третьем варианте человек оказывает постоянное, систематическое воздействие на объект в ходе практики с целью использования его законов в своих интересах. Практика выступает как высшая, ничем не ограниченная форма активной учебно-познавательной деятельности. В результате осуществляется главная цель учебного познания – знать, чтобы воздействовать на окружающую действительность.

Таким образом, разным уровням активности субъекта учебного познания соответствуют разные уровни в выявлении сущности учебно-познавательных объектов, им соответствуют разные уровни теоретико-практического обобщения. Эти разные уровни обобщения, в свою очередь, отражаются в действенной функции знаний, его способности быть методом учебного познания и преобразования. В то же время разные формы активности и её результаты проявляются в степени воздействия, преобразования, развития личности, как субъекта познания, что проявляется в таких его качествах, как позиция, самостоятельность, ответственность перед собой и обществом.

3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ, КАК ПРОЦЕССА ПОИСКОВО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Возникает необходимость рассмотреть психолого-педагогические основы формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых способов учебно-познавательной деятельности, сосредоточив внимание на причинах, обеспечивающих саморазвитие процесса учения, внутренние условия развития ребёнка, динамику его мышления, мотивации, самостоятельности в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Зависимость, существующая между процессом совершаемой учеником учебно-познавательной деятельности и характером мышления, приводит к тому, что эмпирический путь познания обуславливает развитие эмпирического мышления, диалектического, практико-ориентированного типов мышления. Для каждого из этих путей характерно определённое сочетание продуктивного и репродуктивного мышления, воспроизводящей и поисково-творческой деятельности.

При эмпирическом пути познания учебная деятельность применения ограничена распознанием типа задачи и подведением её под известный способ решения. При диалектическом пути познания расширяется сфера применения и осуществляется решение не только аналогичных, но и новых учебно-познавательных задач. При встрече с новыми фактами и явлениями выдвигаются гипотезы, строятся прогнозы, продуктивная учебно-познавательная деятельность присутствует в каждом акте познания. Вместе с тем, по-разному проявляется проблема потребности в совершаемой субъектом учебно-познавательной деятельности, что сказывается на её мотивации.

Эти особенности определяются уровнем проникновения в сущность учебного содержания и характером умственной деятельности, свойственной данному процессу учебного познания. Поэтому, рассматривая учение, следует видеть в нём содержательную и операциональную стороны, не каждую саму по себе, а учитывая то, что учебно-познавательное содержание, будучи препарировано в методе, приобретает определённую структуру и уровень развития.

Определяющим в отношении содержательной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности является содержание учебно-познавательного материала, и не просто его учебно-познавательное содержание, а степень раскрытия его сущности. Это объясняется тем, что динамика мыслительного процесса заключена в содержательной функции познаваемого. Сущность вещи – это не что иное, как заключённое в ней основание всех изменений, с ней происходящих при взаимодействии с другими вещами, и понятие отражает присущую ему закономерность. При этом, данная закономерность присуща системно-деятельностному (системно-функциональному) знанию, отражая свойственные ему связи и зависимости. Выявление, осмысление, преобразование, применение сущности системно-деятельностного (системно-функционального) знания сопряжены с динамикой мыслительного процесса, обусловленной его структурой.

В развитии умственной деятельности возникают этапы, которые, в целом, могут быть охарактеризованы как аналитический и синтетический. Аналитический этап связан с продвижением от нерасчленённого конкретного целого к абстрактному знанию. Другой этап, в целом, может быть охарактеризован как синтетический: путь от абстракции к конкретному, которое и составляет конечную цель учебного познания. На первом этапе осуществляется анализ, однако, не просто анализ, а анализ через синтез, в результате чего его продуктом становятся обобщения, понятия. В свою

очередь, чем шире и глубже синтез, тем успешнее анализ конкретного объекта учебно-познавательной деятельности, сфера применения обобщения.

В результате осуществляется анализ конкретного учебно-познавательного объекта во имя абстракции, синтеза, обобщения; синтез с целью познания и преобразования конкретной учебно-познавательной деятельности. Отсюда анализ непрерывно преобразуется в синтез и наоборот. Наличие одного из этапов, его глубина, - это, вместе с тем, и рождение, сила, наконец, потребность в последующем. Ту же зависимость, определяющую динамику учебно-познавательных процессов, характеризуют взаимосвязи чувственного и логического, конкретного и абстрактного, теоретической и практической деятельности.

Исследование структуры умственной деятельности в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний привлекло внимание психологов и дидактов к проблеме обобщения. Обобщение рассматривается в качестве процесса, который влияет на остальные и сам зависит от уровня их сформированности и развития. Разным формам обобщения соответствуют и разные уровни в развитии анализа, синтеза, способности к обобщению, в свою очередь, обнаруживает уровень их развития. Процессы мысленного обобщения рассматриваются в качестве основы, объединяющей чувственное и рациональное, образное и отвлечённое, конкретное и абстрактное. В результате, возникла возможность рассматривать не отдельные мыслительные акты, а их сложные образования на уровнях стратегий и тактик, на уровне развития умственной деятельности в рамках различных процессов познания.

В связи с ведущей и определяющей ролью обобщения в процессе учебного познания встала необходимость в изучении особенностей и результатов процессов формирования, развития обобщённых знаний, их возможностей и границ.

Первый вопрос, связанный с решением этой задачи, состоит в предоставлении самостоятельности ученику, в таком соотношении между

работой учителя и учащихся, которое создаёт внутренние условия для развития ребёнка. Недостаточно снабдить ученика готовыми схемами учебно-познавательной деятельности, необходимо подумать об условиях, позволяющих ученику самостоятельно продвигаться в процессе учебного познания.

В связи с этим возникает необходимость обеспечить включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых учебно-познавательных знаний. Перед педагогами встала задача выявить условия, обеспечивающие в учебном познании органическое единство чувственного и иррационального, общего и частного, конкретного и абстрактного, анализа и синтеза, т.е. создать систему, при которой умственная деятельность осуществляется не путём последовательного перехода от одного из процессов к последующим, а в результате их органического единства, продвижения от одного уровня их сочетания к последующему.

В качестве основного условия рассматривается учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразования познаваемого учебного объекта. Такое преобразование может осуществляться в предметном плане, либо во внутреннем, умственном плане. Учебно-познавательная деятельность, направленная на преобразование объекта, обеспечивая единство чувственного и рационального, даёт возможность выявить его сущность, формировать. развивать научно-теоретическое обобщение.

Учебно-практическая деятельность, будучи чувственно-предметной, соединяет в себе внутреннее и внешнее, наличное и опосредованное, единичное и всеобщее. В силу того, что учебно-познавательная, предметно-практическая деятельность, по своей природе противоречива, с её помощью достигается действенность чувственности, и разумное учебно-практическое действие является теоретико-практической основой интеллектуальных операций, основой всякого мышления.

В учебном познании сущности важное значение приобретают не только внешние и внутренние действия, преобразующие объект и обнаруживающие в силу этого присущие ему связи и зависимости, но также способы их абстрагирования и обобщения. А потребности особых форм «идеализации» внутренних связей учебно-познаваемых объектов, поставила перед необходимостью использования различных средств моделирования. Теоретико-практическая модель демонстрирует внутреннюю целостность обобщённого системно-деятельностного (системно-функционального) знания. Эта целостность детерминирована содержательной сущностью учебно-познавательного объекта и, в свою очередь, её отражением.

При формировании, развитии целостного понятия необходимо также учесть, что выявление его сущности возможно при изучении его в становлении, развитии, объясняющих, в результате чего объект стал таким, а не иным. Процесс формирования, развития понятия связан с открытием нового, и оно одновременно является формой отражения материального объекта и способа деятельности. Разные уровни в рассмотрении сущности зависят не от количества выявляемых признаков – они представляют разные уровни абстракции и обобщения свойственных объекту зависимостей в их развитии. Применение теоретико-практической модели к новому конкретному содержанию осуществляется в соответствии с содержащейся в ней программой деятельности.

Таким образом, процессу выявления и обобщения сущности учебно-познавательного объекта свойственна динамика, заключённая в самой природе умственной деятельности. Управление его развитием в этом случае связано с созданием условий, стимулирующих естественное развитие мысли, ибо предыдущие этапы создают предпосылки для последующих. Данные предпосылки имеют логико-содержательный характер и содержатся в мотивах, которые стимулируют умственную деятельность.

Большое внимание уделяется проблеме «переноса» как условию и основанию развития учебно-познавательных возможностей учащихся. Наша опытно-экспериментальная работа исходит из того, что в основе «переноса» лежит развитие способности анализировать и обобщать. Развитие этих способностей проявляется в темпе, самостоятельности решения последующих задач.

При изучении механизмов мыслительного процесса большое внимание уделяется учебной проблемной ситуации. Познавательная потребность, возникающая под влиянием учебной проблемной ситуации, обеспечивает интеллектуальную активность ученика и влияет на её направленность.

Однако, при всей актуальности и важности функций учебной проблемной ситуации, следует признать, что проблемная ситуация и решение проблемы не покрывают весь процесс формирования, развития понятия и обобщённого знания. Формирование, развитие учебно-познавательного понятия, использование его в качестве метода, способа, предполагает определённое сочетание поиска, творчества, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся. Проблемность и обусловленные ею творчество, поиски разрешений возникающих противоречий не могут быть произвольными. Творческо-поисковая деятельность, в этом случае, регламентирована присущими объекту закономерностями, она осуществляется в русле логики развития определённых идей. На разных этапах учебно-познавательного процесса поисково-творческая деятельность и регламентация осуществляются в разных сочетаниях. Это объясняется тем, что преобразование объекта, «расшатывание» присущих ему связей, зависимостей, последующее построение теоретико-практической модели, будучи по своей природе процессом поисково-творческим, регламентировано рамками соответствующих закономерностей, исходных идей. Более того, успешность поисково-творческой деятельности определяются тем, в какой мере и как быстро эти рамки будут установлены. И далее, применение

творческо-поисковой, теоретико-практической модели к новому учебно-познавательному содержанию, регламентируются системой выявленных закономерных связей и зависимостей. В результате ориентировочные, поисково-творческие, исполнительские действия не следуют друг за другом, а образуют сложный синтез, их сочетание подчинено разным целям в логическом развитии учебно-познавательного процесса формирования, развития системно-обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, свобода поисково-творческой учебно-познавательной деятельности при теоретико-практическом обобщении, детерминирована. Учебно-познавательные действия ученика, их творческие поиски, осуществляются в соответствии с общими принципами и закономерностями.

Любое теоретико-практическое обобщение требует соблюдения строгих правил, границ применения, определённой логики в раскрытии учебно- познавательного материала и его практическом применении, точности языка, использования соответствующей терминологии, способов аргументации.

Самостоятельный творческий поиск сопровождается рефлексией, вопросами человека к самому себе. В этом одно из основных отличий самоуправления учебно-познавательными процессами. Процесс рефлексии, который направлен на осознание новой учебно-познавательной задачи, плана и способа поисково-творческой деятельности, её результат будут успешными в том случае, если ответ на вопрос ученика к самому себе соответствует логике развития присущих изучаемому учебно-познавательному материалу общих закономерностей. Итак, характеристика процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как целостной системно-деятельностной (системно-функциональной) модели, предполагает раскрытие целого ряда проблем.

Совокупность этих проблем подчинена объяснению динамики адаптивно-развивающей системы процесса проблемно-модульного обучения, как

педагогической технологии, которая выступает условием, результатом развития личности ученика, проявляясь в росте его творческой активности, самостоятельности, мировоззрения, жизненной позиции, положительной мотивации включения в учебно-познавательный процесс.

Однако, особенности теоретико-практической концепции адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут быть достигнуты при соответствующей модели управления учебно-познавательным, воспитательным процессом.

4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, ОБОБЩЁННЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Особенности системы адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения определяются процессом изучения научно-теоретико-практических знаний.

При адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, процесс учебного познания совершается в результате выявления, абстрагирования, обобщения, систематизации закономерных связей и зависимостей, через включение учащихся в процесс поисково-творческой деятельности средствами управления, организации самостоятельного применения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности на всех этапах процесса обучения. Процесс учения соответствует логике формирования, развития научно-теоретико-практических знаний и обобщённых способов деятельности.

Основной целью при разработке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения является создание условий, обеспечивающих включение ученика в процесс формирования, развития обобщённых знаний, умений как процесса поисково-творческой деятельности. При раскрытии адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения учебно-познавательное содержание, методы, организация процесса обучения рассматриваются не сами по себе, а в качестве компонентов системы. Идее целостности подчинён также анализ результатов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. При их изучении следует исходить из зависимости между уровнем и качеством усваиваемых знаний, развитием

операциональной стороны учебно-познавательной деятельности, мотивами включения в активную учебно-познавательную деятельность учащихся.

Отличительная особенность системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, создающей условия включения учащихся в процесс формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых умений состоит в том, что она динамична, обеспечивает саморазвитие процесса учения. Динамика является качественным проявлением целостной системы, обуславливающей поисково-творческую учебно-познавательную деятельность учащихся, развитие их активности. Самостоятельности. Поэтому при решении всех вопросов: определении адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в целом, каждого из его компонентов (содержания, методов, организации, анализа результатов) необходимо исходить из развития процесса обучения как основного условия развития ученика. В связи с этим, при анализе, планировании процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо выделение «этапов», «звеньев», «частей», которые строятся по принципам преемственных и перспективных связей. В нашем понимании такая «единица» сопряжена с решением очередной учебно-познавательной задачи, обеспечивающей продвижение в развитии содержания, операциональной структуры учебно-познавательной деятельности, в организации, свидетельствующей о росте учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

Как показывают экспериментальные исследования, развитие процесса обучения и ученика происходят в том случае, если структура этапов представляет разные уровни в единстве фактического и понятийного, конкретного и обобщённого содержания; анализа и синтеза; индуктивных и дедуктивных учебно-познавательных процессов; поиска и регламентирующей основы в характере учебно-познавательной активности. Единство

противоположных сторон учебно-познавательной деятельности составляет внутреннюю основу саморазвития процесса учения.

Изучение и раскрытие логики процесса формирования, развития научно-теоретико-практических знаний, обобщённых способов деятельности ставит перед необходимостью учесть все эти моменты. Выполненное нами исследование показало, что при включении учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, способов деятельности, осуществляются следующие взаимосвязанные учебно-познавательные задачи:

- осознание учащимися места, значения и необходимости изучения нового учебно-познавательного материала в теме, разделе, учебном предмете;

- выдвижение и мотивация необходимости достижения решения учебно-познавательной задачи, учебной проблемы и их принятия учащимися;

- активное оперирование конкретным учебно-познавательным материалом, конструирование, исследование, преобразование, дополнение недостающих звеньев, выдвижение системы взаимосвязанных учебных проблем и др. с целью выявления присущих закономерных связей и зависимостей;

- абстрагирование, систематизация, обобщение свойственных учебно-познавательному содержанию связей, закономерностей, их материализация в формулах, схемах, разного рода моделях, типовых планах, алгоритмических предписаниях, определениях;

- применение обобщённых знаний при решении широкого круга аналогичных задач;

- прогнозирование путей изучения последующих учебно-познавательных тем, разделов;

- выдвижение новых учебно-познавательных задач, конструирование собственных проектов раскрытия учебного материала;

- самостоятельная работа на этапе изучения нового учебно-познавательного материала: постановка необходимых при его изучении учебных проблем,

определение плана видов учебно-познавательной деятельности, организация классной и внеклассной работы, распределение заданий между учащимися;

- исходя из логики развития основных закономерностей, самостоятельное раскрытие новой учебно-познавательной темы и последующая проверка по учебнику, дополнительной и справочной литературе, обоснование присущего ученику собственного видения решения основных учебно-познавательных вопросов и проблем.

Система решаемых учебно-познавательных задач, обеспечивая включение учащихся в процесс формирования, развития обобщённых знаний, способов деятельности, отражается на мотивации активности учащихся.

На мотивацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся влияют такие особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как динамика процесса, в результате которой предыдущие этапы рождают потребность в последующих; саморазвитие процесса учения, обеспечивающего взаимосвязь поисковой и исполнительской сторон учебно-познавательной деятельности; всё большее углубление в сущность изучаемого и овладение обобщёнными знаниями, которые используются в качестве способов деятельности, стимулируя развитие учебно-познавательной самостоятельности обучающихся; организация, при которой деятельность каждого становится достижением коллектива, а коллективная работа способствует продвижению каждого отдельного ученика; общение, которое ведёт к взаимообогащению, при котором учитель уважает творческие возможности ученика и классного коллектива; развитие процесса учения. Обеспечивающего ученику работу на оптимальном уровне трудности, её постоянное усложнение и, вместе с тем, создающего условия для их преодоления.

В результате процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, удовлетворяет значимые для

личности ученика потребности: в знаниях, в самоутверждении, в переживании чувства успеха, в общении с товарищами и учителем.

Изучение большого количества уроков по разным учебным предметам и в разных классах даёт основание сделать вывод, что процесс адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для того, чтобы учащиеся справлялись с задачей соотношения учебно-познавательной деятельности между учителем и классом, работая коллективно и самостоятельно, овладев учебно-познавательным материалом на уровне способа учебно-познавательной деятельности. Всё это определяет уровень умственной активности учащихся, их права, ответственность, влияет на характер общения между учителем, учеником, классом, на поисково-творческую атмосферу коллективной деятельности.

Как показала, научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, по мере ориентации учащихся на выявление и использование общей зависимости в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, происходит естественное усложнение в учебно-познавательном содержании, что сопровождается развитием в системе методов и организации учебно-познавательной деятельности учащихся. По мере овладения учащимися системой обобщённых знаний в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологией, всё большее место отводится их применению, и не только на заключительных этапах. Но и при изучении нового учебно-познавательного материала. В данном случае, объективное усложнение учебного материала в учебно-познавательном предмете сопровождается усложнением в деятельности учащихся, т.к. возрастает объём их поисково-творческой, самостоятельной работы, сокращается объём однотипных упражнений, самостоятельная работа всё чаще становится для учащихся источником знаний и предваряет изучение нового учебно-

познавательного материала, проводится в ходе его изучения. Педагогическое руководство становится общим, направляющим управлением. Функция управления, в этом случае, принадлежит теоретико-практическому обобщению. Процесс саморегуляции, рефлексии, связанный с поиском верного решения, определяется его качественным уровнем, что влияет на характер и форму взаимодействия учителя и учащихся. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе усвоения и применения знаний, включение в процесс, где предыдущие этапы обеспечивают учащимся возможность продвижения на последующие. В связи с тем, что в учебно-познавательной деятельности содержательный, операционный, мотивационный компоненты взаимодействуют, путь развития знаний – это, вместе с тем, развитие познавательных возможностей и способностей, мотивации включения учащихся в активную учебно-познавательную деятельность, развитие определённых форм рефлексии. Вместе с усвоением знаний осуществляется развитие ученика.

Самостоятельность личности ученика является сложным интегративным качеством, которое характеризуется уровнем знаний, умений, развитием операционной структуры умственной деятельности, опытом творческой деятельности, ответственностью за принимаемые решения, совершаемую учебно-познавательную деятельность, её мотивацией, позицией, определяющей притязания ученика, его устремления, направленность. Такая широкая ориентация на результаты развития личности ученика должна быть присуща всем этапам обучения. Лишь в этом случае возможно формирование, развитие свободной, самостоятельной личности ученика.

Многосторонность в развитии личности достигается в результате многоаспектных целей, которые решаются в процессе формирования, развития теоретико-практических знаний, обобщённых умений, многоаспектности его компонентов и процесса в целом.

Наше исследование выявило, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию самостоятельной творческой личности, которая, приобретая знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности, способна самостоятельно применять их в новой ситуации, выполнять исследования, конструировать новые объекты, самостоятельно планировать свою деятельность, обосновывать собственный подход к решению учебно-познавательной проблемы.

5. «ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ УЗЛЫ» В ЛОГИКЕ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО СОДЕРЖАНИЯ И ИХ РОЛЬ В РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩИХ ФУНКЦИЙ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Учебно-познавательное содержание складывается из различных структурных элементов. В зависимости от решаемой цели, выделяются разные типы содержания. Одним из аспектов в его характеристике может стать определение цели той учебно-познавательной деятельности, которые ученику следует выполнять, чтобы учебный материал был усвоен.

Так, учебно-познавательной деятельности требуется усвоение номенклатуры, терминологии, фактов, описаний явлений, правил о способах учебно-познавательной деятельности, логически завершённых частей информации, выявление, применение законов, общих принципов, теорий, освоение идей.

Если при описании процесса учения использовать распространённые в дидактике цели и соответствующие им звенья: восприятие, осмысление, запоминание, применение, - то оказывается, что при изучении разных типов учебно-познавательного содержания их решение имеет свои особенности. Это объясняется тем, что изучение разных структурных компонентов учебно-познавательного содержания предполагает решение разных целей, путей их достижения.

Так, могут изучаться учебно-познавательные факты, даты, номенклатура, термины, цифровой материал, который следует запомнить. И хотя при изучении большое значение имеет организация восприятия и осмысление учебно-познавательного материала, система методических приёмов подчинена цели – обеспечить запоминание.

Усвоение учебно-познавательного материала предполагает его восприятие, осмысление, запоминание. Центральным звеном становится организация

восприятия. В этом случае все методические средства – постановка учебного вопроса, образное эмоциональное слово учителя, выделение в описании яркой детали, применение наглядности, - подчинены решению центральной задачи, - запечатлению образов.

Среди учебно-познавательного материала, который учащиеся должны уметь воспроизводить, центральное место принадлежит фактам, явлениям, процессам, происходящим в обществе и природе. В этом случае методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, направлены на активизацию аналитико-синтетической умственной деятельности с целью вычленить отдельные компоненты в структуре учебно-познавательного содержания и выявить соответствующие между ними зависимости. Решению этой задачи подчинены восприятие и запоминание учебно-познавательного материала.

При изучении различных учебно-познавательных правил работа может быть направлена на осмысленное выявление алгоритма учебно-познавательной деятельности и его применение при решении учебно-практических задач.

Анализ имеющихся компонентов учебно-познавательного содержания обнаруживает, что их усвоение предполагает организацию соответствующей учебно-познавательной деятельности учащихся.

Зависимости между содержательной и деятельностной (функциональной) сторонами ещё больше усложняются при изучении более сложных содержательных образований.

Как известно, принцип систематичности является одним из ведущих в определении содержания современного российского школьного образования. Для того, чтобы учебно-познавательные знания усваивались, они должны быть упорядочены в систему, при этом, формирование, развитие системы знаний, - непременное условие умственного развития ребёнка. Система знаний должна отражать суть учебно-познавательного предмета.

Сущность учебно-познавательного знания в его системности. Его построение, организация мотивировано содержательной сущностью объекта познания. В этом случае объект рассматривается в качестве единого и неделимого целого, каждый компонент которого взаимосвязан с остальными.

Данная тенденция в развитии дидактики и частных методик соответствует направлениям в развитии современной педагогической науки в целом, выразившаяся в интеграции, генерализации, усилении функций теории и практики. Осуществляется поиск средств отображения многоуровневых знаний, требующих для своего раскрытия разных систем «координат», поскольку любое явление природы, общества существует в форме объектов, предметов, комплексов. Единств, иначе говоря, они обладают формами целого или свойствами системности.

В результате возникла потребность в интеграции содержания отдельных учебно-познавательных предметов или разделов различных предметов. Эта тенденция проявилась в выделении в содержании учебно-познавательных предметов комплексов. Так, объединение учебно-познавательных предметов, учебно-познавательных курсов «История» и «Обществознание», привело к возникновению учебно-образовательной области «Общественные науки». Изменились и последовательности в изучении учебно-познавательных тем в сторону рассмотрения целостных элементов (например, «Особенности социально-экономического развития современной России»).

Потребность познания целостных объектов, а также зависимостей изучения учебно-познавательных предметов от особенностей их структурных построений, проявились в выделениях и характеристиках основных, ведущих положений учебно-познавательных тем, в выделениях типичных основополагающих для учебно-познавательных предметов систем знаний, в выделениях в учебно-познавательных предметах опорных систем знаний.

В качестве системообразующего фактора нами исследовались ведущие идеи учебно-познавательного предмета «Обществознание». Идея в своём

первоначальном значении, обозначающая «смысл», «значение», «сущность», рассматривается как форма бытия, выражающая существенное и всеобщее. Она является активным творческим формообразующим началом в связи с генезисом вещей и процессов. При рассмотрении гуманистических, эстетических, социальных, политических явлений идея отражает определённую мировоззренческую позицию. В ней в самых разных вариантах сочетаются проявления объективного и субъективного в познании бытия. И усвоение учебно-познавательного предмета на уровне присвоения учеником ведущих идей – это не только определённый уровень знаний, их способность выступить в качестве способа учебно-познавательной деятельности, это возможность осмысливать развитие идеи и её проявлений в изменяющейся действительности, но это также определённое мировоззренческое формирование, становление, развитие позиции, которую присваивает, разделяет или отрицает, отторгает ученик.

Значимость такого подхода в анализе системно-деятельностного (системно-функционального) знания определяется тем, что целостность представляет собой единство информационной и функциональной сторон, что означает:

- интеграцию целей, соответствующей разным учебно-познавательным системам;

- анализ построения учебно-познавательной системы знаний. объёма, полноты содержания;

- характеристику функционирования учебно-познавательной системы в процессе усвоения.

Влияния определяющих содержание учебно-познавательного предмета целостных образований позволяют:

- определяя уровень их решения при изучении ведущих учебно-познавательных систем знаний, влиять на уровень достижений в изучении учебно-познавательного предмета в целом;

- с новых позиций рассматривать решение такой значимой проблемы, как формирование, развитие мировоззрения ученика (целостность, действенность);

- рассматривать усвоение знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимыми к решению широкого круга теоретико-практических задач;

- обеспечить обобщённость в усвоении знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, и тем самым сократить объём времени на изучение учебно-познавательного материала, а также объём необходимой для изучения учебно-познавательной информации;

- обеспечить решение важнейших учебно-познавательных функций: организующей, связующей, функций системно-деятельностного (системно-функционального) знания;

- осуществлять учение как учебно-познавательный процесс поисково-творческой деятельности.

Данные особенности дают основание при характеристике учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний определить их в качестве «функциональных узлов» в развитии учебно-познавательного содержания – узлов, определяющих основные, типичные, опорные в учебно-познавательном предмете системы знаний. Учебно-познавательные системы, которые представляют собой единство структурно-информационной и функциональной сторон знания, позволяют рассматривать их в действии и, тем самым, программируют процесс изучения.

Единство структурно-информационной и функциональной сторон, свойственное учебно-познавательному системно-деятельностному (системно-функциональному) знанию, отражается на методике обучения адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Взаимосвязь содержательной и деятельностной сторон, свойственная

системно-деятельностному (системно-функциональному) обобщённому учебно-познавательному знанию, становится основой, предоставляя учащимся большую самостоятельность в работе.

Итак, системно-деятельностное (системно-функциональное) обобщённое учебно-познавательное знание интегрирует информацию, систему действий по её становлению и реализации, способы её применения, в результате процесс их формирования, развития, понимание необходимости знания, мотивированной его значимостью для дальнейшего познания и жизнедеятельности индивида и общества.

Характеристика данных систем знаний осуществляется в контексте комплекса целей, решаемых учителем:

- осознание структурного построения учебно-познавательного предмета и ориентация на перспективу в развитии учебно-познавательного содержания, методов, организации; определение уровня усвоения учебно-познавательного материала и его зависимости от адаптивно-развивающего процесса проблемно модульного обучения как педагогической технологии;

- разработка методики адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, при которой структурно-информационные и функциональные задачи системно-деятельностного (системно-функционального) знания осуществляются в единстве; прогнозируется развитие учебно-познавательной самостоятельности учащихся.

Исходя из этих позиций, мы указываем на следующие признаки учебно-познавательных опорных знаний:

1. Составляют костяк, основу программы в достижении целей обучения, развития, воспитания. Они выступают в качестве стержня, организующего вокруг себя учебно-познавательный материал в соответствии со спецификой каждого учебно-познавательного предмета.

2. Включают в себя внутрипредметные связи. Новые связи логически связываются с ранее изученными, опираются на них. С другой стороны, опорные знания ориентируются на перспективные связи, когда новый учебно-познавательный материал подготавливает почву, составляет основу для усвоения последующих знаний.

3. Учебно-познавательное опорное знание имеет определённую структуру и свойственные его компонентам системообразующие связи, зависимости.

4. Учебно-познавательные опорные знания – это знания, которые при усвоении учащимися достигают определённого уровня обобщения. В свою очередь, уровень обобщения зависит от пути, который совершает ученик при их усвоении.

5. Формируются, развиваются не по принципу «делай так», т.е. на основе механического следования образцам, данным учителем, а на основе осознанного применения усвоенных общих закономерностей, правил, обобщённых понятий при решении конкретных учебно-познавательных теоретико-практических задач.

6. Так как учебно-познавательные опорные знания – это системные учебно-познавательные обобщённые знания, для выяснения их структуры могут быть использованы различные виды схематической наглядности: текстовые таблицы, схематические рисунки, чертежи, образно-символические схемы, различного рода формулы и др. В этой связи особое значение имеет опыт работы С.Н. Лысенковой [34] по использованию опорных схем при освоении узловых вопросов учебно-познавательного материала.

Итак, характеристика учебно-познавательных опорных знаний сочетает как особенности. Свойственные их содержанию, так и те стороны, которые акцентируют внимание на определённых особенностях методики их изучения, а также на уровне их усвоения, без достижения которого они не могут выполнить функцию опоры изучения учебного материала данного учебно-познавательного предмета.

С усвоением учебно-познавательного опорного знания, вернее, с усвоением знаний на уровне опоры, в учебно-познавательном процессе связано переживание учеником чувства успеха, что является условием осознания его возможностей. Это осознание становится причиной внутреннего комфорта, радостного настроения, создаёт базу для взаимопонимания между учителем и учеником.

При характеристике стержневых, типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний фактически анализируются учебно-познавательные опорные знания. С понятием «типичные» связано выделение тех особенностей в структуре систем знаний, которые определяются логическим построением учебно-познавательного предмета, той науки, которую он представляет, что, в свою очередь, влияет на систему её основных компонентов, закономерностей, идей и т.д. Поэтому ориентация на выявление, построение, развитие типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний – это ориентация на изучение учебно-познавательного предмета в свете сущностных сторон изучаемых явлений и, как следствие, формирование, развитие научного мировоззрения, адекватных способов учебно-познавательной деятельности, особенностей мышления. Задаваемого содержательной сущностью изучаемого. Наличие таких особенностей в организации системы знаний различных учебно-познавательных предметов ставит перед необходимостью наряду с глобальным подходом к решению дидактических проблем исследовать, каким образом они реализуются при изучении циклов учебно-познавательных предметов.

При характеристике типичных для учебно-познавательного предмета систем знаний, особенностей их раскрытия, решается целый комплекс вопросов: уровень изучения – эмпирический, научно-теоретический; те теории, которые определяют методологическую, научно-теоретическую направленность в раскрытии учебно-познавательного предмета в целом. Например, встаёт необходимость решить, что определит характеристику

узловых вопросов учебно-познавательного курса «История»: марксистско-ленинский подход, концепции, свойственные учёным-историкам В.О. Ключевскому, С.М. Соловьёву; теория этногенеза, представленная в исследованиях Л.Н. Гумилёва и т.д.

Характеристика типичных учебно-познавательных систем знаний служит:

- для прогнозирования основных целей, уровня и конечного результата изучения учебно-познавательного материала;

- для выявления логики и методологии изучения учебно-познавательного материала, определения основных направлений в развитии деятельности ученика и учителя, путей и уровней развития у учащихся самостоятельности.

Структурный анализ учебно-познавательной системы знаний служит не только отбору и организации знаний в систему, он позволяет учителю осуществлять диагностику методики развития адаптивно-развивающего процесса проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся, определять способы, содержание контроля достижений учащихся.

Этому служат:

- определение целей формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний;

- выявление путей и способов анализа учебно-познавательных программ, учебников, учебных пособий;

- построение модели учебно-познавательных системно-деятельностных (системно-функциональных) знаний;

- выделение методических приёмов, направленных на их формирование и развитие;

- разработка показателей результативности и усвоения знаний, развития познавательных возможностей и способностей учащихся.

Таким образом, роль «функциональных узлов» в логике развития учебно-познавательного содержания и в реализации развивающих функций

адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, очевидна.

6. ВКЛЮЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ФОРМИРОВАНИЕ, РАЗВИТИЕ СИСТЕМНЫХ ОБОБЩЁННЫХ ЗНАНИЙ, СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Понятие «включение» предполагает, что между учителем и учащимися осуществляется сотрудничество, обеспечивающее развитие учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся. Это включение осуществляется под воздействием внутренних побуждений, учащихся в силу того, что предыдущие этапы создают потребности и возможности в проведении работы на последующих этапах. В результате адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия, при которых учащиеся способны работать с опережением. Они продвигаются в логике развития учебно-познавательной темы, могут проявлять всё большую самостоятельность при изучении последующих тем и, наконец, начать изучение новой темы с самостоятельной работы. При этом, учащиеся способны вносить всё большую долю своего творческого и жизненного опыта, осуществлять выбор путей решения возникающих учебно-познавательных задач, совершать рефлексию продуктивного характера, отстаивать свойственную ученику жизненную позицию.

Необходимость «включения» ученика в адаптивно-развивающий процесс проблемно-модульного обучения предполагает определённые действия учителя, - действия, обеспечивающие самостоятельное прохождение учеником пути при формировании, развитии системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний, что сопряжено с определением целей, системы учебно-познавательных задач, этапов продвижения, контроля, коррекции, методики, учитывающей возможности, способности учащихся.

Как показала научно-исследовательская, опытно-экспериментальная работа, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, создающая условия включения учащихся в работу, стимулирующая их продвижение, основывается на принципе опережения. Основанием построения системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которой свойственна динамика, является развитие общих теоретико-практических положений, идей, общих принципов, пронизывающих содержание учебно-познавательного предмета. Фактический материал, различного рода задачи, события, их выявление и развитие, - всё это становится воплощением этих общих теоретико-практических знаний, идей, общих принципов. Их можно изучать и усваивать сами по себе, а можно рассматривать как носителей проявления общего.

В том случае, когда учитель ставит целью изучать учебно-познавательный материал на уровне обобщения, рассматривает фактический материал как основание для его выявления и дальнейшего применения, ученик всё в большей мере способен к самостоятельному освоению новых фактов, событий, решению задач. Теоретическое обобщение он использует в качестве способа анализа и ориентира системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем.

Ключ к развитию учебно-познавательной активности и самостоятельности учащихся заключён в том, что эти последующие в логике развития содержания вопросы и темы являются проявлением тех же общих закономерностей, идей, общих принципов учебно-познавательной деятельности в новой ситуации, в новом конкретном решении. Вооружить учащихся этим ключом, научить им пользоваться – задача учителя. Организация поисково-творческой деятельности, широкое использование учеником рефлексии, становятся необходимыми в достижении этой задачи.

Конструирование, исследование, творческое проектирование – виды учебно-познавательной деятельности, которые заданы объективной логикой процесса включения учащихся в формирование, применение системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний. Вне этих видов учебно-познавательной деятельности не осуществить целей, которые предполагают развитие процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. К ним относятся:

- определение места и значимости рассматриваемого содержания в логике развития общей закономерности, идей, принципа, теоретико-практического положения;

- «расшатывание» конкретного факта, явления, задачи, упражнения и других носителей учебно-познавательного обобщённого знания с тем, чтобы выявить присущую закономерность, идею, принцип, теоретико-практическое положение и своеобразие их проявления;

- осмысление своеобразия выявленного обобщения; его, с одной стороны, непривязанность к ограниченному в объяснениях конкретному учебно-познавательному материалу, а с другой – осознания границ действия рассматриваемой закономерности;

- определения связей и зависимостей, выявление системообразующей связи, обусловленной целостностью и многогранностью рассматриваемого явления;

- построение обобщённой модели комплекса, отражающего в обобщённом виде присущие целому связи и закономерности;

- использование обобщённой модели для выдвижения гипотез, определение плана деятельности в работе с новым учебно-познавательным содержанием, развитие умения в новом конкретном содержании видеть проявление общей зависимости и присущее ей своеобразие;

- умение применять обобщённые знания, умения при самостоятельном изучении нового учебно-познавательного материала, решении задач разного

уровня умственной активности: репродуктивных, конструктивных, исследовательских, поисково-творческих;

- умение отстаивать и защищать свою позицию в обосновании вопросов, имеющих альтернативное решение.

В результате того, что система осуществляемых целей адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, обеспечивает единство структурно-информационной и функциональной сторон в развитии знаний и умений учащихся, создаются условия, при которых процесс обучения динамичен, развивается на основе сотрудничества учителя, ученика, класса; взаимодействия между участниками процесса обучения перестраиваются. В единстве с усвоением знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности осуществляется развитие учебно-познавательных возможностей, способностей учеников и положительной мотивации учения.

Саморазвитие и работа на опережение в процессе обучения достигается тем, что включение в формирование, развитие, применение обобщённых знаний, способов деятельности строится по принципу единства учебно-познавательных операций. Он соответствует процессу учебного познания. Динамика диалектического пути познания, его саморазвитие, сопряжены со структурным единством учебно-познавательных процессов, когда ни общее не формируется, развивается из единичного, ни единичное из общего. Эти системные характеристики существуют в неразрывном единстве и обладают статусом изохронности. Процесс познания рассматривается как сложный переход от одного уровня единства чувственного и абстрактно-логического к другому уровню единства чувственного и абстрактно-логического. Анализ осуществляется в единстве с синтезом, синтез подчинён и направлен на осуществление анализа.

Единство учебно-познавательных операций становится основанием процесса, при котором операция, имеющая на данном этапе подчинённое

значение, на следующем этапе перерастает в ведущую и т.д. Наибольшее значение в этом процессе приобретают следующие этапы:

1) аналитический, когда осуществляется анализ конкретного содержания как носителя общего принципа, идеи, теоретического положения, выявляются присущие целому связи и зависимости, определяется место данного содержания в развитии учебно-познавательного материала, его роль, значение, новизна решаемой цели;

2) этап систематизации и обобщения, результатом которого может стать построение обобщённой модели, рисунка, схемы и других средств выявления системы, зависимостей, построение модели обеспечивает совокупность взаимосвязанных функций: организующей, ориентирующей, связующей;

3) применение системно-деятельностного (системно-функционального), обобщённого учебно-познавательного знания в качестве способа учебно-познавательной деятельности при рассмотрении нового учебно-познавательного содержания в логике развития учебного предмета, при решении новых теоретико-практических задач, опытов и т.п., осуществляется проектировочная функция обобщённого знания, определяющая план действий в процессе применения.

Эти три этапа могут стать этапами отдельного или нескольких адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков или этапами, связанными с изучением больших разделов и структурой содержания целого учебно-познавательного предмета.

Решению этих целей служит перспективное планирование. При перспективном планировании указываются: возраст учащихся, уровень подготовленности учащихся, особенности учебно-познавательного предмета, структура построения учебно-познавательного содержания. Всё это влияет на определение этапов работы, их цели, продолжительность, промежуточные и конечные результаты, системы самостоятельных работ учащихся на каждом этапе. Центром, определяющим перспективное планирование, может стать

построение модели содержания, которая, являясь функциональным узлом, влияет на постановку целей, отбор учебно-познавательного содержания, методы, организацию самостоятельной работы, последовательность работы, её результаты. Построение содержательной модели организует деятельность учителя и учащихся. Она становится перспективной, к ней учитель ведёт учащихся, она является ориентиром, организующим и направляющим в дальнейшем учебно-познавательную деятельность учащихся.

Итак, включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных), обобщённых, учебно-познавательных знаний и способов деятельности, обеспечивает ученику естественное продвижение в познании узловых основополагающих вопросов учебно-познавательного материала. Это продвижение сопряжено с выявлением структурной организации содержания, которая отражает, воплощает в себе общие закономерности, идеи, принципы. В силу этого достигается единство информационной и функциональной сторон знаний. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурной организации, присущей самой его сущности, может быть использовано в качестве способа познания последующих тем и разделов, решения учебно-познавательных задач конструктивного и поисково-творческого характера. Ученик, становится личностью, которая управляет своими познавательными процессами, осуществляет продуктивную рефлексию, защищает и обосновывает свою собственную позицию в учебно-познавательном процессе, становится активным субъектом познания, испытывающем интерес к своей учебно-познавательной деятельности и несущей ответственность за самостоятельно принятое решение.

Чтобы достичь такого результата, ученик самостоятельно продвигается в процессе формирования, развития, применения обобщённого учебно-познавательного знания. Это продвижение может осуществляться в логике индуктивно-дедуктивного или дедуктивно-индуктивного процесса учебного

познания. Характерными особенностями любого из них являются единство, взаимосвязь, как содержательных аспектов учебно-познавательной деятельности, так и оперативно-деятельностных аспектов учебно-познавательной деятельности. В результате, предыдущие этапы создают условия для самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапах. Осуществляется саморазвитие процесса познания, которое основывается на управляющей функции обобщённого учебно-познавательного знания и для которого свойственно единство поиска и регламентации, свобода выбора и её аргументированность сущностной характеристикой знания, сочетание самостоятельного, личностно значимого решения с коллективными достижениями.

Этапы, названные по своей основной функции, как аналитический, систематизации, обобщения, проектировочный, применения обобщённых, учебно-познавательных знаний к решению новых теоретико-практических учебно-познавательных задач, в силу своей компетентности, создают базу для продвижения на последующий этап, что отражается на динамике процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и, тем самым, на развитии учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся в процессе поисково-творческой учебно-познавательной деятельности.

Вместе с тем, в развитии учебно-познавательного процесса, большая роль отводится организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности и самостоятельной работы учащихся, которые проводятся на всех этапах процесса учения. Их проведение зависит от особенностей учебно-познавательного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, в частности, свойственной ему динамики, вместе с тем, определяя эти особенности и являясь показателем успешности или неуспешности осуществляемой учебно-познавательной работы.

ТЕМА 3. МЕТОДЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕЗНОЛОГИИ

1. ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, как компонент целостного процесса обучения, отражают его особенности. Система методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет проследить влияние на методы обучения других компонентов процесса обучения, как перестраивается системно-деятельностная (системно-функциональная) сторона процесса обучения.

Мы исходим из того, что методами адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, называются способы упорядоченной, взаимосвязанной учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, учебно-познавательной деятельности, направленной на решение задач образования, развития, воспитания в процессе обучения.

Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отразились на взаимодействии учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся. Это позволяет выявить своеобразие деятельности учителя и учащихся и характеризовать метод обучения в нескольких измерениях: внешнюю и внутреннюю стороны метода, форму и её сущность. При этом, анализ внутренней стороны связан с управлением психологической, логической сторонами учебно-познавательной деятельности ученика, возникает также потребность рассматривать метод в системе методов, в зависимости от построения системы обучения в целом.

Более полное раскрытие понятия «метод обучения» предполагает рассмотреть также такие понятия, как «приём обучения» и «средство обучения». Приём получил, в основном, два толкования. Приём рассматривается как составная часть метода. Метод, в свою очередь, - как совокупность приёмов. Например, лекция – это метод обучения, а запись основных положений лекции учителем на доске, учащимися в тетрадях, в таком случае, рассматривается как приём. Если же беседа используется для достижения частной или вспомогательной цели при использовании других методов, она выполняет роль приёма и т.д., и т.п.

Реализации методов и приёмов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, служат различные средства: книги, словари, наглядные пособия, раздаточный материал, аппаратура для проведения лабораторных практических работ, различные технические средства (кино, телевидение, звукозапись, компьютеры) и т.д., и т.п.

2. МНОГОАСПЕКТНОСТЬ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЁ ВЛИЯНИЯ НА КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

Взаимодействие учителя и учащихся при использовании в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, разных методов обеспечивает организацию, управление учителем учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Эффективность этого управления, использование богатств, которыми обладает метод в осуществлении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, развития, воспитания учащихся, связаны, прежде всего, с реализацией возможностей учебно-познавательной деятельности учащихся, а также самого взаимодействия учителя, ученика, класса.

При характеристике учебно-познавательной деятельности учащихся мы отмечаем, прежде всего, мыслительную активность учащихся. Мышление рассматривается в качестве её основного звена. Существенной особенностью учебно-познавательной деятельности является и то, что в ней выражено отношение человека к познаваемому учебному материалу и к процессу познания.

Таким образом, многоаспектность метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, объясняется, прежде всего, сложностью структуры учебно-познавательной деятельности. Рассматривая структуру учебно-познавательной деятельности адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, мы выделяем в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых сторон: содержательную, операциональную, ценностно-мотивационную. Содержание учебно-познавательного материала, будучи

препарировано в методе, получает определённое смысловое раскрытие, приобретает соответствующую структуру, определённым образом развивается.

Вместе с тем, от этого зависит глубина мыли ученика, его эмоциональный отклик, мотивация включения в активную учебно-познавательную деятельность, логика раскрытия учебно-познавательного содержания, логика учебно-познавательного процесса, осознание учебно-познавательного материала с позиций определённой методологии, учебно-познавательная активность, самостоятельность ученика, возможность применения учебно-познавательного знания, способы учебно-познавательной деятельности при объяснении явлений окружающей жизни. И так как в этом процессе взаимодействуют учитель, ученик, класс, между его участниками возникает общение, способствующее активности, увлечённости каждого или вызывающее пассивность учащихся; характеризуемое единодушием, общностью точек зрения, взаимопониманием или порождающее противоречия, непонимание, неприязнь, безразличие, а подчас, и враждебность. В результате накапливается соответствующий опыт деловых и межличностных отношений, которые влияют на отношение к изучаемому учебно-познавательному материалу, процессу учения, учебно-познавательному предмету, различным явлениям окружающей действительности. Таким образом, в учебно-познавательном воспитательном процессе формируется, развивается личность ученика в целом.

Многоаспектность учебно-познавательной деятельности объясняется также тем, что совместная, взаимосвязанная, взаимозависимая учебно-познавательная деятельность учителя и ученика, при раскрытии её учебно-познавательной сущности может и должна рассматриваться в психолого-педагогическом, логическом, организационно-управленческом плане. В результате она исследуется и характеризуется с различных сторон: источника познания (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическая

деятельность), вида учебно-познавательной деятельности при работе с разными источниками учебного познания (слушание, наблюдение, учебно-практическая деятельность), логики учебно-познавательного процесса (индуктивный, дедуктивный), психологии учебно-познавательного процесса. При анализе психологии учебно-познавательного процесса осуществляется анализ с точки зрения взаимосвязи, взаимозависимости отдельных умственно-интеллектуальных операций (анализа, синтеза, абстракции, обобщения и т.д., и т.п.), а также путём характеристики уровня умственно-интеллектуальной активности (репродуктивная, продуктивная, варианты их сочетаний). Учебно-познавательную деятельность ученика можно рассматривать и в связи с теми видами учебно-познавательной деятельности, которые свойственны тому или иному учебно-познавательному предмету (построение. Вычисление, чтение исторической карты и т.д., и т.п.). При этом, все эти аспекты в реальном процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, взаимосвязаны, взаимозависимы, осуществляются в едином комплексе и качественный уровень одной из сторон определяет качество остальных. Это всё различные стороны одной и той же учебно-познавательной деятельности ученика.

Многоаспектность учебно-познавательной деятельности составляет богатство учебно-познавательного процесса, которое реализуется посредством метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии. В результате этого, методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, воздействуют на личность ученика в целом, от их качества зависит решение задач развития, воспитания ученика в учебно-познавательной деятельности. И важно при характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и их реализации, учитывать возможность многоаспектности их воздействий на личность ученика и разнообразие тех

учебно-познавательных, воспитательных задач, которые они в состоянии обеспечить.

Однако, разнообразие воздействий и результатов, которое свойственно методу, породили многие трудности и противоречия в теоретико-практической разработке и апробации методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, что наиболее ярко проявилось при их классификации. Наша задача – рассмотрев наиболее утвердившиеся классификации методов обучения в современной педагогике, найти подходы к раскрытию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, которые не противопоставляли бы различные их аспекты, а позволили рассматривать их во взаимосвязи, взаимозависимости, и тем самым, показать взаимосвязи, взаимозависимости между психолого-педагогической и организационно-управленческой сторонами метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Анализ нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, методической работы приводит к выводу, что все вышеуказанные аспекты учебно-познавательной деятельности выдвигаются в качестве основополагающих и определяют классификацию методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, либо в общедидактическом, либо в общепредметном (для рассматриваемого учебно-познавательного предмета) плане.

Таким образом, возникает необходимость тот или иной аспект метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, рассматривать не сам по себе, а в системе других методов; внутреннюю сторону метода рассматривать в единстве с его внешней стороной, характеризующей форму обучения.

3. СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ) ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ, И ПЛАН ЕГО АНАЛИЗА

Системно-деятельностная (системно-функциональная) характеристика метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, обращает внимание на то, что метод служит решению дидактической задачи. В ней должна найти отражение внутренняя сущность метода, а также форма взаимосвязанной, взаимозависимой деятельности учителя и учащихся, как средства управления учебным познанием учащихся.

Наряду с подходами, когда метод одновременно рассматривается с разных сторон, осуществляется попытка совмещения разных методов обучения. И подход, когда метод рассматривается как явление многоаспектное, и подход, когда признаётся наличие совокупности различных методов, свидетельствуют о потребности современной дидактики характеризовать методическую сторону процесса обучения с разных сторон. О том, что источник учебно-познавательного знания при раскрытии многоаспектной природы метода являются системообразующим компонентом, свидетельствуют характеристики, в которых учитываются или не учитываются любые его стороны, но источник учебно-познавательных знаний остаётся в числе постоянных.

Анализ подходов, для которых свойственно стремление охарактеризовать метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, с разных сторон, показывает, что рассматриваются особенности учебно-познавательной деятельности учителя и учащихся, обусловленные источником учебно-познавательных знаний, логикой процесса учебного познания, характером учебно-познавательной деятельности, самостоятельности учащихся, средствами управления учебно-

100

познавательной деятельностью учащихся, особенностями общения участников процесса обучения.

Такая характеристика возможна при анализе и раскрытии любого метода обучения. Она позволяет рассматривать учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся в психолого-педагогическом, логическом планах, выявлять пути управления, стимуляции, активностью, самостоятельностью учащихся, определять характер взаимодействия, общения между участниками процесса обучения. И так как осознанное управление всеми этими сторонами метода проявляется в воздействии на личность ученика, при оценке его эффективности необходимо указать, в какой мере он обеспечивает реализацию образовательных, развивающих. воспитательных функций обучения.

Чтобы помочь выполнить такое раскрытие методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, составим план характеристики метода обучения и схему, в которой соотнесены основные аспекты его изучения (табл. 2).

План характеристики и анализа метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии:

· Источник учебно-познавательных знаний;

· Вид учебно-познавательной деятельности учителя и ученика;

· Логика учебно-познавательной деятельности учителя и ученика;

· Психологический настрой, характер умственно-интеллектуальной учебно-познавательной активности и самостоятельности ученика;

· Психолого-педагогические пути и средства управления учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся;

· Психолого-педагогические особенности общения между учителем и учеником;

· Место метода в процессе обучения и его психолого-педагогические особенности на разных этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии;

101

· Образовательные, развивающие, воспитательные функции метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Таблица 2

Схема психолого-педагогической характеристики и анализа методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Источник

знаний

Характер учебной

деятельности учите-

ля и учащихся

Характер умственной активности и самостоя-

тельности

Логика

учебно-

поз. деят.

уч-ся, ор-

ганиз. учителем

Харак-

тер

управл.

деят.

уч-ся

О-И

Р.

П.И.

Ч.-П

Инд.

Дед.

И.-Д.

ПУ

КУ

1. Словесные методы:

устное изложение материала,

рассказ, объяснение, лекция,

изложение-слушание

беседа,

вопросы-ответы

работа с

книгой

руководство чтением

- чтение

2. Наглядные методы:

иллюстрация,

демонстрация, самостоятельное

наблюдение,

экскурсия

руководство наблюдением-наблюдение

3. Практические методы:

лабораторные, практические

руководство практической деятельностью-практическая деятельность

Условные обозначения:

О.И. – объяснительно-иллюстративный

Р. – репродуктивный

102

П.И. – проблемное изложение

Ч.-П. – частично-поисковый

И. – исследовательский

Инд. – индуктивный

Дед. – дедуктивный

И.-Д. –индуктивно-дедуктивный

ПУ – прямое управление

КУ – косвенное управление.

В схеме не показано, решению какой дидактической цели служит и, в связи с этим, на каком этапе организации усвоения учебно-познавательного материала используется тот или иной метод. Это объясняется тем, что на этот вопрос можно ответить, рассматривая конкретный урок. Вследствие динамики процесса обучения изменяется взаимодействие между учебно-познавательной деятельностью учителя, ученика, класса, отсюда и цель, место, которое занимает метод в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Так, на одних этапах адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения самостоятельная работа с книгой или практическая работа учащихся проводится при закреплении учебно-познавательного материала, а на последующих возникает возможность с этих методов начать изучение нового учебно-познавательного материала. Или наглядность используется при изучении нового учебно-познавательного материала. Однако, необходимость в её применении возникает и на этапе закрепления нового учебно-познавательного материала, и в процессе контроля и т.д., и т.п. Сразу же следует оговорить, что динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и вязанная с ней перестройка в системе методов обучения, характерна для процесса проблемно-модульного обучения, получившего название «адаптивно-развивающего».

103

Не нашли в схеме места и характеристики общения учитель – ученик – класс. Это также объясняется тем, что оно зависит от конкретной ситуации и его особенности во многом определяются динамикой процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, изменениями взаимодействий между его участниками.

Итак, совокупность показателей, характеризующих метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приобретает разные сочетания. Одни из них определяют особенности других. Их особенности и изменения сопряжены с особенностями развития процесса обучения в целом. Поэтому методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, следует рассматривать в системе методов, обусловленной особенностями процесса обучения в целом.

104

4. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

При характеристике методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, возникает необходимость раскрыть те потенциальные возможности, которые присущи каждому из них. План характеристики и схема анализа метода адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, определяют основные ориентиры анализа группы и отдельных методов, такой подход означает, что эффективность метода сопряжена с полнотой использования присущих ему возможностей. И всякое деление методов на активные и пассивные не состоятельно. Любой метод в работе учителя и ученика может быть, как активным, так и пассивным. Всё дело в том, как его использовать. При этом, следует учесть, что сфера воздействия метода на ученика имеет свои границы, и чтобы их расширить, в качестве примеров, могут быть использованы другие методы обучения.

Учёт возможностей учебно-познавательного предмета, цели, характера адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, позволяет осуществить характеристику как группы, так и отдельного метода обучения. Выполним самую общую характеристику, чтобы представить способ описания метода, заданный логикой нашего раскрытия: системообразующим фактором, определяющим учебно-познавательную деятельность учителя и учащихся, является источник информации (слово устное, слово письменное, образ, учебно-практическое действие). Эта деятельность представляет собой определённый вид учебно-познавательной деятельности, соответствует осуществляемой логике учебного познания, выполняется на определённом уровне умственно-интеллектуальной активности и самостоятельности, имеет свой психолого-

105

педагогический строй, протекает при определённом взаимодействии учителя и учащихся. Метод адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, зависит от места в общем процессе обучения и служит достижению образовательных. Развивающих, воспитательных функций.

Логика и основные ориентиры раскрытия проблемы не означают жёсткого плана в последовательности характеристики методов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Словесные методы обучения. К словесным методам обучения традиционно относятся устное изложение учебно-познавательного материала, рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа, работа с книгой. Словесные методы занимают большой удельный вес в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Они применяются на всех его этапах: предваряющем, в процессе изучения нового учебно-познавательного материала, на этапе закрепления, контроля, обобщения учебно-познавательного материала. Поэтому от их эффективности во многом зависит результативность всего процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии.

Источником знания при работе с данными методами является речь, устное и письменное слово.

При использовании методов устного изложения организуются такие виды учебно-познавательной деятельности, как изложение и слушание; при проведении беседы – вопросы и ответы; при работе с книгой – руководство чтением и чтение. Все эти виды учебно-познавательной деятельности крайне сложны и трудоёмки, как для учителя, так и для учащихся. И не правы те учителя, которые считают, что подготовка к использованию словесных методов не сопряжена с большими затратами труда.

106

Данные виды учебно-познавательной деятельности позволяют в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, использовать объёмную учебно-познавательную информацию на уровне фактов, описания событий, закономерностей, проблем, идей, сложных систем учебно-познавательных знаний, включающих разные типы учебно-познавательного содержания. Речь, слово, как основная содержательная единица данных видов учебно-познавательной деятельности, обладает богатейшими возможностями для осуществления внешнего и внутреннего диалога, контакта между участниками учебно-познавательного процесса. А это позволяет методу стать инструментом воздействия на развитие личности ученика, создаёт возможности его убеждать, формировать, развивать ценностные ориентации, определяет личностную ценность знания, позволяет учителю и учащимся стать единомышленниками или носителями разных точек зрения.

Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности ученика в процессе слушания, сопряжён с активной работой воображения, опорой на представления, работой мышления, деятельностью эмоций, чувств, переживаний.

В то же время, тормозится функция речи, моторика ученика. Чтобы преодолеть эту ограниченность метода устного изложения, учитель использует в качестве приёма элементы беседы, помогает учащимся записать основные положения, заполнить схему, составить в ходе слушания план изложения учителя, записать вопросы, формулы, даты, названия, выполнить отдельные вычисления и т.д.

Свойственные данным методам виды учебно-познавательной деятельности: изложение и слушание, - в зависимости от цели, особенностей процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, могут осуществляться в логике индуктивного или дедуктивного процессов учебного познания. Создавать условия,

107

обеспечивающие единство индукции и дедукции. Эти виды учебно-познавательной деятельности, по характеру интеллектуально-умственной активности и самостоятельности учащихся, могут быть объяснительно-иллюстративными, с их помощью может осуществляться адаптивно-развивающее проблемно-модульное и частично-поисковое изложение учебно-познавательного материала. При этом достигается прямое или косвенное управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, разные взаимодействия в процессах внешнего и внутреннего диалога между учителем и учеником, складываются объектно-субъектные отношения учителя и учащихся, создаются условия для формирования, развития позиции самостоятельного учебного познания учащегося. Стимулами активной учебно-познавательной деятельности становятся включение ученика в учебно-познавательный процесс, нарастающая потребность в получении всё новой учебно-познавательной информации, ставшей интересной и значимой для ученика. Естественно, в этих условиях осуществляется опора на разные мотивы включения ученика в учебно-познавательную деятельность, формируется, развивается соответствующая мотивация учения. Таким образом, учебно-познавательная деятельность, обеспечиваемая методом, полифункциональна, определяет качество усвоения учебно-познавательной информации, развития интеллектуально-умственных способностей ученика, стимулирует мотивы включения в учебно-познавательный процесс, определяет позицию ученика в учебно-познавательном процессе, отражается на формировании инновационных учебно-познавательных потребностей учащихся.

Беседа широко используется и как самостоятельный метод, и как приём, включённый в структуру всех остальных методов. Беседа предваряет изучение нового учебно-познавательного материала, выясняя, что учащимся известно по новой учебно-познавательной теме, с помощью беседы актуализируется изученный учебно-познавательный материал, чтобы использовать его знание

108

в качестве опоры для постановки новых вопросов, беседа включает учащихся в анализ нового учебно-познавательного материала, она позволяет выяснить, насколько понят учебно-познавательный материал в ходе его закрепления и контроля. Беседа позволяет организовать самостоятельную учебно-познавательную деятельность учащихся на всех этапах процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии: при постановке проблемы и выдвижении центральной идеи, на аналитическом этапе, при систематизации и обобщении полученных общих признаков, составлении обобщённой модели, на проектировочном этапе в процессе применения обобщённой системы знаний в качестве способа учебно-познавательной деятельности, при выдвижении новых учебно-познавательных исследовательских проблем и планировании хода изучения нового учебно-познавательного материала.

Эффективность учебно-познавательной работы определяется тем, в какой мере вопрос учителя ориентирован на цель очередного этапа. Вопрос учителя, в зависимости от цели, может быть направлен на актуализацию, воспроизведение учащимися фактического учебно-познавательного материала, на проведение частично-поисковой и учебно-научно-исследовательской деятельности, проведение учебно-познавательной дискуссии. Анализ учебно-познавательного материала может осуществляться индуктивным и дедуктивным путём, в логике процесса учебного познания, обеспечивающего единство индукции и дедукции. Психолого-педагогический строй учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе продумывания вопроса и ответа, в каждом случае, достигается в результате определённого взаимодействия анализа, синтеза, обобщения, абстракции, использования разных форм речи, он сопряжён с высокой эмоциональной напряжённостью, личностным отношением.

Беседа создаёт условия для более открытых взаимоотношений учителя и учащихся. Если при методах устного изложения осуществляется в

109

значительной мере внутренний диалог между учителем и учащимися, то в ходе беседы он имеет внешний открытый характер. Нравственный климат общения учителя и учащихся особенно высок.

Метод работы с книгой. При анализе и характеристике метода работы с книгой выявляется большое количество плюсов, свидетельствующих о полифункциональности деятельности учителя и ученика, потенциальных возможностях метода работы с книгой. Деятельность ученика, которую организует учитель, применяя метод работы с книгой, носит учебно-научно-исследовательско-познавательный, комплексный характер. Работа с такого рода источниками, в учебно-познавательном и воспитательном процессе, используется и с целью получения знаний, и обучению учащихся умению самостоятельно работать с разными источниками информации.

Психолого-педагогический настрой учебно-познавательной деятельности при работе с печатными источниками крайне сложен. Это работа воображения, опора на представления, работа мышления с целью анализа текста, выделения ключевых положений, проблем, идей, закономерностей, логики развития учебно-познавательной информации, определения её ценности, значимости. Такая работа сугубо индивидуальна, сопряжена с рефлексивным самоанализом.

В состоянии ли ученик справиться с той сложной учебно-познавательной деятельностью, которую он должен выполнить, самостоятельно работая с разными источниками учебно-познавательной информации, и каким образом осуществляется работа по обучению учащихся её выполнить?

Чтобы понять всю сложность в решении этих вопросов, проведите микроисследование:

1) Зафиксируйте, сколько раз, с какой целью и над какой учебно-познавательной литературой была организована работа учителя с книгой;

110

2) Дайте учащимся задание самостоятельно изучить новый параграф в учебнике или параграф, в котором изложен учебно-познавательный материал, объяснённый учителем на уроке.

Ваше исследование может выявить противоречие: на уроке крайне редко осуществляется обращение к учебно-познавательной книге с целью получения необходимой учебно-познавательной информации и недостаточно ведётся работа по обучению умению работать с разными источниками учебно-познавательной информации, тогда как вся работа ученика, при выполнении домашних заданий, состоит в работе с книгой.

Система приёмов по обучению учащихся работать с учебно-познавательной книгой в самом общем виде представляет:

1. Обучение техническим умениям: пользоваться оглавлением, сносками, библиографией, словарями, справочной литературой, интернетом и т.д.

2. Руководить вхождением и последовательным углублением в освоении учебно-познавательного содержания: предварительные вопросы и задания по сбору данных из разных учебно-познавательных источников; совместный коллективный анализ учебно-познавательного содержания с обращением к учебно-познавательному тексту; самостоятельные индивидуальные учебно-познавательные работы учащихся на основе изучения учебно-познавательного материала.

3. Работа над осознанием учебно-познавательного содержания на разных уровнях: выдвижение учебно-познавательной проблемы; определение ключевой учебно-познавательной идеи и её влияние на логику раскрытия учебно-познавательного материала; выдвижение системы ключевых учебно-познавательных положений и логика их изложения; границы учебно-познавательного текста, освещающего определённый проблемный вопрос; смысловое звучание учебно-познавательной фразы; смысловое значение отдельного слова.

111

4. Обучение учащихся умениям учебно-познавательного труда: составлять простой и сложный план, конспектировать, составлять тезисы, библиографию, краткую аннотацию, заполнять таблицы, представлять книгу и т.д., и т.п.

5. Обучение умению прогнозировать. Как могут и должны развиваться рассматриваемые учебно-познавательные вопросы в последующих параграфах, главах, искать доказательства выдвигаемым учебно-познавательным положениям в источниках учебно-познавательной информации.

6. Обучение учащихся выразительному чтению, выразительному чтению самого учителя.

7. Выступления учащихся с сообщениями о дополнительных учебно-познавательных источниках, с сообщениями о новых данных по изучаемым учебно-познавательным вопросам, на основе научно-популярных журнальных статей, сообщения об интересных книгах и других источниках учебно-познавательной информации из своей библиотеки, выставки литературных источников.

Показателем результативности работы учителя, несомненно, является глубина овладения изучаемой учебно-познавательной информацией, её применение в учебно-познавательном процессе, однако, ещё более значимо умение, стремление выйти за рамки учебно-познавательной программы и самостоятельно читать новую литературу.

Наглядные методы обучения. К ним относятся иллюстрация, демонстрация, самостоятельные наблюдения, экскурсия. В каждом случае характер учебно-познавательной деятельности ученика состоит в наблюдении, учителя – в управлении наблюдением.

С помощью наглядных методов в адаптивно-развивающем проблемно-модульном обучении, как педагогической технологии, формируются, развиваются представления о тех учебно-познавательных явлениях, которые становятся предметом изучения при использовании словесных методов.

112

Наблюдение вовлекает в учебно-познавательную работу целостную личность – её ощущения, восприятие, наглядное мышление, речь. Оно сопряжено с эмоциональными переживаниями, моторными действиями.

Для того, чтобы обеспечить включение учащихся в формирование, развитие системы обобщённых знаний и способов учебно-познавательной деятельности при работе с наглядным учебно-познавательным материалом, следует организовать наблюдение учащихся, организуя не только объяснительно-иллюстративную деятельность, но и подготовку и поиск решения учебно-познавательной проблемы, частично-поисковую, научно-исследовательскую, опытно-экспериментальную, учебно-познавательную деятельность. В этом случае учебно-познавательная активность учащихся позволяет выявить присущие конкретному учебно-познавательному материалу признаки, свойственные им связи, подготовить учебно-познавательный материал для обобщения и абстрагирования, достигается единство индукции и дедукции, конкретного и абстрактного, частного и общего, что и создаёт базу для саморазвития процесса учебного познания, стимулирует инновационные процессы. Наглядность позволяет фиксировать в образе и организовать наблюдение разных уровней сущностного учебно-познавательного знания. Этому служат разные виды учебно-познавательной наглядности: натуральная, изобразительная, символическая, схематическая, моделирующая обобщённую структуру учебно-познавательного системно-деятельностного (системно-функционального) знания, процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Поэтому учебно-познавательная наглядность в равной степени необходима в учебном познании учебно-познавательного материала учащимися разных классов.

Огромные резервы в организации, осуществлении инновационного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключены в опоре на учебно-познавательный

113

опыт учащихся, организацию самостоятельных наблюдений. Как показала наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-методическая работа, более 70% учащихся 5-х – 9-х классов средней общеобразовательной школы готовы поделиться своими знаниями на уроках истории и обществознания, опережая объяснение учителя. Без опоры на учебно-познавательный опыт учащихся, организации самостоятельного учебно-познавательного наблюдения невозможно обеспечить саморазвитие ученика, формирование, развитие его активной субъектной позиции в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, т.к. с этим сопряжён отправной пункт в их реализации. Иначе эта цель будет решаться лишь на уровне призывов и деклараций. Однако, чтобы её осуществить путём практического решения, нужна тщательно продуманная деятельность учёных и педагогов.

Не менее значимо для решения этих проблем, оснащение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, современной техникой. Однако, недостаточно иметь современные учебно-наглядные пособия. Бывают уроки с использованием наглядности, которая не становится объектом наблюдения. Нужна не только демонстрация наглядности, но и организация наблюдения. Организация учебно-познавательного наблюдения предполагает использование следующей системы приёмов:

· осознание учеником цели наблюдения;

· исходя из цели, - определение круга наблюдения;

· выделить среди многих признаков основные;

· определить этапы анализа, подводящие к выводу;

· формулировка вывода.

Оснащение учебного кабинета современными учебно-наглядными пособиями создаёт мир той области учебно-познавательного познания, которой посвящён учебно-познавательный предмет. Её определённое видение,

114

атмосферу, воздействие на подсознательную, интеллектуальную и эмоциональную сферу ученика.

Практические методы. Связи слова, образа и практического действия наиболее присущи практическим методам адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии. Эти связи становятся целями и результатами практических методов. Достижения связей между словом, образом и практическим действием определяют их эффективность. Суть учебно-познавательных заданий по учебно-познавательным предметам «История» и «Обществознание» состоит в том, чтобы смысл известных ученику фактов, событий, правил, терминов, понятий соотнести с объектом учебно-познавательной деятельности. Поэтому руководство учителем практической учебно-познавательной деятельностью сопряжено с вооружением ученика системой ориентиров по распознанию нужного объекта и той системы признаков, которые ученик должен учесть в своей учебно-познавательной деятельности. Этому служат алгоритмические учебно-познавательные предписания, схемы учебно-познавательного анализа, использование схематической учебно-познавательной наглядности. Более осознанно систему учебно-познавательных действий, вытекающую из сути решаемой учебно-познавательной задачи, учащиеся осознают и в дальнейшем активно используют при условии, что они привлекаются к составлению алгоритмических учебно-познавательных предписаний, схем учебно-познавательного действия, конструированию схематической учебно-познавательной наглядности, которые должны стать ориентирами в их учебно-практической деятельности. При проведении устных и письменных упражнений, следует учесть неравномерность в темпе овладения учащимися умениями и навыками, необходимость разным учащимся выполнить разный объём учебно-познавательной работы на всех этапах: при осознании зависимостей, отражённых в правилах, способах действий, на этапе упражнений, ведущих к формированию, развитию знаний, умений, навыков,

115

способов действий, способов деятельности. Если не учесть этой неравномерности усвоения, возникает ситуация, при которой, либо одни ученики должны выполнять учебную работу, ставшую им скучной и нецелесообразной, либо класс выполняет новые учебно-познавательные задания в то время, когда целый ряд учеников не овладел предыдущими учебно-познавательными материалами. В результате, у отдельных учеников накапливается хроническое отставание. Следующая сложность при работе с данным методом состоит в разном темпе выполнения учащимися предложенных учебно-познавательных заданий. Наш эксперимент по выявлению различий в темпе письменной работы по сопоставлению дат и событий по учебно-познавательному предмету «История» в 5 классе показал большой разброс в объёме учебно-познавательной работы, выполняемой учащимися за одну и ту же единицу времени. При этом, не всегда наблюдалась зависимость между качеством и темпом выполняемой учебно-познавательной работы. Среди учеников, медленно продвигавшихся, были и сильные ученики. Это свидетельствует о наличии у учащихся индивидуального темпа работы.

Взаимосвязи между знаниями, выраженными в устной и письменной речи, и образной основой как предметом учебно-практических действий, ещё более усложняется при выполнении учебно-практических, учебно-опытно-экспериментальных, учебно-лабораторных, учебно-графических работ. И в этом случае большое значение имеет, в какой мере учебно-познавательные предписания осознанны учащимися и вытекают из самой сути изучаемого явления, закономерности, в какой мере они конструируются и в дальнейшем последовательно выполняются учащимися. И в этом случае учебно-познавательная активность учащихся возрастает, если они принимают активное участие в составлении инструкции, определении плана действий, самостоятельно делают выводы и индивидуально защищают полученные результаты.

116

На каждом этапе включения в учебно-практическую деятельность ученик выполняет определённую учебно-познавательную работу: анализирует структуру, выявляет присущие объекту связи и зависимости на аналитическом этапе, систематизирует и обобщает признаки, полученные в результате преобразования объекта на этапе систематизации и обобщения, применяет систему признаков на проектировочном этапе к решению новых учебно-практических задач. На аналитическом этапе ученику предлагаются учебно-познавательные работы, при выполнении которых он конструирует и переконструирует учебно-познавательные задания путём составления выражений, предложений, учебно-познавательных задач, рассказов, дополняя недостающие звенья в рассуждениях, обоснованиях, составляет свои учебно-познавательные задания и т.д., и т.п.

На этапе систематизации и обобщения ученик включается в учебно-познавательную работу по составлению обобщённых учебно-познавательных моделей, учебно-схематических, учебно-графических построений, учебных рисунков.

На проектировочном этапе, выдвигая новые учебно-познавательные проблемы и предполагаемые планы действия, ученик включается в выполнение научно-познавательных учебных исследований, предваряющих изучение нового учебно-познавательного материала.

Свойственные сущности объекта общий принцип, закономерность, идея регламентируют и направляют учебно-познавательные действия учащихся. Эти действия на каждом этапе имеют соответствующий психолого-педагогический настрой. В результате динамика учебно-познавательной деятельности в силу единства конкретного и абстрактного, анализа и синтеза способствуют абстрагированию и обобщению выявленной закономерности, результатом чего и становится её поисково-творческое применение к решению новых учебно-познавательных практических задач, что обеспечивает

117

самостоятельное применение при изучении последующих учебно-познавательных тем и разделов.

Таким образом, психолого-педагогическое строение учебно-познавательных практических методов предполагает единство чувственного и логического, работу мысли на разных уровнях обобщения и абстракции, включение практического мышления, моторику. Обеспечивая единство слова, образа и практического действия, учебно-познавательные практические методы стимулируют эмоциональную сферу ученика, включённость в учебно-познавательную деятельность целостной личности. Достижение индивидуального результата сопряжено с самосознанием своих возможностей и способностей, пониманием личностного смысла в достижении учебно-познавательного результата и своего продвижения в учебно-познавательном процессе. Учебно-познавательные практические методы, как никакие другие, обнаруживают индивидуальные возможности ученика в усвоении учебно-познавательного материала, определяют меру его достижений, выявляют творческие и потенциальные возможности ученика.

Каждый из методов этой группы может включать учащихся в различные виды и формы учебно-познавательной деятельности. Креативное мышление приобретает самую разную направленность, обеспечивая учащимся учебно-техническое и учебно-художественное творчество. Методисты по разным учебно-познавательным предметам накопили большой опыт в проведении учебно-познавательных творческих работ разнообразных видов и форм.

Однако, система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, создаёт условия для проведения учебно-познавательных творческих работ не только как определённого этапа в развитии знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, но и как учебно-познавательной деятельности, органически включённой в логику учебно-познавательного и воспитательного процесса обучения; опережающие самостоятельные учебно-познавательные работы

118

способствуют выдвижению учебно-познавательных проблем, стимулируют мотивацию включения в учебно-познавательную деятельность по их разрешению; далее осуществляется учебно-поисковая конструктивная работа на аналитическом этапе, перерастающая в этап систематизации и обобщения. Результаты данной работы создают базу для применения к решению аналогичных и новых учебно-познавательных задач на проектировочном этапе.

Творческую деятельность обычно связывают с созданием нового, доселе неизвестного в науке и практике. В процессе адаптивно-развивающего проблемно-творческого обучения, как педагогической технологии, понятие учебно-познавательного творчества расширяется. Учащиеся создают оригинальные произведения художественного творчества, аналитического содержания (сочинения, рефераты), технические решения.

Одной из задач учебно-познавательных творческих работ является конструирование образцов, соответствующих теоретико-практическому положению, обобщённому умению. В результате, ученик осознаёт основные признаки рассматриваемого теоретико-практического положения, обобщённого умения, а также границы и способы их реализации.

119

ТЕМА 4. УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. ПОИСКИ РЕЗЕРВОВ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Уже не одно столетие ведётся постоянная работа над поиском совершенствования урока, как основной формы организации и осуществления процесса обучения, по двум основным направлениям: выявление резервов, свойственных уроку, как организационной форме, и поиск рационального сочетания и взаимодополнения урока другими организационными формами. Наша научно-исследовательская, опытно-экспериментальная, научно-исследовательская работа посвящена решению первого вопроса. Второй, не менее актуальный вопрос, требует специальных исследований и освещения.

Между содержанием выполняемой учебно-познавательной работы и её организацией существует прямая зависимость, эти два направления всё больше и больше дополняют друг друга и организационный аспект рассматривается в качестве одного из компонентов целостной системы, зависящего от её особенностей, и в то же время, создающего условия её реализации. В результате, понятие «урок – организационная форма» приобретает новое наполнение, которое сопряжено с расширением его потенциальных возможностей. Оно означает выявление особенностей «организационной системы». Проследим развитие этой тенденции.

Так, вопрос о необходимости увеличить объём учебно-познавательной самостоятельной работы учащихся на уроке приводит к перестройке урока. Организационная перестройка урока сопровождает и расширение учебно-

120

деятельностной стороны учения путём включения учащихся в разные виды учебно-познавательной деятельности при изучении учебно-познавательного материала. Ёмкость урока ещё больше сопряжена с интенсификацией процесса обучения. В этом случае на первый план выходит организационный аспект. Решается задача: увеличить объём учебно-познавательной работы каждого ученика, построить урок таким образом, чтобы каждый ученик работал на протяжении всего урока. Этому служат: оборудование урока, самостоятельные работы, поурочный балл, комментированные упражнения и т.д., и т.п.

Резервы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока сопряжены с реализацией организации педагогической технологии, как системы обучения, которой свойственна динамика, создающая условия для развития учебно-познавательных возможностей и способностей. Организация такого урока получила название «синтезированного», «объединённого», так как для него свойственна взаимосвязь, взаимозависимость целей и звеньев усвоения. При построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока осуществляется синтез повторения с контролем ранее изученного и изучением нового учебно-познавательного материала. Вместе с изучением нового учебно-познавательного материала осуществляется его закрепление и применение на практике. Учащиеся выполняют опережающие самостоятельные работы, самостоятельно работают на этапе изучения нового учебно-познавательного материала. Между работой учителя, ученика, класса осуществляется постоянная взаимосвязь, объяснение учителя перерастает в коллективную работу класса, которая, в свою очередь, постоянно чередуется с индивидуальной самостоятельной работой учащихся.

Изменения в самой сущности процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, приводят к тому, что центральным, определяющим построение урока становится

121

практическое применение. По мере овладения учащимися теоретическим материалом, практическое применение занимает всё большее место и на предваряющем этапе, и при изучении нового учебно-познавательного материала, и при закреплении, и в ходе контроля. В этом случае учебно-познавательная деятельность учащихся в значительной степени самоуправляема, предыдущие этапы создают потребность и условия для самостоятельной учебно-познавательной работы на последующих этапах. По мере продвижения в изучении учебно-познавательной темы педагогическое руководство, управление становятся всё более общим, направляющим, а учебно-познавательная деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер. По мере того, как усвоенные знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности становятся орудием дальнейшего учебного познания, возрастает значимость отдельного учебно-познавательного этапа адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Может увеличиться его продолжительность, возникают возможности перехода от одного учебно-познавательного этапа к другому учебно-познавательному этапу.

В результате отдельные учебно-познавательные этапы в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока могут расширяться, другие – сокращаться, свёртываться и вовсе исчезать. Так, может исчезать закрепление учебно-познавательного материала, так как эта функция в значительной мере осуществляется в единстве с изучением нового учебно-познавательного материала. Или свёртывается изучение нового учебно-познавательного материала, так как учащиеся при изучении новой учебно-познавательной темы используют ранее изученный учебно-познавательный материал. Наконец, изучение нового учебно-познавательного материала становится возможным начать с самостоятельной работы учащихся, которую они выполняют на уровне применения ранее усвоенных знаний. Контроль

122

начинает объединяться с изучением нового учебно-познавательного материала и его закреплением и т.д., и т.п.

Изменяются место и функции отдельных методов обучения. Так, работа с книгой, которая проводилась на одних уроках в ходе закрепления изученного учебно-познавательного материала, используется при организации изучения нового учебно-познавательного материала. Беседа, с которой начинается изучение нового учебно-познавательного материала, теперь обобщает итоги самостоятельной работы учащихся. Лабораторная работа, которой завершалось изучение учебно-познавательной темы, может стать методом, с помощью которого начинается учебно-познавательное исследование нового вопроса и т.п.

О результате учения свидетельствуют не только объём и качество знаний, прочность умений и навыков, но и широта их применения, возможность использования при решении новых учебно-познавательных задач, уровень самостоятельности учащихся. И в качестве одного из показателей достижений выступает структурная перестройка урока, ибо она является условием и показателем развития творческих возможностей и способностей учащихся. Следовательно, динамика, которая отличает построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока на уровне микроструктуры, свойственна ему и на уровне макроструктуры. Вместе с тем, такое построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, оказывает влияние и на построение последующих уроков, и урок, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более вписывается в систему уроков, становясь звеном в развитии всё более широких педагогических целей.

Таким образом, организация системы, соответствующая адаптивно-развивающему проблемно-модульному обучению, как педагогической технологии, содержит большие резервы в повышении эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. Эти возможности

123

обусловлены тем, что система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, подчинена развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. И эта организация может варьироваться и совершенствоваться.

Мы представили организацию системы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, основу которого является включение учащихся в процесс формирования, развития системно-деятельностных (системно-функциональных) обобщённых знаний, умений, навыков, способов действия, способов деятельности. Однако, решение цели – развитие учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся – может иметь разные основания, осуществляться в разных системах обучения. Их исследование и реализация на практике создают новые возможности в решении проблемы повышения эффективности организационных форм, в том числе, и проблемы повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

Одним из компонентов, определяющих организацию системы при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, является организация взаимодействия учитель – ученик – класс. Будучи зависимым от системы в целом, адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок соответствует особенностям системно-деятельностного (системно-фунционального) подхода к организации и осуществлению процесса обучения и проявляется в особенностях, взаимосвязи индивидуальной, коллективной, фронтальной работы учащихся.

124

2. ОСОБЕННОСТИ СПОСОБОВ ОРГАНИЗАЦИИ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Сложность организации и осуществления при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется тем, что учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики примерно одного и того же возраста и обучающиеся по единым образовательным программам, они различаются по уровню сформированности знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, по развитию операционной структуры интеллектуально-умственной деятельности, по отношению к учебно-познавательным занятиям, их содержанию.

В этих условиях контактные связи между участниками учебно-познавательного процесса достигаются с помощью способов организации, обеспечивающих индивидуальную, коллективную, фронтальную работу учащихся.

Сочетание разных способов организации составляет систему организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта система способов организации учебно-познавательной деятельности определяется самой сущностью происходящей на уроке работы. При проведении урока в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отношения между деятельностью учителя, ученика, класса постоянно изменяются. Это объясняется тем, что адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, способствует развитию учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. В этих условиях система дидактических средств перестраивается, предъявляя всё новые требования к уровню

125

самостоятельной работы учащихся, их познавательная деятельность всё в большей мере приобретает поисково-творческий характер.

Рост учебно-познавательной самостоятельности учащихся позволяет ученику занять активную позицию в учебно-познавательной деятельности. Организация самостоятельной работы на этапе изучения нового учебно-познавательного материала связана с изменениями в соотношении учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса на протяжении всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока. В результате совершается перераспределение сил между участниками учебно-познавательного процесса. Урок приобретает гибкую структуру. В этих условиях нет места шаблону.

Однако, так как данные различия в соотношении учебно-познавательной деятельности учителя, ученика, класса обусловлены различиями в её содержании и характере, они не сводятся к различиям внешнего плана. За ними стоят качественные различия в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке. Качественные различия характеризуют как отдельные способы организации учебно-познавательной деятельности, так и систему этих способов.

В то же время, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, всё более затруднительным становится раскрытие понятия «способ организации». Возрастает удельный вес творческой учебно-поисковой деятельности учащихся, признаков организации, осуществления учебно-познавательной работы учащихся становится недостаточно. При определении способа организации возникает потребность учитывать не только внешнюю организационную сторону, но и существо выполняемой учащимися учебно-познавательной работы, её особенности.

Поэтому при определении индивидуальной работы главным следует считать, в какой мере ученик, решая учебно-познавательную задачу,

126

проявляет свойственные ему особенности, склонности, возможности, способности. При этом, учащиеся класса могут выполнять как одно и то же задание, так и разные, работать одновременно и в разное время. Более того, ученики могут выполнять работу одним и тем же способом, но находить его самостоятельно. В любом случае результат работы отражает уровень достижений каждого отдельного ученика.

При коллективном способе работы главным становится решение учебно-познавательной задачи общими усилиями класса или группой учащихся. При этом. Каждый из участников совместной учебно-познавательной деятельности проявляет свои возможности, способности, обогащает других, и тем самым, влияет на общий исход работы. В данном случае результат работы свидетельствует об уровне возможностей, способностей классного коллектива или отдельных групп учащихся. Таким образом, коллективный способ организации, осуществления учебно-познавательной деятельности тесно связан с индивидуальным способом. И от того, что при этом осуществляется связь: моя работа – наша работа, в её достижениях заинтересован каждый отдельный ученик.

При проведении фронтальной работы учащиеся достигают цели, действуя в соответствии с системой предписаний. В одном случае, предписание исходит от учителя, в другом, - вырабатывается общими усилиями класса. При данном способе организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, учащиеся работают над одинаковым учебно-познавательным содержанием, пользуясь одними и теми же способами, выполняют задания на одном и том же уровне, приходят к одинаковому результату. И хотя при этом они могут выполнять самостоятельные задания, участвовать в беседе, работать совместно с учеником, вызванным к доске, суть одна и та же: они работают единым фронтом, по единой программе. В случае, когда система предписаний, выполняемая в ходе фронтальной работы, является результатом предшествовавшей ей индивидуальной и коллективной, эта

127

работа приобретает для учащихся личную значимость. И, так как система предписаний не привносится извне, а является результатом поиска учащихся, она выполняется с неослабевающим интересом.

Анализ уроков обнаруживает, что при разном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, эти способы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся имеют разный удельный вес, занимают различные места в плане значимости и последовательности использования, взаимосвязаны, взаимодействуют, взаимозависимы на основании разных организационных принципов.

В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, фронтальный способ обучения сохраняется, но основополагающим становится коллективный способ работы. При характеристике коллективной учебно-познавательной деятельности мы отмечаем следующие признаки:

· осознание учащимися цели учебно-познавательной деятельности как единой, требующей объединённых усилий ученического коллектива и учителя;

· разделение труда, обеспечивающее между членами ученического коллектива отношений взаимной ответственности;

· контроль за ходом работы и её результатами самих членов коллектива.

Организация коллективной учебно-познавательной деятельности ведёт к более сложному соотношению между работой учителя, отдельного ученика, классного коллектива. Управление этой системой отношений даёт возможности обеспечить нравственную основу учащихся в процессе усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, создать условия, при которых индивидуальная работа ученика приобретает общественную значимость, удаётся формировать, развивать социальную направленность личности ученика. Активное общение учащихся

128

в учебно-познавательной деятельности, в то же время, является условием развивающей функции проблемно-модульного обучения.

С позиций адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, причина роста интеллектуально-умственной активности учащихся заключена в том, что коллективистские отношения благоприятствуют проявлению возможностей, способностей личности каждого отдельного ученика. Кроме того, это объясняется самой природой интеллектуально-умственной деятельности.

Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно решена при ориентации не только на завершённые циклы развития, но и на те, которые находятся в стадии становления. Выделяя уровни актуального развития, важно учесть также зону ближайшего развития, которая составляет расхождения между уровнем решения учебно-познавательных задач под руководством учителя и уровнем решения задач, достигнутым в самостоятельной работе.

В коллективной деятельности, с помощью взрослых, ученик способен сделать гораздо больше и сделать сознательно, с пониманием. Поэтому с помощью этого можно учесть не только завершённые циклы в развитии личности ученика, но и те процессы, которые находятся в состоянии становления. Коллективные способы работы способствуют завершению этих циклов развития, и то, что ученик делает с помощью учителя сегодня, завтра он сделает самостоятельно. С превращением зоны ближайшего развития в зону актуального развития, возникает новая зона ближайшего развития.

Соотношение индивидуальной, фронтальной, коллективной работы в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, является одним из условий поступательного развития личности ученика. Вместе с тем, глубина и качество коллективной работы зависят от глубины и качества индивидуальной работы, так же, как

129

успех индивидуальной работы во многом определяется предшествовавшей ей коллективной и фронтальной.

Построение процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, который предоставляет большие возможности в организации, осуществлении поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, требует учёта, развития индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому современная дидактика, наряду с разработкой коллективных форм работы, большое внимание уделяет индивидуальным способам организации и осуществления обучения. В этом случае, в условиях работы с целым классом, большое значение имеет дифференцированное обучение.

Использование в качестве показателей индивидуальной работы с учащимися при организации, осуществлении процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, данных по показателям индивидуальных особенностей личности учеников, позволяет учителю учесть существенные психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности разных групп учащихся класса.

Урок остаётся основной формой организации, осуществления учебно-познавательного, воспитательного процесса. Поэтому возникает необходимость, заботясь об индивидуализации учения, обеспечивая коллективность в работе, создавать условия, которые позволяют осуществлять обучение в едином темпе, достигать определённого уровня в овладении знаниями, умениями, навыками, способами действий, способами деятельности, а также в развитии познавательных возможностей и способностей учащихся. Эта задача осуществляется в результате сочетания индивидуальной и коллективной работы, но, кроме того, необходима специальная фронтальная работа, регламентирующая учебно-познавательную деятельность каждого ученика. Такая работа приобретает

130

особое значение. Она способствует освоению логики содержания, его систематизации и обобщению, овладению программой деятельности большинством учащихся класса.

Таким образом, адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой систему способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения учащихся. Понять особенности системы способов организации и осуществления учебно-познавательного процесса обучения возможно только учитывая особенности каждого элемента учебно-познавательного процесса обучения. Ведь способы организации и осуществления учебно-познавательного процесса существуют не сами по себе, а с их помощью осуществляется процесс учения каждого отдельного ученика и класса в целом.

131

3. ВЗАИМОСВЯЗИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ, КОЛЛЕКТИВНОЙ И ФРОНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ УЧЕНИКОВ В АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

На систему способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся влияет то обстоятельство, что в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, необходимо обеспечить усвоение на уровне осознания общих принципов и закономерностей, формировать, развивать обобщённые понятия и способы учебно-познавательной деятельности.

Усвоение на таком уровне обобщения связано с двумя особенностями методики обучения. С одной стороны, любое теоретико-практическое обобщение предполагает выявление строгих правил. Границ, определённой логики, регламентации в учебно-познавательной деятельности учащихся, а с другой – в той или иной общей зависимости, в том или ином принципе находят отражение конкретные факты, явления, конкретные способы учебно-познавательной деятельности. И это конкретное содержание многообразно, имеет свои особенности, оно может охватить разные стороны действительности, оно многолико, оно по-разному связано с опытом ученика, может побуждать различное к себе отношение.

Соотношение конкретного и обобщённого в содержании учебно-познавательного материала, переход от одного уровня обобщения к более высокому, предполагает строгую регламентацию и возможность свободы, творчества в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности учащихся.

Единство исполнительской и творческой учебно-познавательной деятельности, свойственное процессу теоретико-практического обобщения, достигается благодаря взаимосвязям, взаимозависимостям,

132

взаимообусловленностям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся. В силу определённой функции каждой из организационных форм, их варьирование обеспечивает сочетание творчества и регламентации в учебно-познавательной деятельности отдельного ученика и класса в целом. Это способствует обеспечению продвижения учащихся в овладении ими обобщёнными знаниями и способами учебно-познавательной деятельности. Сочетание способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности обеспечивает ученику возможность работать не только на уровне зоны актуального развития, но и на уровне зоны ближайшего развития. Благодаря этому, зона ближайшего развития ученика перерастает в зону его актуального развития, и учащийся начинает самостоятельно решать более сложные учебно-познавательные задачи.

Способы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности учащихся, создающие условия для последовательной систематизации и обобщения в усвоении учебно-познавательного материала, обеспечивают:

- активность учащихся на всех этапах формирования, развития знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности;

- достаточную по объёму и разнообразную по качеству работу, как при усвоении конкретного учебно-познавательного материала, так и при его абстрагировании, систематизации, обобщении;

- целостность интеллектуально-умственной учебно-познавательной деятельности (единство чувственного и логического, конкретного и обобщённого);

- возможность проявить свои способности и, в то же время, достижение цели, в одинаковой мере обязательной для всех.

Однако, реализация этих общих требований имеет множество вариантов. И учитель испытывает удовлетворение тогда, когда работы учащихся не похожи одна на другую, когда в них раскрывается индивидуальность каждого ученика.

133

Долог и сложен путь осознания этих общих положений. И как бы учитель ни старался ускорить этот процесс, многие учащиеся овладевают ими лишь после того, как в ходе неоднократных коллективных обсуждений удастся глубоко проанализировать самые разные работы учащихся. На основании коллективного анализа удаётся не только рассматривать вопросы на высоком содержательном уровне, подниматься, порой, до удивительных высот обобщения, создавать в классе творческую атмосферу, но и формировать, развивать общественное мнение, которое определяет уровень требований классного коллектива. А вместе с тем, формируется, развивается и требование каждого отдельного ученика к своей работе.

Вся сложность адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, заключается в том, что, так как развитие ученика индивидуально, к одному и тому же результату они идут разным путём, и этот путь требует разного времени. И, более того, развитие не терпит насилия. Однако, от того что учащиеся могут проявить индивидуальные возможности и способности, и коллективная работа способствует формированию, развитию образцов, на которые следует равняться, возникают условия, стимулирующие развитие каждого. Кроме того, в силу определённых отношений, которые складываются при проведении коллективной работы, возникает потребность почувствовать, что и твоя работа порадовала учителя и товарищей. Рождаются внутренние стимулы учения. И, всё же, изучение продвижения учащихся обнаруживает, что этой работы недостаточно.

Для того, чтобы зафиксировать результаты совместной учебно-познавательной деятельности и использовать их в совместной работе, учитель использует педагогический приём, регламентирующий действия учащихся. Совместными усилиями составляется памятка, которой можно пользоваться при рецензировании сочинений, эссе по истории и обществознанию. В неё вошли самые общие вопросы:

1. Раскрыта ли тема сочинения (эссе)?

134

2. Какова основная мысль сочинения (эссе) и в какой мере она раскрыта?

3. Удачно ли названо сочинение (эссе)?

4. Соответствует ли сочинение (эссе) плану?

5. В какой мере художественные средства, использованные автором, помогают в раскрытии темы сочинения (эссе)?

6. Видно ли отношение автора к тому, о чём он пишет?

7. Что Вам больше всего понравилось в работе?

Памятку можно использовать в качестве плана. Это позволяет учителю привлекать к работе большую часть учащихся класса.

Таким образом, соотношение творчества и регламентации, характерное для процесса учебного познания, достигается за счёт сочетания индивидуальной, коллективной и фронтальной работы. Взаимосвязь разных способов организации, осуществления учебно-познавательной деятельности, в этом случае, позволила учащимся на доступном для них уровне и выполнять требования, обязательные для всех.

Потенциальные возможности решения этих вопросов заключены, как видим, в самой природе теоретико-практического обобщения, для которой характерна, с одной стороны, жёсткая определённость, а с другой – многообразие конкретных решений. И осуществить эти потенциальные возможности позволяет сочетание индивидуальной, коллективной и фронтальной работы учащихся класса. Эта зависимость по-разному реализуется в содержании разных учебно-познавательных предметов, но она является общей.

В системе организации и осуществления учебно-познавательной работы каждый их этих способов выполняет свою роль. Однако, успешность одного из них – это результат успешности других и предпосылка эффективности последующей работы. И так как в основе системы организации, осуществления учебно-познавательной деятельности развитие, обогащение

135

каждого из учеников основывается на взаиморазвитии, взаимообогащении, эта деятельность приобретает качества коллективной.

От того, что создаются условия, помогающие учащимся самостоятельно отбирать учебно-познавательный материал, планировать учебно-познавательную деятельность, выявляются разные уровни, разные возможности и способности учащихся. Поэтому достижения индивидуальной работы каждого ученика становятся базой для последующей коллективной работы, и она осуществляется в атмосфере высокой интеллектуальной и эмоциональной активности.

Система общих связей и зависимостей, которая выявляется, абстрагируется и обобщается в результате коллективных усилий, становится руководством в последующей индивидуальной работе учащихся. А вместе с тем возникают новые возможности для проведения коллективной работы. В результате процесса усвоения удаётся обеспечить:

- подготовку учащихся к восприятию нового учебно-познавательного содержания;

- разнообразную и достаточно конкретную базу при изучении нового учебно-познавательного материала;

- абстрагирование и систематизацию общих теоретико-практических положений;

- широкую ориентацию в изучаемом учебно-познавательном содержании;

- силами учащихся ставить новые теоретико-практические проблемы, объяснять новые, неизвестные им факты, явления, определять способы изучения нового учебно-познавательного материала.

Так, для того, чтобы подготовить учащихся к восприятию нового учебно-познавательного материала и выявить, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь, учитель предлагает учебно-познавательное задание, в котором указана лишь цель его изучения. Выявляя, в какой мере учащиеся понимают, о чём пойдёт речь при изучении новой учебно-познавательной темы, учитель,

136

вместе с тем, уточняет их представления и расширяет конкретную учебно-познавательную базу, на которой основывается восприятие нового учебно-познавательного материала.

В условиях адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения взаимосвязям, взаимозависимостям, взаимовлияниям индивидуальной, коллективной и фронтальной работы свойственна динамика. За счёт этого возникает возможность успешно решать целый ряд учебно-познавательных задач: широкую ориентацию учащихся в вопросах изучаемого учебно-познавательного содержания, подготовку к решению новых учебно-познавательных задач, выявить систему связей и зависимостей при оперировании конкретным учебно-познавательным содержанием, абстрагировать, систематизировать, обобщать присущие учебно-познавательному содержанию связи, зависимости, их материализацию с помощью схем, формул. Типовых планов, алгоритмических предписаний, применение обобщённых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности к широкому кругу вопросов, постановку новых теоретико-практических учебно-познавательных проблем, определение новых способов учебно-познавательной деятельности.

Индивидуальная работа особенно большое значение приобретает при подготовке учащихся к решению новых учебно-познавательных задач, при создании необходимой конкретной учебно-познавательной базы, при применении способов учебно-познавательной деятельности к разнообразному учебно-познавательному содержанию. Значение коллективной учебно-познавательной работы особенно велико на этапе абстрагирования, систематизации и обобщения изучаемого учебно-познавательного материала. То, что ученик не может сделать самостоятельно, оказывается посильно коллективу. И так как этой работе предшествует индивидуальная, в совместном поиске решения учебно-познавательной задачи, так или иначе, участвуют все: и те, кто в состоянии работать самостоятельно, и те, кто лишь

137

слушает ответы товарищей. Полученный результат становится достоянием каждого.

Материализация результатов коллективных достижений в формулах, схемах, типовых планах, алгоритмических предписаниях, в определениях, памятках позволяет на следующем этапе организовать фронтальную учебно-познавательную работу класса, которая, в свою очередь, ведёт к расширению индивидуальных возможностей, способностей учащихся.

Продвижение от решения одной учебно-познавательной задачи к следующей учебно-познавательной задаче сопровождается ростом учебно-познавательных возможностей, способностей каждого учащегося и класса в целом.

138

4. ПРОБЛЕМАТИКА ПОКАЗАТЕЛЕЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО УРОКА

Проблемы показателей и критериев эффективности урока остаются дискуссионными. Каждые новые попытки подойти к ним ставят новые вопросы, показывая, что в решениях этих проблем не может быть однозначности, что они связаны с определёнными концептуальными теоретико-практических основ урока, и вызывают необходимости учёта ряда зависимостей, свойственных уроку как целостной системе.

Действительно, в том случае, когда в качестве показателей предлагается рассматривать различные средства повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока: новый аспект в освещении учебно-познавательного материала, адаптивно-развивающее проблемно-модульное изложение, организацию поисково-творческой самостоятельной работы учащихся, введение дифференцированных учебно-познавательных заданий и многое другое, - возникает потребность выяснить, в какой мере их применение оправдано поставленной целью и к каким качественным результатам привело их использование на данном уроке.

Опыт убеждает в том, что применение тех или иных путей совершенствования урока не всегда оправдано и также не всегда обеспечивает желаемые результаты работы класса. В том же случае, когда об эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока предлагается судить на основании достигнутого, а также меры его соответствия поставленной цели, возникает необходимость в определении того, насколько оптимальными были условия, которые привели к полученному результату. Кроме того, результаты учения невозможно в полной мере выявить, минуя процесс учебно-познавательной деятельности ученика на уроке, без наблюдения за тем, как ученик добывает знания и применяет их в решении новых учебно-познавательных задач, усваивает ли при этом самое существенное, в какой

139

помощи нуждается, с интересом ли воспринимает объяснение нового учебно-познавательного материала, работает ли самостоятельно и т.д., и т.п. Возникают вопросы:

- что следует вкладывать в понятие «результат»?

- в каких показателях проявляются как образовательные, так и развивающие, и воспитывающие аспекты обучения?

- какие «замеры» отражают результаты не только данного урока, но и системы уроков, их динамику, развитие, усложнение?

Таким образом, в силу системно-деятельностной (системно-функциональной) природы адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, показатели его эффективности должны отражать зависимость, которая существует между целями, процессом и результатом обучения на уроке.

Между учебно-познавательными задачами, способами обучения и их результатами существуют определённые соответствия. Достижение цели, которая ориентирует на более высокий уровень усвоения, требует определённого методического решения. Определённое методическое решение, задавая уровень усвоения учебно-познавательного материала, определяет характер интеллектуально-умственной деятельности учащихся. Применяя все эти способы в единстве, мы сможем достигнуть более глубокого понимания учащимися соответствующих связей и зависимостей, перевести интеллектуально-мыслительную деятельность учеников на более высокий уровень абстракции и обобщения. Знание учащимися законов позволяет учителю использовать их в качестве способа работы при изучении последующих разделов учебно-познавательной программы. В результате возрастают учебно-познавательная активность и самостоятельность учащихся, создаются условия для внутренней стимуляции учения.

Всё это хорошо демонстрирует соответствие, которое существует между целью, определяющей уровень усвоения, особенностями обучения и его результатами на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке. Все

140

компоненты преподавания и учения: учебная задача, уровень раскрытия содержания учебно-познавательного материала, система методических приёмов, зависимость в работе учителя – ученика, уровень образовательных достижений, развитие интеллектуально-умственной деятельности, а также мотивация учения, - зависят друг от друга. И качественный уровень одних компонентов предполагает качественный уровень остальных компонентов.

Тот факт, что реализация цели, предполагающей определённый уровень усвоения, возможна при соответствующем уровне и характере учения, ставит нас перед необходимостью рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок как целостную систему и исходить из этого в решении проблемы показателей его эффективности.

Достижения учения: её цель, система учебных задач по её осуществлению, учебно-познавательное содержание, структура интеллектуально-умственной деятельности, мотивация, - выступают как единое целое. Содержание, структурируемое в учебно-познавательной деятельности, приобретает определённую организацию и обретает глубину раскрытия. В то же время, уровень и путь раскрытия содержания учебно-познавательного материала, - это, вместе с тем, уровень и характер интеллектуально-умственной активности ученика. Со степенью освоения содержания и соответствующей интеллектуально-умственной активностью связан интерес ученика к изучаемому учебно-познавательному материалу и процессу учения.

Качественный уровень учения определяется преподаванием, обеспечивающим уровень раскрытия учителем препарированного в методических приёмах учебно-познавательного содержания и определяющим степень активности ученика через организацию сотрудничества в системе учитель – ученик – класс.

В силу свойственных адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку зависимостей с изменением цели, предполагающей и определяющей уровень и характер учения, перестраивается система в целом. В свою очередь,

141

достижение соответствующей цели возможно при определённом построении урока как целостной системы.

В виду того, что содержательная, операциональная и мотивационная стороны учения слиты воедино и отражают качественный уровень адаптивно-развивающего учебно-познавательного урока, как целостной системы, можно сделать ряд выводов:

1. Уровень усвоенных учащимися знаний, качество сформированных и развитых умений, навыков, способов действий, способов деятельности отражают как образовательные, развивающие, так и воспитывающие функции урока;

2. Этот уровень может рассматриваться в качестве критерия результативности урока как целостной системы;

3. В оценке результатов учения следует исходить из цели, реализации которой служат особенности рассматриваемой системы, а поэтому следует говорить о результатах, оптимальных для данной системы, и не предъявлять требований, реализация которых находится за пределами её возможностей.

Цели, определяющие разные уровни усвоения и соответствующие им особенности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, могут быть оправданы тем, что при построении системы уроков реализуются разные учебные задачи. Уровень реализации целей обучения на уроке и в системе уроков может быть задан особенностями данного класса, свидетельствовать о значительных возможностях данного учителя, обнаруживать «потолок» педагогического мастерства данного учителя. Поэтому, наряду с результатами, свидетельствующими об эффективности каждого отдельного урока, следует рассматривать результаты, типичные для системы уроков, и результаты отдельного урока оценивать в качестве звена в достижениях, обеспечиваемых системой уроков.

Результаты нашей научно-исследовательской, опытно-экспериментальной, научно-методической работы показывают, что цели, которым соответствуют

142

определённые уровни учения и особенности в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, ставят перед необходимостью обеспечить усвоение на разных уровнях:

1) на уровне понимания, запоминания, воспроизведения фактов, выводов, знания правил, умений, навыков, применимых при решении узкого круга учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

2) на уровне понимания, запоминания и воспроизведения фактов, обобщённых понятий, знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, заучивания теоретико-практических обобщений, знания правил, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, применимых к решению учебно-познавательных задач, аналогичных изученным учебно-познавательным задачам;

3) на уровне понимания общих принципов и закономерностей, лежащих в основе усвоенных фактов, формирования, развития на этой основе обобщённых понятий, теоретико-практических знаний, умений, навыков, применимых как к широкому кругу учебно-познавательных задач, аналогичных изученным задачам, так и в новых условиях.

Качественные различия в достижении данных целей проявляются в системе взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих друг на друга показателей: в организации усвоенной учащимися системы знаний, в развитии обучаемости учащихся класса, в росте познавательной активности учащихся, их самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала, в мотивации, объясняющей причину интереса учащихся к работе на уроке. Данные критерии составляют не сумму отдельных показателей, а являются признаками, характеризующими определённый уровень усвоения программного учебно-познавательного материала в разных его проявлениях.

И так как рост обучаемости, познавательной активности, самостоятельности учащихся на этапе изучения нового учебно-

143

познавательного материала, а также учебно-познавательного интереса учащихся связан с качественными изменениями, происходящими в процессе учения при изучении учениками последующих разделов учебно-познавательной темы и учебно-познавательного материала новых тем, их развитие ведёт к перестройке урока. Изменения, динамика в структурном построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока создают условия, и в то же время, свидетельствуют о росте учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся. Поэтому динамика структурного построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является показателем, обнаруживающим зависимость, существующую между целями, процессом и результатами урока в системе уроков.

Коротко рассмотрим каждый из показателей.

Организация усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности обнаруживает включённость основных компонентов знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в систему содержательных зависимостей и уровень её обобщения. При этом выявляется наличие основной системообразующей связи, её характер, полнота изучаемого учебно-познавательного материала, подчинённость его раскрытия освещению стержневых зависимостей – учебно-познавательного содержания. Анализ системы знаний обнаруживает также зависимости между фактами, понятиями разного уровня обобщения, теориями. Обе эти характеристики отражают осознанность учащимися общих закономерностей, принципов, теорий, определяющих организацию усваиваемых знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, а также позволяют увидеть уровень интеллектуально-умственной деятельности, на котором осуществилось усвоение: особенности анализа, синтеза, конкретизации, обобщения в их взаимосвязи, взаимозависимости, взаимообусловленности.

144

Особенностям организации усвоенной учащимися системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, соответствуют такие их характеристики, как подвижность, применимость, способность к свёртыванию, что проявляется в развитии обучаемости учащихся.

Развитие обучаемости учащихся проявляется в изменении «восприимчивости» к обучению. Показателями роста обучаемости являются:

1) более высокий качественный уровень организации вновь усвоенных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности по всем параметрам;

2) рост темпа усвоения учащимися последующего учебно-познавательного материала.

В свою очередь, нарастание темпа усвоения позволяет:

1) за более короткий срок достигнуть более высокого уровня в усвоении однотипного по сложности учебно-познавательного материала;

2) выполнить за то же время более сложную по объёму и характеру учебно-познавательную работу;

3) сократить помощь учителя в учебно-познавательной работе ученика и класса.

Рост учебно-познавательной активности и самостоятельности на этапе изучения нового учебно-познавательного материала является следствием и показателем развития обучаемости учащихся. Появление у ученика стремления и умения работать самостоятельно ведёт к изменению его позиции в учебно-познавательном процессе. В зависимости от уровня в решении этого вопроса, ученик является либо пассивным субъектом обучения, либо активным участником учебно-познавательного процесса. Его активность и самостоятельность проявляются в интересе к изучению нового учебно-познавательного материала, в способности ставить и решать учебно-познавательные проблемные вопросы, прогнозировать содержание и план изучения нового учебно-познавательного материала, определять способы

145

изучения нового учебно-познавательного материала, в возможности начать изучение с самостоятельной практической работы, самостоятельно изучать отдельные вопросы или весь новый учебно-познавательный материал и т.д., и т.п.

Развитию обучаемости, учебно-познавательной активности, самостоятельности сопутствуют появления внутренних стимулов учения, поэтому система адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, на уроке влияет как на уровень, так и на мотивацию роста причин интереса учащихся к учебно-познавательному процессу, к учению, включения в активную учебно-познавательную деятельность.

Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в системе уроков свидетельствует о том, связаны ли качественные изменения в процессе учения с ростом учебно-познавательных возможностей и способностей учащихся.

Динамика структурного построения и осуществления адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется подвижностью этапов усвоения. В условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, отдельные этапы усвоения подвижны: они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимно влияют друг на друга, имеют тенденции к взаимопереходам, свёртыванию и расширению. Эти особенности получили отражение в «синтетическом» построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, где изучение нового учебно-познавательного материала может быть взаимосвязано с повторением ранее изученного учебно-познавательного материала и обеспечивать закрепление новой учебно-познавательной темы. Закрепление же даёт ученикам новую учебно-познавательную информацию, и в тоже время, выполняет функцию учебного контроля и т.д., и т.п.

146

Таким образом, система показателей результативности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока характеризует определённый уровень учения в его различных аспектах: образовательном, развивающем, воспитывающем. Этот результат проявляется в организации и осуществлении усваиваемой учащимися системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, развитии обучаемости учащихся, росте учебно-познавательной активности, самостоятельности учащихся на всех этапах учебно-познавательного и воспитательного процесса, мотивации интереса учащихся к учению, в структурном построении урока.

И так как в процессе учения преломляются все стороны урока: цель, учебно-познавательная задача, содержание, методы, способы организации и осуществления, структура, - этот уровень свидетельствует о качестве адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока как системы.

Рассматривая совокупность показателей результативности, укажем, что для адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, в условиях адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, характерны:

1) Организация системы учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, мотивированной общими принципами, закономерностями, системообразующими связями;

2) Единство фактических и теоретико-практических знаний;

3) Применение учебно-познавательных знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности в аналогичных и новых условиях;

4) Постоянный рост обучаемости и обученности;

5) Развитие учебно-познавательной активности, самостоятельности на всех этапах процесса обучения и воспитания;

6) Интерес учащихся к учебно-познавательному предмету обусловлен учебно-познавательным содержанием, удовлетворением от проявления своей

147

активности, от выполнения трудной работы, от общения с товарищами и учителем;

7) Динамика, перестройка структурного построения урока.

148

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы рассмотрели теорию и практику адаптивно-развивающего проблемно модульного обучения, как педагогической технологии, - одного из актуальных педагогических направлений в обучении школьников и в профессиональной подготовке специалистов различных профилей, создающего предпосылки для благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед наукой и практикой в современных условиях. Методология гарантий качества в образовании требует представления его как педагогической проблемы, где усилия учёных направлены на создание предпосылок обеспечения целенаправленности, системности и индивидуализации обучения и на этой основе повышения самостоятельности и активности обучающихся.

В связи с вышесказанным, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применял их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение, как педагогическая технология, представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания, умения, навыки, способы действий, способы учебно-познавательной деятельности.

149

Объединение воедино технологий адаптивного, развивающего, проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов.

Методологической основой данной работы, посвящённой теории и практике адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, выступает диалектико-материалистический, системно-деятельностный (системно-функциональный), комплексный подходы к анализу и оценке современной действительности. Именно с этих позиций оцениваются теория и практика адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогическая технология, и в то же время, выделяется то рациональное, что при развитии и трансформации процесса обучения, может лечь в основу плодотворной идеи, в связи с этим отбрасывается неуправляемость в теории и практике учебно-познавательного и воспитательного процесса, принимается идея активного участия ученика в педагогическом процессе. Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования, развития интеллектуально-умственных действий, созданная психологом П.Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной.

Большое значение для построения теории и отработки практики построения урока в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования, развития опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теория и практика адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, базирующаяся на системе её специфических принципов, коррелирует с общедидактическими принципами.

Отмеченные принципы адаптивно-развивающей педагогической

150

технологии проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические принципы, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается в данной работе путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данной адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательном и воспитательном процессе школы, СПО и ВУЗа.

При этом следует подчеркнуть, что формирование, развитие специалистов современной профессиональной формации возможно только на основе использования новых приёмов и методов обучения, строго научного учёта имеющегося опыта. Это довольно сложная и большая задача, решить которую возможно только используя все формы и методы целенаправленного воздействия на личность обучающегося. В этом отношении внедрение в среднюю общеобразовательную школу, СПО и в высшую профессиональную школу принципов активации учебно-познавательного и воспитательного процесса приобретает всё более возрастающее значение. Современный специалист должен обладать научно-методологическим видением перспектив развития своей деятельности не менее чем на 20 – 25 лет, т.е. на время своего активного профессионального функционирования, уметь прогнозировать социально-экономические условия и перспективы развития общества, а также, исходя из этого, строить свою профессиональную деятельность, является одной из главных задач средней, средней специальной и высшей школы, при этом сталкиваясь со сложными противоречиями и проблемами в своей учёбе и работе, уметь преодолевать их. Сформировать, развивать отмеченные качества у школьников и специалистов различных сфер деятельности возможно, лишь интеллектуализируя учебно-познавательный и воспитательный процесс, нацеливая его на самопознание и саморазвитие, широко применяя при этом,

151

адаптивно-развивающую педагогическую технологию проблемно-модульного обучения, в отдельных случаях модернизируя и перенацеливая её.

В использовании на уроке адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающей учебно-познавательной программе и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебно-познавательных проблем. Большинство принципов адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, связано со спецификой построения учебно-познавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данного научно-методического пособия счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения адаптивно-развивающих проблемно-модульных программ и учебно-познавательных курсов, рассматривающих специфику самой адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Как правило, выделяются общие принципы построения учебно-познавательных программ и учебно-познавательного курса:

1) целевого назначения информационного и учебного материала;

2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей;

3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции;

4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса;

152

5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом;

6) оптимальной передачи учебного и методического материала;

7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

Процесс построения адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться адаптивно-развивающим проблемно-модульным учебно-познавательным курсом. Обычно название в учебно-познавательной программе проблемного модуля и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-развивающего курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру адаптивно-развивающей проблемно-модульной программы и адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный учебно-познавательный проблемный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

За определением структуры адаптивно-развивающей проблемно-модульной учебно-познавательной программы следует очередной этап определения структуры отдельных учебно-познавательных проблемных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного учебно-познавательного проблемного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебно-познавательные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в адаптивно-

153

развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

За этапом построения структуры адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля следует этап формирования, развития содержания учебно-познавательного проблемного модуля в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях:

1) представление целей обучения;

2) формирование содержания обучения;

3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения;

4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого учебно-познавательного проблемного модуля, адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование, развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование, развитие мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному

154

функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

Формирование, развитие содержания учебно-познавательных проблемных модулей в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе основывается на следующих критериях:

1) адекватности содержания целей;

2) двухуровневой направленности цели на обучение;

3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения;

4) иерархичности формирования, развития профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

Для реализации системно-деятельностного (системно-функционального) подхода к построению содержания адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, учебно-познавательный материал адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется, развивается на базе анализа его логической структуры. При построении адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура учебно-познавательного предмета или совокупности нескольких учебно-познавательных предметов служит для определения тех или иных позиций в учебно-познавательном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели.

Эффективность использования, применения адаптивно-развивающего

155

проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебно-познавательном процессе зависит не только от полноты учебно-познавательной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен адаптивно-развивающий проблемно-модульный подход к представлению учебно-познавательной информации. Специфической является форма выделения учебно-познавательного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебно-познавательный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебно-познавательной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебно-познавательного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем. В начале каждого адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебно-познавательный материал по данному проблемному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебно-познавательной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебно-познавательного материала в адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулях. При формировании, развитии учебно-познавательного содержания, адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля важен вопрос о возможностях повторения учебно-познавательного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

Особое место в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-

156

познавательных курсах занимают управление учебно-познавательными действиями обучающегося и методическое обеспечение учебно-познавательного процесса. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через адаптивно-развивающий проблемно-модульный учебно-познавательный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление.

Одним из направлений учебно-познавательных действий является реализация теории поэтапного формирования, развития умственных действий в подготовке выпускников школ и профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов учебно-познавательного содержания адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации обучения.

В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как и в любом учебно-познавательном и воспитательном процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении адаптивно-развивающих проблемных модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования, развития адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса:

157

1) направленности и ценности контролируемых характеристик;

2) открытости самой диагностики.

Основным инструментом в реализации обратной связи в адаптивно-развивающем проблемно- модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам учебно- познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных позиций при отработке адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической учебно-деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом адаптивно-развивающем проблемном модуле учебно-познавательного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по адаптивно-развивающим проблемным учебно-познавательным модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебно-познавательного материала.

Частота обратной связи в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по

158

критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном адаптивно-развивающем проблемном учебно-познавательном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебно-познавательном элементе адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, должен проводиться входной контроль. В адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность

159

обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного адаптивно-развивающего проблемного модуля в адаптивно-развивающем проблемно-модульном учебно-познавательном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

Для качественной реализации в учебно-познавательном процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебно-познавательного процесса адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения адаптивно-развивающими проблемно-модульными учебно-познавательными курсами:

1) использование уже созданных другими специалистами адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов;

2) создание их педагогами, организующими учебно-познавательный процесс, путём модификации уже имеющихся учебно-познавательных материалов и формирования, развития на их основе новых;

3) разработка адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов заново.

Важнейшим условием эффективности разработки адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей

160

деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

В целях повышения эффективности и продуктивности адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс её использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих специалистов.

Как уже отмечалось, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой комбинированную систему обучения, включающую подсистему адаптированного программированного обучения, соединённую с подсистемой управления, элементом которой является снабжённый диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящий из отдельных позиций и контрольных вопросов «определитель» усвоения изучаемого учебно-познавательного материала.

Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы педагогической технологии проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные

161

организационные системы. В то же время рассматриваемая технология может реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно- модульного обучения, включающая в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных модулей и адаптивно-развивающих учебно-познавательных проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяет решить задачи более качественной подготовки современных специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников, профессиональной подготовки и повышения квалификации специалистов.

При этом методы обучения в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме:

1) информационные;

2) операционные;

3) поисковые;

4) методы самостоятельного учения;

5) методы обратной связи.

Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий

162

учебно-познавательную деятельность обучающихся и формирующий, развивающий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, для усвоения содержания конкретного адаптивно-развивающего учебно-познавательного проблемного модуля, необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества, разработанного адаптивно-развивающего проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения, обучающиеся, в основном, выступают в качестве субъектов учебно-познавательного и воспитательного процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентностного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всей адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно- модульного обучения.

В процессе функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия педагога на личность учащегося. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с

163

дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

Рассматриваемая адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения позволяет индивидуализировать учебно-познавательный и воспитательный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в адаптивно-развивающих проблемно-модульных учебно-познавательных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения вариант обучения.

4. Контроль и самоконтроль в адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций адаптивно-развивающему проблемно-модульному учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых

164

выполняется и воспитательная функция.

В процессе использования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в образовательном процессе, в связи с чем, целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность, обычно, выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным выделить четыре уровня самостоятельности:

1) исполнительская деятельность;

2) самостоятельность действий в обычных ситуациях;

3) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях;

4) творческая самостоятельность.

Формирование, развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим, будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося, как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог, при этом, управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта.

Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование, развитие умений и навыков

165

организации самостоятельной работы, т.е. формирование, развитие организационной самостоятельности.

Практика функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

Мы рассмотрели, что адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология обучения, как комбинированная дидактическая система, может с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, СПО, ВУЗе, что даёт возможность ввести её отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данной технологии, рассчитанной на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

В школе, СПО, ВУЗе адаптивно-развивающая проблемно- модульная педагогическая технология обучения может быть реализована главным образом:

а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями;

б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения;

в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

В системе последипломного образования адаптивно-развивающая

166

проблемно-модульная педагогическая технология является эффективным средством обучения, стимулирующим познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, адаптивно-развивающая проблемно-модульная педагогическая технология является генеральной линией, в процессе реализации которой сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с адаптивно-развивающим учебно-познавательным проблемным модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебно-познавательного материала переходят к работе в режиме активного выявления учебно-познавательных проблем практической деятельности.

Адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения способствует формированию, развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создаёт условия для их самостоятельной работы. Её эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения в учебно-познавательный и воспитательный процесс, продуктивность образовательного процесса в школе, СПО, ВУЗе и при получении последипломного образования, повышения профессиональной квалификации повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

Ценность адаптивно-развивающей проблемно-модульной

167

педагогической технологии обучения заключается в том, что за счёт присущего ей рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебно-познавательного и воспитательного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебно-познавательных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебно-познавательного и воспитательного процесса.

Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования адаптивно-развивающей педагогической технологии проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой образования.

В то же время, имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данной технологии обучения в широкую педагогическую практику.

168

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4. Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987. - 80 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10. Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13. Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли

169

и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15. Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17. Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18. Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19. Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20. Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21. Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22. Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23. Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24. Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25. Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26. Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27. Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29. Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30. Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

170

31. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33. Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного

171

обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45. Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46. Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52. Шаталов В.Ф. Точка опоры. Организационные основы

172

экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53. Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57. Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

173

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1.

ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

1. Актуальность

     Познание всегда осуществляет сам человек. Эту работу за него не может выполнить никто. Индивидуальный поиск знаний — суть учебной работы обучающегося, а весь процесс обучения — это не что иное, как эффективно организованная самостоятельная работа.
     Педагог в информационном обществе перестает выступать перед обучающимся в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, и наставника, который облегчает получение и усвоение большого объема информации, помогает понять, как применить её на практике. Соответственно, процесс управления обучением должен измениться, он должен перейти от учителя к урокам (информации), что позволит обучающемуся учиться в индивидуальном темпе, а к учителю обращаться только за консультацией, работать в паре или в группе.
     Принципиальное отличие проблемно-модульного обучения от других обучающих систем в том, что содержание обучения представлено в законченных, самостоятельных комплексах-модулях. Эти комплексы одновременно являются банком информации, способом постановки проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного курса. Такое содержание позволяет ученикам самостоятельно формировать свои знания и умения, вырабатывать навыки их применения в решении новых познавательных и практических задач, не получая их в готовом виде.

2. Устройство проблемно-модульного курса

174

Во ФГОСах используется системно-деятельностный подход и отражены конкретные навыки / умения, которыми должен овладеть ученик. На основе деятельности, которая отражена во ФГОСах, и, например, в историко-культурном стандарте, мы формируем проблемно-модульный курс по учебно-познавательному предмету.

При разработке проблемно-модульного курса из учебной программы дисциплины выбираются узловые, актуальные вопросы и темы. Вместе они представляют целостные проблемно-функциональные узлы. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

Этапы разработки:

Формирование комплексных дидактических целей программы и курса.

Выделение известных научных данных, понятий, закономерностей по изучаемым вопросам.

Составление блок-схемы проблемно-модульного курса с учётом иерархии целей.

Составление перечня необходимых знаний и умений по каждому модулю, предварительно разбив их на позиции.

Проанализировать содержание каждого модуля и обеспечить готовность обучающихся к изучению учебного материала за счёт использования ранее освоенных знаний

Графическое изображение структурно-логической схемы, нумерация элементов модулей и позиций, чтобы дать возможность обучающимся сформировать «траекторию» изучения учебной дисциплины.

Представление содержания основных учебных элементов в теоретическом и практическом блоках проблемно-модульного курса.

175

Кроме этого, определяется базовая подготовленность, которую должен иметь обучающийся в начале работы с проблемно-модульным курсом. Формируется диагностический тест базовой подготовленности. Апробация курса происходит путём наблюдения, тестирования, анкетных опросов, устных опросов обучающегося и педагога.

3. Устройство проблемно-модульного урока

Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала. Он включает в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и описание средств контроля (самоконтроля) обучения. Минимальная учебная единица модуля — элемент модуля.

Структура модуля:

Проблемная ситуация и краткая обобщённая теория.

Объяснение — элементы модуля с детальной теорией и текущим контролем для закрепления информации.

Элемент модуля, дидактическая цель которого заключается в резюме модуля: описание выводов, графическое изображение, схема.

Выходной контроль.

Модуль содержит учебную литературу, изображения, видео и аудио материалы, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля.

4. Проблемная ситуация

Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития личности, находящуюся между актуальным и потенциальным уровнями. Задания для обучающегося должны быть сложными настолько, чтобы не было назойливой педагогической опеки. Модули за счёт содержания должны создавать условия

176

для активной познавательной деятельности, заменяя пассивное чтение текста или слушание монотонного голоса педагога.
Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемыми к ним требованиям.

Требования к учебной проблеме:

- Учебная проблема должна быть связана с предъявлением учебного материала и логически вытекать из него.

- В формулировке вопроса, задачи или практической ситуации, связанной с учебной проблемой, должна отражаться противоречивая информация.

- Содержание проблемы должно указывать направление и путь её решения.

- Решение проблемы должно быть посильным для учащихся, но не очень лёгким.

- Речевая формулировка проблемы должна состоять из предложений, содержащих известные обучающемуся понятия, при этом в предложениях должны быть элементы, которые имеют связь с неизвестным в самой проблеме.

- Проблемные вопросы, учебные практические задачи, примеры из жизни, приводимые при постановке проблем, должны оказывать эмоциональное воздействие на обучающегося, побуждать его к активной деятельности.

Для постановки проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества. Выявление противоречий, их раскрытие и разрешение приближает школьника к ситуации самостоятельного открытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового. Это ориентирует его на перспективу развития и применения этого знания.

177

Проблемы для гуманитарных наук:

Это проблемы социально-экономического развития общества. Предлагаем ученику анализировать исторические предпосылки и на этой основе разрабатывать предложения по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социально-толерантной и национальной структуры и стабильности общества. Также можно использовать проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Чтобы активизировать учебный процесс, решенные в науке вопросы нужно представлять, как проблемные, только ожидающие своего решения.

Изложение проблемности:

Предлагается проблемная ситуация. Затем привлекается информационный и аргументированный материал, в котором ученик находит разрешение проблемного вопроса. Можно показать, как были добыты те или иные знания, объяснить причины, которые повлияли на их развитие.
Другой приём — сопоставить разные точки зрения по одному вопросу.

Единство теории и практики:

Проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивей и изменчивей. Этот приём помогает научить школьников искать проявления закономерностей в повседневных событиях обнаруживать проявления закономерностей, усматривать в явлениях сущность. Важно донести мысль о том, что мало глубоко изучить гуманитарные науки, запомнить теорию, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями и навыками в повседневной жизни. Чтобы избежать фрагментарности знаний, принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип.

178

5. Важность наглядности

Средства наглядности — важнейший элемент проблемно-модульного обучения. Эта наглядность отличается от наглядности при объяснительно-иллюстративном методе.

В случае с объяснительно-иллюстративном методом, наглядность — это демонстрация, констатация, утверждение или отрицание материала. Она несет обучающую информацию в готовом виде. При таком восприятии требуется волевое усилие для восприятия, так как отсутствует атмосфера творческого поиска.

Наглядность в проблемно-модульной системе несёт определенную поисковую нагрузку, помогает частичному формированию проблем, которые необходимо решать дальнейшем, убеждает в достоверности сделанного учеником «открытия», играет ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний.

6. Дидактические принципы подготовки проблемно-модульных уроков

Проблемная модульность:

Учебный материал конструировать так, чтобы он помогал каждому ученику достигать поставленную перед ним дидактическую цель.

Учебный материал должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы была возможность конструировать единое содержание обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей.

В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные конечной общей цели.

Модуль, как организационно-методическая структурная единица в рамках одной учебной дисциплины, включает в себя дидактические цели, логически

179

завершенную единицу учебного материала, составленную с учётом внутрипредметных связей, методическое руководство (с дидактическими материалами) и систему контроля.

Критерии проблемных вопросов - актуальность, практическая направленность и важность в содержании курса, сложность и противоречивость, а также трудноусваиваемость в понимании обучающимися.

Структурирование содержания обучения:

Обеспечивается логическая направленность материала на практическую часть учебной дисциплины.

Содержание формируется по функциональному признаку, то есть вокруг функций, способов, приемов познавательной направленности.

В структуре реализации дидактической цели следует выделять в содержании модуля две частные цели, которые решают отдельные элементы (позиции).

Для достижения частных целей модуль необходимо обеспечить учебным и наглядным материалом (литература, схемы, диаграммы).

Совокупность элементов (позиций), служащих достижению частных целей, должна составлять один модуль.

Динамичность:

Учебный материал должен постоянно перерабатываться и обновляться, с учетом динамики социально-экономического развития общества, его заказа и личности.

Метод системно-деятельностного (системно-функционального) подхода:

180

Меняется содержание образования: не информация о деятельности плюс немного деятельности, а деятельность, основанная на информации, при этом в качестве содержания образования выступает как профессиональный, так и социокультурный контекст.

Цели должны формироваться в терминах метода деятельности (практической, познавательной, интеллектуальной).

Для достижения поставленной цели, возможно, как предметное, так и межпредметное построение содержания модулей в рабочих курсах.

Гибкость:

Возможность приспособления содержания обучения и направлений его усвоения к индивидуальным потребностям обучающегося.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Соблюдение индивидуального темпа усвоения учебного материала.

Контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Осознанная перспектива:

Всякий процесс управления начинается с формулировки цели. Если в учебном процессе использовать возможность самоуправления обучающихся, на что и нацелена активизация познавательного процесса, то необходимо дать им ясно понять и осознать цель.

Паритетность:

Проблемно-модульная программа должна создавать условия для более оптимального взаимодействия педагога с обучающимся.Преподаватель в рассматриваемой технологии должен делегировать отдельные функции

181

управления программе и рабочему курсу, в которых эти функции трансформируются в функции самоуправления.

Реализация обратной связи:

Методическое обеспечение контроля усвоения содержания обучения.

Текущий контроль в конце каждого учебного элемента, рубежный — в конце проблемно-модульного курса.

Выделение из содержания обучения обособленных элементов:

Учебный материал большого размера запоминается с трудом.

Учебный материал, компактно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие.

Выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективному запоминанию.

Наименьшая единица содержания модуля, отвечающая конкретной дидактической цели, называется элемент модуля.

Укрупнение дидактических единиц позволяет без ущерба ускорить обучение.

Кроме принципов проблемно-модульной технологии используются общедидактические принципы: научность, системность, принцип наглядности, принцип прочности знаний.

7. Контроль

     Текущий, промежуточный, обобщающий (выходной) контроль в модуле.
     Текущий и промежуточный может осуществляться в виде самоконтроля.      Обобщающий контроль должен показать уровень освоения всего модуля, а также отослать к неусвоенным конкретным элементам модуля.
     Тесты первого уровня используются для проверки качества усвоения на

182

уровне «узнавание». К ним относятся: задания на опознание, различие, классификацию объектов, явлений и понятий. Тесты на опознание содержат одну существенную операцию - выбор из альтернатив «да — нет». В тестах на различие содержатся «помехи», которые создаются наличием ряда вариативных ответов.

Тесты второго уровня используются при проверке качества усвоения деятельности, на основе которой обучающийся способен самостоятельно воспроизводить усвоенные знания, навыки и умения и применять их в типовых ситуациях, не требующих создания новой информации (репродуктивная деятельность). К тестам второго уровня относятся «тесты-постановки», в которых намеренно пропущено слово, фраза, формула или другой существенный элемент текста. Другой разновидностью тестов второго уровня могут выступать конструктивные тесты или типовые задачи.

Тесты третьего уровня конструируют для диагностики усвоения на уровне продуктивного действия: обсуждение известных объектов, изучение и продуцирование новой информации о них, применение учебного материала для решения нетиповых ситуаций и задач в реальной практической деятельности.

Выполняя тест второго уровня, обучающийся применяет известный ему способ деятельности в знакомой обстановке, а при выполнении теста третьего уровня решается вопрос об использовании способа известной обучающемуся деятельности в новой, нестандартной ситуации.

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(СХЕМА)

183

184

Приложение № 2.

МЕТОДОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

Направленность технологии:

Проблемно-модульное обучение создает предпосылки для решения следующих стоящих перед педагогической практикой задач:

- построение системно-деятельностного и системно-процессуального содержания обучения;

- обеспечение индивидуализации обучения;

- формирование, развитие у учащихся прочных действенных знаний и способов их применения;

- развитие активности и самостоятельности обучающихся;

- максимальная реализация творческого потенциала педагога и обучающегося.

Краткая характеристика адаптивной модели проблемно-модульного обучения:

Сущность адаптивной модели проблемно-модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может овладеть системой познания, включающей в себя определение цели и способа деятельности. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Основным отличительным свойством данной модели обучения является то, что содержание в нём представлено в законченных самостоятельных единицах – модулях, которые одновременно являются и банком информации, и средством управления развитием потребностей – способностей человека.

185

Адаптивная модель проблемно-модульного обучения строится на следующих принципах:

1. Структуризации содержания, суть которой заключается в том, что модуль, представляя собой единую целостность изучаемой системы, имеет определенную структуру, состоящую из отдельных элементов, связанных между собой.

2. Деятельностного подхода, который требует, чтобы учащиеся овладели способами деятельности на основе системы действенных знаний.

3. Осознанности обучения, который проявляется через разработку и представление учеником комплексной цели обучения, осознаваемой каждым обучающимся как лично значимы результат.

Принцип проблемно-модульности обеспечивает осознанное системное представление об изучаемых объектах и явлениях, активное участие обучающихся в учебно-познавательном процессе.

Проблемно-модульный учебный план образовательной организации может состоять из двух блоков:

1-ый блок – культурологический, т.е. мировоззренческий. Он позволяет человеку понять себя во вселенском пространстве как систему, определить свое отношение к миру: к природе, обществу, человеку. Содержание этого блока обеспечивает передачу учащимся фундаментальной человеческой культуры. Лишь поняв сущность развития материального мира, как системы, можно познать варианты проявления её в реальном мире. А, значит, правильно и активно в нем действовать.

2-ой блок – предметный, который включает в себя изучение отдельных предметов.

Такой структурно-функциональный способ познания позволяет осознать фундаментальные знания, с постепенным наращиванием их через предметные

186

и метапредметные связи. Главное, что приобретает ученик, - это способ взаимодействия с изучаемой системой, правила взаимосвязи с ней. Он оказывается готовым самостоятельно использовать этот способ в любой конкретной ситуации, приобретать знания под конкретную цель, уметь системно действовать.

При информационном обмене исходными формами организации деятельности становятся коллективные формы. При этом содержание не передается от учителя к ученикам, а добывается путём частично-поисковой деятельности через проблемную ситуацию, в которой формируются нормативные способы действий.

Проблемно-модульное обучение становится технологией, когда существует научная методология обоснования её практического применения и использования. Эта педагогическая технология – один из инструментов успешной практической реализации в ходе учебно-познавательного процесса. Для этого необходим целый набор методов, т.е. способов, приёмов, принципов для достижения положительного результата.

В нашем случае, результативность адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения заключается в восприятии, осмыслении, понимании, воспроизведении и практическом применении, и использовании изученного учебно-познавательного материала (см. схему 1.).

Схема. Учебно-познавательный цикл в педагогической технологии проблемно-модульного обучения

187

Литература

1. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – Мурманск, 1997.

2. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

3. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

4. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»,2021. – 56 с.

5. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

6. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

7. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

8. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

188

9. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

10. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

11. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

12. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

13. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

14. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. – М, Новая школа, 2001.

15. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М.: Народное образование, № 2, 1996. – 160 с.

189

Приложение № 3.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

Повышение качества образования может быть достигнуто различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления является технология проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

Развивающее проблемно-модульное обучение учеников в средней школе является условием, при котором обеспечивается, в том числе, практическая реализация опережающего управления в системе «учитель – ученик», а также достигается целевая функция обучения в целом – качество. Результаты исследований в области современных педагогических технологий обучения учеников в средней школе позволяют сделать вывод о том, что опережающее управление в системе «учитель – ученик» относится к одному из типов стратегического управления образовательной организацией. В свою очередь, педагогические технологии его реализации могут быть весьма разнообразными, в том числе посредством применения развивающих проблемно-модульных подходов.

Опережающее управление – тип управления, при котором на ранних этапах обнаруживаются различного рода мешающие факторы, не позволяющие в установленные сроки и с должным качеством достигнуть поставленных целей, а также вносятся корректирующие воздействия до того момента, когда мешающие факторы приведут к негативным последствиям. В настоящее время, к сожалению, разнородность различных негативных факторов в образовательном процессе редко учитывается педагогами, на них обращают

190

внимание тогда, когда они уже дают свои «всходы». Отсутствуют и классификация негативных воздействий, и, как следствие, их ранжирование.

Актуальность рассмотрения опережающего управления в системе «учитель – ученик» определяется также фактором, что на государственном уровне существует заказ на повышение качества образования во всех типах образовательных организаций. Главная идея обеспечения качества в условиях опережающего управления в системе «учитель – ученик» основана на том, что понятие «улучшение качества» должно употребляться применительно к любой сфере образовательной деятельности, отношения между учителем и учеником должны строиться на паритетных началах, учитель должен не навязывать ученику те или иные парадигмы, а подводить его к ним в рамках целевой функции, вызывать интерес к изучаемому материалу. В данных условиях взаимодействия учителя и ученика на ранних стадиях будут отмечены те или иные отклонения от программы действий. Поэтому учитель на самых ранних стадиях будет иметь возможность осуществить комплекс необходимых мероприятий, направленных на демпфирование негативного проявления или его максимальное устранение.

Очевидно, что указанный вариант организации учебно-познавательного и воспитательного процесса обеспечивает, во-первых, максимально раннее обнаружение отклонения в действиях обучающегося, во-вторых, результаты обнаруженного отклонения никоим образом не скажутся на всём процессе обучения школьника, в-третьих, у педагога будет достаточно времени на исправление (корректировку) допущенных отклонений, в-четвёртых, присутствует возможность обсуждения между учителем и учеником сложившейся обстановки при освоении учебного материала (особенность заключается в том, что обсуждение будет происходить чуть ли не по факту возникновения отклонения), в-пятых, ученик имеет возможность детально разобраться в той ошибке, которая была им допущена.

191

Не является ли все перечисленное существенным вкладом в качество образования? Качество образования не некая абстракция, а конкретный измеритель результативности достижения цели. Определение цели закладывает основу для принятия решений и стратегического выбора среди альтернативных направлений деятельности. Следовательно, рассуждения должны быть каким-то образом реализованы на практике, в образовательном процессе. В настоящее время в общей и специальной литературе по рассматриваемой проблемной области приводится множество методических подходов, которые в той или иной степени обеспечивают выполнение вышеперечисленных вариантов взаимодействия в системе «учитель – ученик».

Одним из наиболее востребованных подходов на практике является подход, основанный на развивающем проблемно-модульном обучении. Технология проблемно-модульного обучения не нова. Она имеет достаточно давнюю историю, причем связана как с теорией, так и с практикой. Большая совокупность разнообразных методических и педагогических приёмов подпитывается исходными принципами технологии развивающего проблемно-модульного обучения. Например, принцип системного квантования и дидактически адаптированная концепция инженерии знаний (элемент технологии ПМО) – системообразующая составляющая для большой совокупности маркерных технологических приёмов классификационно-разделительного построения смысла обучения, ранжированного обобщения знаний, смыслового обобщения, дискретного объединения дидактических единиц.

Перечисленные методические подходы, прежде всего, оказывают влияние на формирование и развитие у обучающихся системно-деятельностного взгляда на изучаемый в отдельно взятом блоке учебно-познавательный материал, структуризацию знаний, углублённое проникновение в суть изучаемого материала, выявление и структурирование изучаемой теории, а

192

также её приложений в рамках рассматриваемой целевой функции исследований, иными словами, на развитие составляющих методологического стиля усвоения при обучении.

Системы обучения, построенные на блочном принципе, позволяют сжимать учебную информацию и экономить учебное время. Довольно широко используются блочные системы обучения в опыте учителей. Это связано с более чёткой аксиоматичностью и структурированностью учебно-познавательного знания. Именно эти качества позволяют формировать и развивать укрупнённые блоки учебно-познавательного материала, представлять его в сжатом, компактном виде, удобном для системно-деятельностного изучения и целостного представления.

Исследование педагогического опыта показывает, что составляющие элементы технологии развивающего проблемно-модульного находили и находят свое применение на практике, демонстрируя эффективность и оказывая влияние на повышение качества учебно-познавательного и воспитательного процесса. Все эти элементы не только систематизированы, интегрированы в единое целое, но и породили новое синтетическое качество гибкую результативную педагогическую технологию, обеспечивающую гарантированное достижение обучающимися чётко определённого уровня компетентности.

Таким образом, повышение качества образования возможно различными путями, одним из которых является развитие, дальнейшее совершенствование опережающего управления в системе «учитель – ученик». Важнейшим элементом опережающего управления в системе «учитель – ученик» является технология развивающего проблемно-модульного обучения школьников в средней школе.

193

Внедрение сформулированных в статье подходов в образовательный процесс в средней школе, на наш взгляд, обеспечит повышение его результативности.

194

Приложение № 4.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

МОДЕЛЬ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ (ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ) ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ

(СХЕМА)

Практическое применение педагогической технологии проблемно-модульного обучения на уроках истории и обществознания продемонстрируем из собственного опыта работы учителем в МБОУ «СОШ г. Светогорска» Выборгского района Ленинградской области.

Фрагмент урока истории

История России (9 класс)

195

Тема урока: «Контрреформы или реформы Александра III?»

Тип урока: урок – лабораторная работа

Цель урока: сформировать у учащихся представление о роли и месте эпохи Александра III в российской истории.

Задачи:

А) образовательная: составить характеристику правительственного курса императора Александра III;

Б) развивающая: развивать умение обрабатывать информацию; представлять информацию в виде таблицы;

В) воспитательная: формирование и развитие коммуникативных навыков.

Результаты деятельности на уроке:

А) предметные - развитие умений сопоставлять факты и делать выводы, формулировать оценочные суждения;

Б) метапредметные - готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, критически оценивать и интерпретировать информацию;

В) личностные – навыки сотрудничества со сверстниками.

Формы организации учебно-познавательной деятельности: групповая, коллективная.

Таблица 1

Технологическая карта урока

Этапы урока	Содержание урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
1.Организа-ционный.		Создаёт благоприятный психологичес-кий настрой на работу	Включаются в деловой ритм урока
2.Создание проблемной ситуации	« И друзья, и враги Императорской России одинаково признают, что император Александр III значительно повысил международный вес России… Он повёл русских корабль иным курсом, чем его отец» ( Ольденбург С.С. Царствование Императора Николая. М. 1992. « Александра III не надо изображать недалёким и тупым, это была яркая личность. Он правил государством удивительно легко и естественно, вполне сознавая всю ответственность монарха» (А. Боханов. Правил – как завещал отец. «Родина».1994. №11) «Ограниченный, грубый и невежественный, Александр III был человеком крайне реакционных и шовинистических воззрений» ( Большая советская энциклопедия,3-е изд, Т.1, М. 1970)	Учитель предлагает рассмотреть портретное изображение Александра III и ознакомиться с отзывами о нём современников и историков. - Какое противоречие наблюдается в высказываниях об Александре III?	Читают высказывания об Александре III
3.Выдвижение гипотез	Выдвижение гипотез Формулировка темы урока
4.Поиск решений проблемы, аргументация	Таблица. А II Вопросы и задания для сопоставления Александра III: Государственное устройство Крестьянский вопрос Экономика Образование и печать	Инструктаж учителя: - Сопоставьте политические курсы Александра II и Александра III.	Лабораторная работа. Изучение фактического материала. Оформление таблицы. ( Работа групп)
5.Этап систематизации и обобщения знаний	Вопросы для коллективного обсуждения: - В чём политика Александра III отступала от эпохи Великих реформ? - В каких вопросах Александр III явился продолжателем тех дел, которые зародились в прежние годы? - Какое мнение сложилось у вас об этом императоре? - Что понимается под словом «контрреформы»?	Ответы на проблемные вопросы учителя	Проверка заполнения таблиц. Коллективное обсуждение вопросов. Подтверждение или опровержение выдвинутых гипотез
6.Этап информации о домашнем задании.
7. Рефлексия.

Примечание: «Этап информации о домашнем задании» (6) и «Рефлексия» (7) на усмотрение учителя по ходу и результативности работы на уроке.

Фрагмент урока обществознания

196

197

Обществознание (7 класс)

Тема урока: «Социальная среда подростка»

Тип урока: урок формирования и развития новых знаний с учётом технологии проблемного диалога.

Форма урока: фронтальная, групповая, индивидуальная.

Дидактическая цель урока: создать условия для осознания и осмысления новой учебной информации, применения ранее полученных компетенций в знакомой и новой учебной ситуациях; возможности для соотнесения учащимися ранее полученных знаний с приобретёнными на уроке.

Задачи урока:

ü Образовательная:
Знать, что включает в себя понятие «Социальная среда», на какие категории она делится, какое влияние на подростка оказывает каждая категория, какова роль социальной дифференциации в формировании будущего подростка;

ü Развивающая:
2. Развивать умение анализировать жизненные ситуации, факты, применять свои знания и умения на практике, интерпретировать события, доказывать свою точку зрения, высказывать суждения на обществоведческие темы;

ü Воспитательная:
3. Воспитывать чувство ответственности за своё будущее, уважение к подросткам из разных социальных групп.

Продолжительность учебного занятия: 45 минут.

Использование педагогических технологий:

· Педагогическая технология проблемно-модульного обучения, с использованием элементов педагогической технологии формирования и развития критического мышления.

Оборудование:

198

ü Обществознание. 7 класс: учеб. для общеобразоват. организаций / [Л.Н. Боголюбов и др.]. – М.: Просвещение, 2020. – 175 с.: ил. карт.;

ü Карточки с заданиями для групп на столе каждой группы;

ü Демонстрационная компьютерная техника с презентацией.

Термины и понятия: социальная среда, ближайшая среда, промежуточная среда, дальняя среда.

Технологическая карта урока

I.Организация начала урока (возникновение проблемной ситуации)

Предварительно класс поделён на три группы

1. Возникновение проблемной ситуации.

Учитель предлагает ученикам проанализировать папку с фактами.

Факт №1. Покинутые своими семьями, около 100 миллионов детей существуют лишь за счёт изнурительной работы, мелкого воровства и нищенства.

Факт №2. Тысячи детей в богатых семьях лишены заботы, подвергаются плохому обращению, или становятся жертвами злоупотребления наркотиками.

Факт №3. По опросам школьников 7 класса одной из средних школ города М. психолог пришел к выводу о том, что 40 % учащихся безоговорочно доверяют своем учителям.

2. Постановка учащимися проблемы урока.

А) Подводящий проблемный диалог:

- Ребята проанализируете представленные факты. Как вы думаете, какую тему мы будем изучать сегодня на уроке?

Ученики должны подойти к тому, что в фактах представлены примеры влияния на подростка социального окружения.

- Как звучит тема нашего урока?

- Социальная среда подростка.

- А что нам предстоит узнать? Какие цели мы преследуем?

199

Б) Составляется план на доске:

А. Определить, что такое социальная среда.

Б. Её разновидности.

В. Влияние каждого вида на подростка.

II. Изучение нового материала (осмысление)

1.Выстраивание ассоциативного ряда:

- Какие ассоциации у вас возникают с понятием «социальная среда»? (В результате беседы идёт выстраивание ассоциативного ряда: социальная – общественная - окружение - семья – родственники – друзья – всё общество).

На доску выводятся все названные слова. Затем учащимся даётся задание составить определение «социальная среда» и записать в тетрадь.

2. Каждая группа получает задание – дописать фразу «Я вижу вокруг себя…»

Через две минуты заслушиваются ответы. По ходу ответов на доске составляется схема:

Социальная среда

Ближайшая среда Промежуточная среда Дальняя среда

- Семья - Учителя - Радио

- Одноклассники - Классный руководитель - TV

- друзья во дворе - газеты

-интернет

Скажите, а в чём Вы видите разницу в степени воздействия на подростка ближайшей среды, промежуточной среды, дальней среды?

Выслушиваются версии, подводится итог:

Следовательно, чем дальше от подростка круг общения, тем меньше уровень доверия к нему. В ходе международного исследования, проведённого

200

во многих странах мира в 2022 году, было выяснено, что меньше всего подростки доверяют информации из Интернета, чуть больше, но не на много, - средствам массовой информации.

Больше всего подростки доверяют свое семье. Более 50 % опрошенных считают, что сведения, получаемые от родителей, самые правильные и правдивые.

Но одинаковое ли воздействие на подростка оказывает семья? Ведь семьи бывают: богатые, со средним достатком, бедные.

1. Выполнение группового задания.

Каждая группа воссоздаст «климат» и среду обитания по степени богатства.

Первая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье с большим достатком.

Вторая группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье со среднем достатком.

Третья группа: представьте, что Вы воспитываетесь в семье, которая едва сводит

концы с концами.

Общее задание: прочтите его в карточке .

- Как чувствуют себя подростки в этих семьях?

- Как они приспособлены к жизни?

- Какие качества они получают, воспитываясь в подобных семьях?

Работу представляют наглядно.

Примерный ответ 1 группы. Влияние на подростка семьи с большим достатком:

1. Уже в юные годы подростки имеют практически всё, что захотят.

2. Наличие собственных денег даёт возможность чувствовать себя уверенно.

3. Они могут проводить свободное время, получая максимум удовольствия.

201

4. В них развиваются следующие черты: эгоизм, слабоволие, себялюбие, неумение

5. преодолевать преграды т.д.

6. Впоследствии это может привести к трагедии.

Примерный ответ 2 группы. Влияние на подростка семьи со средним достатком:

1. Подростки в основном обеспечены всем необходимым, но позволить себе лишнего не могут.

2. Отсутствие достаточного количества денег заставляет их лучше приспосабливаться к жизни.

3. Они всего добиваются сами: высокого положения в обществе, глубоких знаний, престижной работы, уважения товарищей.

4. В них развиваются следующие черты: самостоятельность, терпимость, уважение к людям, трудолюбие, активность.

5. Каждодневная борьба растит из них неплохих борцов на «социальном фронте».

6. Рядом с ними чувствуют себя уверенно окружающие их люди.

Примерный ответ 3 группы. Влияние на подростка семьи с низким достатком:

Участники группы должны определить, что в данной ситуации возможно 2 варианта – отрицательный и положительный.

Отрицательный:

1. В этих семьях подросткам иной раз не хватает даже продуктов питания.

2. Они не могут позволить себе приобрести модные вещи.

3. Они не могут ощущать себя уверенно в обществе подростков, которые имеют большой материальный достаток.

4. Как правило, они не принимают активного участия в школьной жизни, стараются быть незаметными.

202

5. в них развиваются следующие черты: агрессивность, злоба, зависть, пессимизм и др.

6. Чтобы достичь уважения, они могут прибегать к правонарушениям, либо утверждать своё превосходство посредством физической силы.

Положительный:

1. Они хорошо приспособлены к жизни.

2. Стойко встречают удары судьбы.

3. Рассчитывают только на свои силы, упорны.

4. Обладают силой воли, ставят реальные цели и достигают их, проявляя трудолюбие и способности.

2. Решение проблемного вопроса

Итак, мы с вами исследовали влияние семейного достатка на подростка. А кто ещё оказывает на него влияние?

Выслушиваются ответы и делаются записи на доске:

· Родственники

· Друзья

· Учителя

· Друзья родителей

· Герои любимых книг

· Популярные музыканты

· Школа

· Городские власти и т.д.

Скажите, а в предложенных вами вариантах одинаковым образом осуществляется влияние на подростка? Поступок мамы или героя любимого фильма?

Ученики должны подойти к осознанию прямого и косвенного влияния. Делаются записи в тетради.

III. Выражение нового решения. Применение нового знания.

203

1. Заполните таблицу, подобрав из первого столбика соответствие во втором.

Влияние

Пример

А. прямое

Б. косвенное

1. родители

2. автор газетной статьи

3. герой книги «Три мушкетёра»

4. классный руководитель

5. одноклассник

6. близкий друг

7. героиня сериала

Ответы: А. 1,4,5,6.

Б. 2,3,7

IV. Подведение итогов. Рефлексия

1. Что нового мы узнали на сегодняшнем уроке? Вовлечь в участие ребят, менее проявивших себя на уроке.

2. Составить синквейн к теме «Социальная среда подростка»

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Пример:

Социальная среда

ближняя, дальняя

Воспитывает, одобряет, порицает

Социальная среда – необходимое условие существования подростка

Моё окружение

3. Заполнение листов оценивания, выставление оценок учителем.

V. Домашнее задание.

§10. Выбрать один вопрос и ответить не него:

204

На «3». Приведите примеры прямого и косвенного влияния социальной среды на подростка.

На «4». Всегда ли замечает подросток, что на него кто-нибудь оказывает влияние? Можно ли влиять на человека против его воли?

На «5». Изменилось ли отношение старшего поколения «отцов» к «детям» с течением времени? Означает ли это, что проблема «отцов» и «детей» неразрешима?

Обратим внимание на недостатки педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Педагогическая технология проблемно-модульного обучения не может быть одинаково эффективной в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемно-модульного обучения порождает различные уровни, как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности, самостоятельности при усвоении новых знаний.

Исследовательский и проектный метод не может охватить весь педагогический процесс. Практически доказано, что ученик не может усваивать весь объём знаний только путём личного исследования и открытия новых для него законов, правил, теорем и т. д. Во-первых, потому, что в школьных программах есть такая информация, которую надо просто заучить, запомнить и научиться использовать. Во- вторых, самостоятельное исследование в определенном смысле «не экономно», оно требует намного больше времени, чем обычное восприятие объяснений учителя, а учебное время ограничено учебными планами и сроками обучения в школе. И, в- третьих, результаты исследовательского метода не всегда достоверны, так как индивидуальная познавательная работа учащегося может содержать в себе элементы случайности, от которых он своими силами не может освобождаться.

Исследовательский метод связан с практической деятельностью учащихся, со сбором дополнительной информации, новых фактов из

205

различных источников. А это лучше обеспечивается при проведении лабораторных, практических работ, на внеклассных (внеурочных) занятиях, что не всегда возможно и целесообразно в условиях классно-урочной системы обучения.

Иначе говоря, исследовательский метод - это только один из путей реализации принципа проблемно - модульности в процессе обучения.

Какова же оптимизация педагогической технологии проблемно-модульного обучения?

Надо учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемно-модульного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемно-модульного подхода к изучению учебно-познавательного материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе - выборочно решать проблемы (что-то учитель может объяснить сам), в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

Успех использования педагогической технологии проблемно-модульного обучения, как метода, во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся. И как нельзя стать пилотом или хирургом, лишь глядя, как управляют самолетом, или оперируют больных, так и ученику нельзя научиться процессу мышления лишь запоминая объяснения учителя.

При проблемно-модульном обучении познавательные процессы достигают высокой степени активности, и обучение оказывается несравненно более эффективным.

206

Список литературы

1. Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

2. Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы, обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

3. Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

4. Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

5. Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

6. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

7. Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ»,2018. –85 с.

8. Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

207

9. Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

10. Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

11. Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

12. Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

13. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

208

Приложение № 5.

ВАРИАНТ СХЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

209

Приложение № 6.

Таблица. Группы методов организации и реализации учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

Группы методов организации и реализации учебно-познавательной деятельности учащихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

1-я группа - по источнику передачи и восприятия учебной информации

2-я группа - по логике передачи и восприятия информации

3-я группа – по степени самостоятельного мышления

4-я группа – по степени управления учебной работы

Словесные:

¨ Рассказ

¨ Беседа

¨ Лекция

¨ Объяснение

¨ Работа с книгой

¨ Прослушивание

Аудио-, видео - материалов

Наглядные:

¨ Иллюстрации

¨ Демонстрации

Практические:

¨ Упражнения

¨ Лабораторные

опыты

¨ Лабораторно-практические занятия

¨ Самостоятельная работа учащихся

Индуктивные

Дедуктивные (методы анализа, синтеза, аналогии, выявление причинно-следственных связей и др.)

Репродуктивные

Информационно-иллюстративные или объяснительно-иллюстративные

Продуктивные

¨ Частично-поисковый

¨ Проблемный

¨ Исследовательский

Под руководством педагога

Самостоятельная работа учащихся

¨ Работа с книгой

¨ Письменная работа

¨ Лабораторная работа

¨ Лабораторно-практическая работа

¨ Выполнение трудовых заданий

210

Приложение № 7.

Таблица. Основные функции методов проблемно-модульного обучения

Ведущие группы методов проблемно-модульного обучения	Основные функции методов обучения	Основные методы обучения
Конструктивные	Проектирование содержания обучения, структурирование учебного материала, стимулирование учебно-познавательной деятельности	Генетический метод
Метод укрупненных проблем
Индуктивный метод
Методы инженерии знаний
Квантовый метод
Метод проектов
Метод DACUM
Метод «черного ящика»
Метод сквозных задач
Ситуативные	Организация восприятия учебной информации учащимися, организация мыслительной деятельности обучаемых, обеспечение конкретных учебно-познавательных ситуаций	Методы коллективной деятельности (метод мозгового штурма, метод АРИЗ, метод гирлянд ассоциаций в метафорах, синектиха и т. д.)
Метод целесообразных задач
Метод дидактического моделирования
Метод информационной накачки
Анализ конкретных ситуаций Решение практических задач
Контрольная оценка учебных достижений, самоконтроль, проверка усвоения учебного материала учащимися	Метод опоры на ошибки
Метод тупиковых ситуаций
Методы контроля
Диагностические	Методы аудита
Метод Дельфи
Методы самоконтроля
Метод проб и ошибок
Метод инцидента
«Провокационные» методы

211

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

П 1702 А.К. 1968 Павлов

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 6

Тема 3. Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 93 1

Приложение № 5. Вариант схемы проектирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения 208

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО, 2023 ГОДУ –

В практико-ориентированной монографии по педагогике адаптивно-развивающая педагогическая технология проблемно-модульного обучения рассматривается с позиций системно-деятельностного (системно-функционального) подхода, показан способ системно-деятельностного (системно-функционального) рассмотрения учебно-познавательного материала теории и…

ТЕМА 1. АНАЛИЗ ПУТЕЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

Системно-деятельностный (системно-функциональный) анализ процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, и его основной организационно-деятельностной формы – урока ознаменовал новый этап в развитии дидактики

10 § введение в решение научно-исследовательских и опытно-экспериментальных проблем, которые будут рассматриваться в дальнейшем.

РАСКРЫТИЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ)

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, зависит от целого ряда взаимосвязанных и взаимозависимых причин

Если за основу построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока взять дидактическую цель, то основными элементами урока являются следующие: 1) формулировка темы урока; 2) определение цели урока и…

Таким образом, при анализе построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока отдано должное и содержанию учебно-познавательного материала, и дидактической цели, и методам обучения

К компонентам, определяющим структурное построение адаптивно- развивающего проблемно-модульного урока, относятся содержание образовательного материала, учебно-воспитательные цели, методы обучения, возрастные особенности учащихся, оборудование, подготовленность учителя

От того, что урок является единицей процесса обучения, его характерные особенности отражают как достижения, так и недостатки в разработке процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической…

Используя данную трактовку процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, при определении структурных моментов урока, указывается на подготовку учащихся к активному восприятию нового учебно-познавательного материала,…

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ

Проблема наличия и соразмерности отдельных этапов в учебном познании ученика при построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока переросла в проблему многообразия видов учебно-познавательной деятельности

И появление новых моментов в построении адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока объясняется необходимостью при организации учебно-познавательного процесса провести учащихся через ряд этапов

Осуществляется поиск путей, обеспечивающих объединение выявления, усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности

Принцип взаимосвязи и взаимозависимости структурных элементов адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока свидетельствует о существенных изменениях в процессе обучения

Эти звенья возникают в результате двусторонней связи обучения с жизнью

В результате родилась новая дидактика – дидактика творческой активности ученика и учителя

И так как эффективность адаптивно-проблемно-модульного урока связана с повышением развивающей функции урока, важен новый шаг в развитии знаний, умственных способностей, познавательной самостоятельности учащихся

АКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Все эти и другие направления, способствующие развитию учебно-познавательной активности учащихся, находят своё наиболее яркое отражение при использовании адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Так, с ростом обобщённости задаваемых ученику алгоритмических предписаний, прямое управление учителя учебно-познавательной деятельностью учащихся приобретает косвенный характер и, вместе с тем, возрастает самостоятельность учащихся

Исследование путей осуществления творческо-поисковой деятельности учащихся также приводит к организационному решению – рассмотрению особенностей построения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, для которого характерно объединённое решение дидактических задач, называется «синтетическим»

Цели и способы их решения определяются самим ходом учебно-познавательной и воспитательной работы

Динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока исключает шаблон в его построении

33 определённости, необходимости управления совместной творческой деятельностью учителя и учащихся; - поиск новых подходов к анализу адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока.

ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ СТРУКТУРНОГО

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока зависит от цели, определяющей уровень усвоения учебно-познавательного материала и поэтому следует учитывать, будет ли оно осуществляться: - на уровне восприятия, осмысления…

Эти разные, по существу, решения вопроса объединяет возможность в каждом случае учитывать зависимость, которая существует между микро- и макроединицами процесса учения, и рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный…

Всё это показывает, что такая структура свойственна «синтезированному» уроку, на котором осуществляется адаптивно-развивающее проблемно-модульное обучение как педагогическая технология

Заслуживает внимания попытка рассматривать адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок в качестве развивающейся системы и выделить в ней микро- и макроструктурные единицы

Поступательное развитие в учебно-познавательной деятельности ученика происходит в связи с изменением основных компонентов: или содержания, или метода, или способа организации, или нескольких способов, или всех…

Каждая из этих систем имеет свои пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, показатели и средства повышения эффективности

ТЕМА 2. ПРОЦЕСС АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

В модели целостного процесса обучения показано, что компоненты: содержание, средства обучения, методы, организационные формы, - интегрированы во взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, рассматривается, в чём…

Процесс формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становится основой их реализации

Они соответствуют природе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Наряду с этим, возникает необходимость учитывать средства, обеспечивающие эффективность основных компонентов

Это означает, что соответствующий уровень в раскрытии учебно-познавательного материала возможен при соответствующих ему методах и способах организации

Построение модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, не является самоцелью

Такой единицей является микроэтап, решающий очередную учебно-познавательную задачу

С изменением характера учебно-познавательной деятельности изменяется её содержание и уровень самостоятельности ученика

Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, можно представить следующим образом (рис

Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.

17.08.2022

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ (ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОНОГРАФИЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ИННОВАЦИОННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ

П 1702 А.К. 1968 Павлов

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение 6

Тема 3. Методы адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии 93 1

Приложение № 5. Вариант схемы проектирования педагогической технологии проблемно-модульного обучения 208

К 90 – ЛЕТИЮ ЛОИРО, 2023 ГОДУ –

ТЕМА 1. АНАЛИЗ ПУТЕЙ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

10 § введение в решение научно-исследовательских и опытно-экспериментальных проблем, которые будут рассматриваться в дальнейшем.

РАСКРЫТИЕ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ (СИСТЕМНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ)

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, зависит от целого ряда взаимосвязанных и взаимозависимых причин

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ПЕРЕСТРОЙКИ

Осуществляется поиск путей, обеспечивающих объединение выявления, усвоения знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности

Эти звенья возникают в результате двусторонней связи обучения с жизнью

В результате родилась новая дидактика – дидактика творческой активности ученика и учителя

АКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Построение адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, для которого характерно объединённое решение дидактических задач, называется «синтетическим»

Цели и способы их решения определяются самим ходом учебно-познавательной и воспитательной работы

Динамика адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока исключает шаблон в его построении

ПОИСКИ НОВЫХ ПУТЕЙ СТРУКТУРНОГО

Каждая из этих систем имеет свои пути активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, показатели и средства повышения эффективности

ТЕМА 2. ПРОЦЕСС АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

Процесс формирования, развития системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности становится основой их реализации

Они соответствуют природе адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения как педагогической технологии

Наряду с этим, возникает необходимость учитывать средства, обеспечивающие эффективность основных компонентов

Это означает, что соответствующий уровень в раскрытии учебно-познавательного материала возможен при соответствующих ему методах и способах организации

Построение модели адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, не является самоцелью

Такой единицей является микроэтап, решающий очередную учебно-познавательную задачу

С изменением характера учебно-познавательной деятельности изменяется её содержание и уровень самостоятельности ученика

Модель целостного процесса адаптивно-развивающего проблемно-модульного обучения, как педагогической технологии, можно представить следующим образом (рис