Типология современных уроков в средней общеобразовательной школе.

Типология современных  уроков в средней общеобразовательной школе. Выполнила Кушнарёва Татьяна Павловна   Типы уроков Урок   изучения нового материала (сюда   входят вводная и вступительная части, наблюдения и сбор материалов – как методические  варианты уроков). Целью данного типа урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны   подключаться   к   решению   таких   дидактических   задач,   как   усвоение   новых   понятий   и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы ценностных ориентации. Наиболее применимы такие уроки в работе со школьниками среднего и старшего возраста. Формы такого изучения могут быть самыми разными: лекция, объяснение учителя с привлечениемучащихся к обсуждению отдельных вопросов, положений, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, постановка и проведение экспериментов, опытов и т.д. Видами   этого  типа   уроков   являются:   1­урок­лекция;2­   урок­беседа;3­   урок   с   использованием учебного   кинофильма;4­урок   теоретических   или   практических   самостоятельных   работ (исследовательского типа);5­урок смешанный (сочетание различных видов на одном уроке) 2. Уроки   совершенствования   знаний,   умений   и   навыков (сюда   входят   уроки   формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) Основные   дидактические   задачи,   которые   решаются   на   этих   уроках,   в   основном   сводятся   к следующим:   а)   систематизация   и   обобщение   новых   знаний;   б)   повторение   и   закрепление   ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого   материала;   уроки   повторения;   уроки   комплексного   применения   знаний,   умений   и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар. 3.   Урок   обобщения   и   систематизации. Урок   этого   типа   нацелен   на   решения   двух   основных дидактических  задач  —  установление  уровня  овладения  учащимися  теоретическими  знаниями   и методами   познавательной   деятельности   по   узловым   вопросам   программы,   имеющим   решающее значение .для овладения предмета в целом, и проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов — четверти, полугодия и за весь год обучения. Психологически   такие   уроки   стимулируют   учащихся   к   систематическому   повторению   больших разделов,   крупных   блоков   учебного   материала,   позволяет   им   осознать   его   системный   характер, раскрыть   способы   решения   типовых   задач   и   постепенно   овладевать   опытом   их   переноса   в нестандартные ситуации при решении возникающих перед ними новых необычных задач. Уроки   обобщения   и   систематизации   предусматривают   все   основные   виды   уроков,   которые применяются в рамках всех пяти типов уроков 4.Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой);   письменный   опрос,   диктанты,   изложения,   решения   задач   и   примеров   и   т.д.;   зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется   степень   готовности   учащихся   применять   свои   знания,   умения   и   навыки   в познавательно­практической деятельности в различных ситуациях обучения. После   проведения   уроков   контроля   проводится   специальный   урок   по   анализу   и   выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно­ познавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в деятельность учащихся, и в деятельность учителя. 5. Комбинированные уроки На них решаются несколько дидактических задач Это   наиболее   распространенный   тип   урока   в   существующей   практике   работы   школы.   На   нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил   свое   название   ­   комбинированный.   В   качестве   основных   элементов   этого   урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы по осмыслению вновь изучаемого материала на текущем уроке; в) введение учителем   нового материала   и  организации  работы  учащихся   по  его осмыслению   и  усвоению;  г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков  применения  знаний  на практике;  д)  задавание  домашнего  задания  и  инструктаж  по его выполнению;   е)   подведение   итогов   урока   с   выставлением   поурочного   балла,   оценки   за   работу отдельным учащимся на протяжении всего урока. Выполнила кушнарёва Татьяна Павловна Виды современных  уроков:     1. Урок – лекция Как   правило,   это   уроки,   на   которых   излагается   значительная   часть   теоретического   материала изучаемой темы. В зависимости   от дидактических  задач  и  логики  учебного  материала   распространены   вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся, лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией ­ беседой и т.д. Лекционная форма проведения урока целесообразна при :   изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;   рассмотрения сложного для самостоятельного изучения материала;   подаче информации разными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;   выполнении определенного вида заданий по одной или нескольким темам, разделам и т.д.   применении изученного материала при решении практических задач. Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока, организации, постановке целей и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учениками; определении домашнего задания. Приведем возможные варианты структуры урока­лекции:   создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;   ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;   выделение опорных знаний и умения и их оформлении с помощью памятки "Как конспектировать лекции";   воспроизведение   учащимися   опорных   знаний   и   умений   по   образцам,   конспектам,   блок­ конспектам, опорным конспектам и т.д.;   применение полученных знаний;   обобщение и систематизация изученного;   формирования домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендованной литературы и перечня заданий из учебника. 2. Урок–семинар   Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением   учащимися   программного   материала   и   обсуждение   на   уроке   результатов   их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать самостоятельными сообщениями, дискутировать,   отстаивать   свои   суждения.   Семинары   способствуют   развитию   познавательных умений учащихся, повышению культуры общения. Различают   уроки­семинары   по   учебным   задачам,   источникам   получения   знаний,   формам   их проведения и др. В практике обучения получили распространение: семинары ­ развернутые беседы, семинары доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар­ решение задач, семинар­диспут, семинар­конференция и т.п. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:   при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной доработки учащимися;   после проведения вводных, установочных и текущих лекций;   после обобщения и систематизации знаний и умений учащихся по изученной теме;   при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д. Семинар   проводится   со   всем   составом   учащихся.   Учитель   заблаговременно   определяет   цель   и задачи семинара, планирует его проведение, формирует основные и дополнительные вопросы по теме,   распределяет   задания   между   учащимися,   с   учетом   их   индивидуальных   возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы   в   виде   плана   или   тезисов   выступлений,   конспектов   основных   источников,   докладов, рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара,   порядок   его   проведения,   рекомендует   на   что   необходимо   обратить   внимание,   что следует записать в рабочую тетрадь дает другие советы, далее обсуждают вопросы семинара в форме дискуссии развернутой беседы, сообщений, комментированного чтения, первоисточников докладов, рефератов и т.д.. Затем учитель дополняет сообщение учеников, отвечает на их вопросы, дает оценку их выступлениям. подводит итоги, отмечает положительное, анализирует содержание форму выступления учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления. Проведение семинаров может быть составной частью лекционно­семинарской системы обучения, расширяющей   область   их   применения.   Это   подтверждается,   например,   возможностью   ее применения в такой разновидности  совместной учебной деятельности  учителя и учащихся, как "погружение".     3. Урок­зачет Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок­зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изучаемому предмету.   Если   хотя   бы   одно   из   таких   заданий   осталось   невыполненным,   то,   как   правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдачи, причем ученик может пересдать не весь зачет, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Практикуются   различные   виды   зачетов:   текущий   и   тематический,   зачет   ­   практикум, дифференциальный зачет, зачет­экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации   деятельности   учителя   и   учащихся:   зачет   в   форме   экзамена,   ринга,   конвейера, общественного   смотра   знаний,   аукциона   и   т.п.   Если   учащимся   предварительно   сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае ­ закрытым. Чаще всего предпочтение отдается открытым зачетам, с целью определения результатом изучения наиболее важных тем учебного предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета. Такой   зачет   проводится   как   завершающая   проверка   в   конце   изучаемой   темы.   Приступая   к   се изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачетов из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3­5 человек; готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться  отметки за выполнение учениками каждого   задания   и   итоговая   оценка   за   зачет.   Задания   готовятся   2­х   видов:   основные, соответствующие   обязательному   уровню   подготовки   учащихся,   и   дополнительные,   выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки. Каждому   ученику,   кроме   консультантов,   готовятся   индивидуальные   задания,   включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке,   ученики   получают   свои   задания   и   приступают   к   их   выполнению.   В   это   время   учитель проводит собеседования с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняют методику проведения заданий, в особенности основных. На следующем  этапе  урока консультанты  приступают  к проверке  выполнения   задания  в  своих группах, а учитель выборочно, из разных групп, проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основным и приступивших к выполнению дополнительного задания. В заключительной части урока завершается оценка выполнения задания выставлением отметок в учетной   карточке.   Собрав   учетные   карточки  групп,   учитель,   на  основе   выставленных   отметок, выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.   4. Урок­практикум   Уроки­практикумы,   помимо   решения   своей   специальной   задачи   ­   усиления   практической направленности   обучения,   должны   быть   не   только   тесным   образом   связаны   с   изученным материалом, но и способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной   формой   их   проведения   являются   практические   и   лабораторные   работы,   на   которых учащиеся   самостоятельно   упражняются   в   практическом   применении   усвоенных   теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс конструктивных умений учащихся. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимися. Различают   установочные,   иллюстративные,   тренировочные,   исследовательские,   творческие   и обобщающие уроки­практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикуме является групповая форма работы. При   этом   каждая   группа   из   2­3   человек   выполняет,   как   правило,   отличающуюся   от   других практическую или лабораторную работу. Средством   управления   учебной   деятельностью   учащихся   при   проведении   практикума   служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно определяет действия ученика. Исходя из имеющегося опыта, можно предложить следующую структуру уроков­практикумов:    сообщение темы, цели и задач практикума;    актуализация опорных знаний и умений учащихся;    мотивация учебной деятельности учащихся;   ознакомление учеников с инструкцией;   подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;    выполнение работы учащимися под руководством учителя;    составление отчетов;    обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы. Эту   структуру   практикума   можно   изменять   в   зависимости   от   содержания   работы,   подготовки учащихся и наличия оборудования.   5. Урок­дискуссия   Основу уроков­дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов,   проблем,   различных   подходов,   при   аргументации   суждений,   решения   заданий   и   т.д. Различают: 1. Экскурсии­диалоги, когда урок компанируется вокруг диалога двух главных участников. 2. Групповые дискуссии, когда спорные вопросы решаются в процессе групповой работы. 3.   Массовые   дискуссии,   когда   в   полемике   принимают   участие   все   учащиеся   класса.   На   этапе подготовки   урока­дискуссии   учитель   должен   четко   сформировать   задание,   раскрывающее сущность проблемы и возможные пути решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо познакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный   момент   дискуссии   ­   непосредственный   спор   её   участников.   Для   его   возникновения неприемлем   авторитарный   стиль   преподавания,   ибо   он   не   располагает   к   откровенности, высказыванию   своих   взглядов.   Ведущий   дискуссии,   чаще   всего   учитель,   может   использовать различные   приемы   активизации   учащихся,   подбадривая   их   репликами   типа   "хорошая   мысль", "интересный подход, но", "давайте подумаем вместе", "какой неожиданный, оригинальный ответ ", либо   делая   акцент   на   разъяснении   смысла   противоположных   точек   зрения   и   т.д.   Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли и развивать сотрудничество между собой и ими. В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбление, упреки, недоброжелательность   в   отношении   к   товарищам   не   должны   присутствовать   в   опросе.   Крик, грубость чаше всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат факты или закономерность, а не только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках".Формированию   культуры   дискуссии   могут   помочь   следующие   правила:   ­   вступая   в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;    в споре не допускать тона превосходства;    грамотно и четко ставить вопросы;    формулировать главные выводы. Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам.   Завершив   дискуссию,   необходимо   подвести   её   итоги.   Здесь   нужно   оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, которые не надо снижать за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения. На заключительном  этапе  урока  можно  не  только  систематизировать  возможные  пути  решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанный с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащимся. Следует отметить, что дискуссия является также одним из структурных основных компонентов урока­диспута, конференций, суда, заседания ученого совета и т.п. 6. Урок­консультация  На уроках данного вида проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.   В зависимости от содержания и назначения выделяют следующие типы: тематические и целевые уроки­консультации. Тематические консультации проводятся либо на каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые   консультации   входят   в   систему   подготовки,   проведения   и   подведения   итогов самостоятельных   и   контрольных   работ,   зачетов,   экзаменов.   Это   могут  быть   уроки   работы  над ошибками,   уроки   анализа   результатов   контрольных   работ   или   зачета   и   т.п.   На   консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общеклассные, групповые, индивидуальные. Подготовка к проведению урока­консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель,   наряду   с   логико­дидактическим   анализом   содержания   изучаемого   материала, систематизирует   затруднения,   недочеты,   ошибки   в   устных   ответах   и   письменных   работах учащихся.   На   этой   основе   он   уточняет   перечень   возможных   вопросов,   которые   могут   быть рассмотрены на консультации. Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут оговорены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только ученика, но дополнительной литературы. Накануне урока­консультации можно предложить учащимся домашнее задание ­ подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не смогут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов, он вначале предлагает учащимся открыть учебник   и   анализируя   объяснительный   текст   и   имеющиеся   там   задания,   вскрывает   вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока   наряду   с   отработкой   подобных   умений   посвящается   разбору   вопросов,   подготовленных учителем. Когда  ученики  поймут,   как   готовиться  к  урокам­консультациям,  они  могут подготовить   такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо подбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки. Другая   ситуация   возникает   в   случае,   когда   вопросы   учащихся   почерпнуты   из   дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь   далеко   не   сразу,   иногда   ошибается   в   своих   гипотезах.   Большое   впечатление   на   ребят производят случаи, когда вместо предложенного им задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультирования. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока ­ консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения. Последнее, разумеется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.   7. Интегрированный урок.   Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен   как   эмпирической   направленностью­   разработкой   и   проведением   учителями интегрированных уроков, так и теоретической­ созданием и совершенствованием интегрированных курсов,   в   ряде   случаев   объединяющих   многочисленные   предметы,   изучение   которых предусмотрено   учебными   планами   общеобразовательных   учреждений   Интеграция   дает возможность, с одной стороны, показать учащимся " мир в целом ", преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой ­ высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей,   снижение   перегрузок   учащихся,   расширение   сферы   получаемой   информации   учащимся, подкрепление мотивации обучения. Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем  мире  и  его  закономерностей   в целом,  а также  установление  внутрипредметных  и межпредметных связей в усвоении основ наук. В   этой   связи   интегрированным   уроком   называют   любой   урок   со   своей   структурой,   если   для проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами двух наук, других учебных предметов. Не случайно поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и др. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграций, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:   конструирование проведение уроков двумя и более учителями разных дисциплин;   конструирование и проведение интегрированного урока учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;   создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.   8. Театрализованный урок Выделение   такого   вида   урока   связано   с   привлечением   театральных   средств,   отребутов   и   их элементов при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений. Как   правило,   театрализованные   уроки   разделяют   по   форме   их   организации:   спектакль,   салон, сказка, студия и т.п. При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становится результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом   театрализованном   уроке,   складывается   демократичный   тип   отношений,   когда   учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнения сценария фактическим материалом и его реализация театрализованном уроке требует от  учащихся   серьезных   усилий   в   работе   с  учебником,   первоисточником,   сведениями,   научно   ­ популярной литературой, что в конечном счете вызывает у них интерес к знаниям. Непосредственно   на   самом   уроке   учитель   лишается   авторитарной   роли   обучающего,   либо   он выполняет   лишь   функции   организатора   представления.   Оно   начинается,   как   правило,   со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов, и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем   ребятам   отметим,   что   надо   запланировать   достаточно   времени   для   проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить   и   обобщить   использованный   в   представлении   материал,   а   также   оценить   знания учащихся. Разумеется,   предлагаемая   структура   применяется   как   один   из   вариантов   при   конструировании театрализованных   уроков,   многообразие   которых   определяется   прежде   всего   содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария. Следующая >