Учебно-методическое пособие "Развитие внутреннего слуха".

Развитие внутреннего слуха при чтении с листа на уроках сольфеджио.

 

«Внутренний слух» - это способность представлять музыку без помощи внешних звучаний, «способность к мысленному представлениию тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса» - по определению Н.А.Римского-Корсакова.

            Значение внутреннего слуха для музыкальной деятельности всесторонне и всеобъемлюще. По существу, невозможно никакое проявление музыкальности без функции внутреннего слуха. Пение, игра на инструменте, слушание и переживание музыки неизбежно связаны со слуховыми представлениями.

            Педагог просит поступающего в школу спеть звук, заданный на рояле или голосом. «Испытуемый», прежде чем повторить звук, хотя бы одним мгновением ранее, мысленно, непременно представит себе его, его высоту, его продолжительность, его тембр. Без этого мысленного представления звука можно разве лишь нажать ту же клавишу, что нажал прежде педагог, и таким образом «повторить» тот же звук.

            Восприятие слушателем музыки, каким бы бледным оно не было, как бы слабо ни проявлялось в нем эмоциональное переживание музыки, - всё равно в какой-то степени сопровождается слуховыми представлениями, деятельностью воображения. И, конечно же, восприятие и переживание музыки тем ярче и содержательнее, чем богаче способность мысленного представления музыки.

            Любая форма подбирания музыки на инструменте, стремление реализовать во вне внутреннее напевание знакомой или, тем более, импровизируемой музыки, - есть прямое проявление функции внутреннего музыкального слуха. Сольфеджируя или играя на инструменте, учащийся не обходится без работы внутреннего слуха. Однако формы проявления этой важнейшей способности могут быть и бывают качественно различными. Один ученик поёт по нотам так невыразительно, что каждый только что спетый звук служит опорой и толчком для следующего. Ученик поет как бы на «коротком дыхании». Ученик играет на рояле, нажимает одну клавишу за другой, как бы приподнимая занавесочку над каждым ближайшим звучанием: нажал клавишу – услышал новую интонацию и играет дальше. Такой пианист движется «короткими дистанциями». Другой ученик, обладая более яркими, более развитыми слуховыми представлениями, поёт или играет с той же степенью выразительности, которая предполагает четкое внутреннее пение, предшествующее внешнему звукоизвлечению. В пении или игре такого ученика чувствуется перспектива интонирования, умение схватывать все большие связи, осмысливать все более тонкие отношения внутри художественного целого.

            В классе сольфеджио педагог может легко отличить одну форму проявления внутреннего слуха от другой при записи музыкального диктанта. Одни учащиеся хотя бы вполголоса, но непременно напевают то, что надо записывать. Без этого они не представляют себе, в буквальном смысле, что надо записывать. Другие учащиеся в процессе записи диктанта сосредоточенно прислушиваются к тому, что они внутренне слышат, они прилагают все усилия, чтобы не дать посторонним звукам отвлечь их от внутреннего напевания, которое становится для них всё более четким по мере записи музыки. В одном случае мы имеем дело с пассивной формой проявления внутреннего слуха, в другом – с его активной формой. В одном случае, внутренний слух действует непроизвольно, следуя за внешними впечатлениями и лишь регистрируя их. В другом – внутренний слух действует произвольно, по воле его обладателя, активно включаясь в процесс интонирования, предшествуя звукоизвлечению, руководя им; в примере с записью музыкального диктанта четкие внутренние представления делают излишним напевание диктуемого: ученик вполне способен фиксировать слуховые образы непосредственно в нотной записи.

            Следовательно, вопрос заключается в том , чтобы внутренний слух из пассивной его формы переводить в активную, сделать внутреннее интонирование более четким, научить активно использовать эту способность, воспитать умение произвольно оперировать внутренними представлениями в соответствии с возрастающими музыкальными задачами, встающими перед учащимися.

            Проблема развития внутреннего слуха выходит за рамки курса сольфеджио. Забота об активизации внутреннего слуха, о включении фактора внутреннего интонирования во все этапы исполнительского развития учащихся – дело также и классов по специальности.

            Но сольфеджио может дать очень много для организации внутреннего слуха, для верного направления работы учащихся над его развитием, для воспитания чистого, осмысленного, выразительного интонирования, равно важного для исполнителя любой специальности.

            Надо ясно осознавать, что для высших степеней проявления внутреннего слуха требуется, конечно, природная одаренность, но что любой уровень музыкальных способностей требует систематической работы над развитием внутреннего слуха. Без специальных усилий и упражнений владение внутренним слухом дается не всегда и нередко остается лишь скрытой, потенциальной возможностью, вытесняемой внешними формами интонирования. Внутренний слух ученика надо разбудить и активизировать. Надо помочь ему осознать возможности внутреннего слуха, укрепить веру в него. Надо дать практические навыки использования внутреннего слуха, добиваться включения внутреннего слуха во все формы музицирования, прежде всего – во все виды и формы работы в классе сольфеджио: пение по нотам, музыкальный диктант, слуховые и интонируемые упражнения.

            Работу над внутренним слухом можно условно разделить на три этапа.

Первый из них преследует задачу: выявить элементарные произвольные внутренние представления, активизировать деятельность внутреннего слуха, дать ученику возможностью осознать самую функцию этой важной способности;

второй этап включает работу над развитием активного внутреннего слуха вплоть до его профессионализации; третий этап предполагает совершенствование внутреннего слуха.

            Очевидно, что в условиях музыкальной школы внимание педагога должно быть сосредоточено главным образом на системе упражнений, соответствующих первому из перечисленных этапов работы. На этой начальной стадии, как уже говорилось, ставится задача активизации внутреннего музыкального слуха. А.Островский рекомендует 14 типовых упражнений для развития внутреннего слуха, которые расположены в порядке возрастающей трудности. Среди них такие:

 

1. Пение гамм или гаммообразных мелодических последований по кругу – «цепочкой»: каждый ученик в очередь с другими поёт одну ступень гаммы. Ученик должен внимательно слушать предшествующих товарищей, чтобы верно вступать. Такое круговое пение гамм с перенятием своей ступени от одного ученика и передачей другому, легко приобретает в детской аудитории характер игры, увлекает ребят и тем самым еще более стимулирует проявление активности внутреннего слуха:

         1-й уч.      2-й уч.     3-й уч.      и т.д.

 

 

Или упражнение, более удобное для пения

Эти первые упражнения, подготавливающие собой специальные упражнения на развитие внутреннего слуха, уже требуют от учащегося внимания и дисциплины и сами воспитывают эти качества.

 

2. Пение гаммы по кругу организуется так, что один ученик поёт свою ступень вслух, а другой – мысленно, про себя. Каждая мысленно спетая ступень непосредственно опирается на ступень, только что спетую вслух

 

 

           вслух    про себя   вслух   про себя    и т.д.

 

Гамма или гаммообразный мелодический оборот исполняется по кругу несколько раз вверх и вниз. Темп, по мере овладения навыками может быть ускорен. Выполнение этого задания требует от учащихся еще большей дисциплины, чем выполнение предыдущего: здесь требуется выдержка, чтобы не запеть вслух, когда наступает очередь петь мысленно. Для того же, чтобы верно спеть свою ступень вслух, ученик должен вместе с соседом петь про себя его ступень. Активное внимание и волевая выдержка – ценные спутники выполнения этого задания.

 

3. Упражнение усложняется тем, что от ученика требуется спеть не одну, а две ступени. Сначала все поют вслух, затем включается чередование пения вслух с мысленным интонированием:

              1-й                       2-й                   3-й                   и т.д.     

 

           

 

 

 

             вслух           про себя       вслух           про себя

 

4. Каждый учение поёт самостоятельно всю гамму в восходящем и нисходящем порядке следования ступеней, причем поет одну ступень вслух, другую – мысленно. В этом упражнении не исключено механическое исполнение ступеней, приходящихся на сильные времена тактов, - без активного внутреннего пения ступеней, приходящихся на слабые доли. Для того чтобы предотвратить возникновение такого механического приспосабливания учащегося в обход упражнения внутреннего слуха, - следует чередовать пение начального звука то вслух, то про себя.

Такое выполнение упражнения служит проверкой активности внутреннего слуха.

 

5. Пение гамм и гаммообразных мелодичных последований в трехдольном размере.

            Дело в том, что пение гамм в двух или четырехдольном размерах приводит к стандартизации акцентов всё на одних и тех же ступенях, сколько бы раз не повторять упражнение. При пении же гамм в трехдольном размере вверх и вниз (без повторения верхней активной тоники) акценты попадают всё на разные ступени гаммы:

                                 про себя                            про себя

 

 

 

            вслух                               вслух 

 

 

 

Гамма поется в трехдольном размере сначала целиком вслух, затем с чередованием пения одного такта (трех ступеней) вслух, другого – мысленно. Петь можно также по кругу – «цепочкой», как в начальных упражнениях. Движение по гамме вверх и вниз повторяется три раза – до совпадения нижней тоники с сильной долей. Задание можно поручить одному ученику, а также исполнить его всей группой учащихся.

 

6. В дальнейшем можно петь гаммы в четырехдольном размере, исполняя поочередно по две ступени вслух и про себя и двигаясь вверх и вниз до совпадения акцента с тоникой:

                             про себя

 

 

             вслух

 

 

 

 

 

7. С подвинутыми учащимися полезно выполнять усложненное задание в трехдольном размере представляющее собой специальное ритмическое упражнение. Пение гамм организуется так, чтобы при тактировании на три петь по очереди два звука вслух и два звука мысленно:

                         про себя

 

 

             вслух

 

 

 

 

Выполнение этого задания требует большой внутренней выдержки и четкого оперирования внутренними представлениями. Образующееся наложение друг на друга двух разных размеров, столкновение трехдольных движений руки с двухдольным чередованием в пении даёт действенный материал для тренировки и представляет значительную трудность. Как и в предыдущих упражнениях, данное упражнение, требуя для своего выполнения известных навыков, вместе с тем и воспитывает эти навыки.

            Все описанные выше упражнения были показаны на материале октавных гамм мажора и минора. В соответствующий момент эти упражнения могут быть распространены на звукоряды семиступенных диатонических ладов народной музыки. На определенной стадии развития учащихся педагог включает в учебный процесс упражнения внутреннего слуха на основе песенной мелодики.

 

8. Ученик исполняет знакомую песню, чередуя пение одной фразы вслух с пением следующей про себя. Песня подбирается на первых порах с таким расчетом, чтобы вслух и мысленно приходилось петь повторные или сходные фразы. («На горе-то калина», «Буренушка»). В дальнейшем фразы выбранной песни могут чередоваться с некоторым варьированием («Во поле береза стояла»).            

                                                                                               мысленно

 

 

 

                    вслух

 

9. Ученику предлагается незнакомый мелодический материал. Спев по нотам всю песню вслух, ученик включает привычные упражнения на чередование пения вслух и про себя. Песенный материал подбирается теперь с учетом более свободного варьирования распева, с тем, чтобы предъявлять внутреннему слуху требования всё большей его активности («Возле речки»).

                                                мысленно

 

 

 

                 вслух

 

Мелодические трудности, естественно, должны возрастать в соответствии с общим музыкальным развитием учащихся («Песня северного охотника»).

 

10. Педагог поет сольфеджируя или играет на рояле, а затем пишет на доске ноты мелодии, останавливаясь на ярко неустойчивом, в ладовом и ритмическом отношении, моменте перед концом мелодии. Учащимся предлагается подобрать по слуху звуки, подходящие для завершения напева. В последующих занятиях педагог останавливает своё исполнение всё дальше от конца, требуя от учащихся самостоятельно продолжить и закончить мелодию. Тем самым стимулируется постепенное расширение диапазона действия мелодического воображения ученика, открываются всё большие просторы его инициативе, всё более активизируется его внутренний слух.

            В качестве подготовки к этому заданию можно использовать упражнения в пении учениками звуков, называемых педагогом (после предварительного заданного исходного тона).

 

11. Исходя из заданного тона, ученик импровизирует небольшие мелодические мотивы, попевки, фразы, называя звуки импровизируемого напева. Умение вызвать в представлении осмысленное мелодическое образование, не требуя композиторских данных, в то же время активизирует внутренний слух и одновременно служит показателем его активности.

 

12. Пение по нотам новой, незнакомой мелодии сразу («с листа») в условиях чередования пения вслух и мысленного пения. Руководствуясь указаниями педагога, либо выставленными в нотах цезурами, либо поэтическим текстом (в вокальной музыке), ученик включает и выключает пение вслух в удобных по смыслу (по членению формы) местах напева. Во время пения учащиеся должны следить за поющим учеником, слушать и мысленно контролировать его пение, так как в любой момент педагог может потребовать от любого ученика продолжить пение мелодического примера (вслух или про себя).

            На этих упражнениях можно строить работу над развитием внутреннего слуха на уроках сольфеджио.

            Внутренним мелодическим слухом можно начинать заниматься тогда, когда учащиеся овладеют навыками восприятия и запоминания примеров, легких в интонационном, ладовом, метро-ритмическом отношениях, протяженностью в два-четыре такта.

            Работа над развитием внутреннего слуха имеет большое значение и при чтении с листа. Воспитать способность, видя нотные знаки, представлять себе их звучание – одна из основных задач педагога. На каждом уроке следует отводить 20-25 минут работе над чтением с листа, используя разные приёмы и формы. Петь в основном хором или группами, а для контроля спросить несколько учеников индивидуально.

            Чтение с листа представляет собой навыки, который совершенствуется в течение всех занятий сольфеджио. Для овладения этим навыком необходимы следующие выработанные способности:

а) умение чувствовать тональность, удерживать её строй, ориентироваться в ступенях тональности;

б) умение видеть, понимать и представлять себе мысленно звучание мелодии, её форму и логику развития;

в) умение ощущать и сохранять непрерывность пульсации долей в данном темпе и четко выполнять ритмический рисунок;
г) умение владеть своим голосом, петь без поддержки инструменты.

            Все эти способности вырабатываются как в самом процессе чтения с листа, так и в других формах работы в классе сольфеджио: при пении интонационных упражнений, при слушании музыкальных произведений, при записи диктанта.

            Педагогу следует очень внимательно и продуманно отбирать примеры для чтения с листа. Для этого нужно определить трудности примера (ладовые, ритмические, интонационные), наметить основную задачу, которую он ставит перед учениками, и выбрать соответствующую форму проведения чтения с листа.

            В работе над чтением с листа используются разные приемы и формы. Их разнообразие должно способствовать тому, чтобы навык был освоен всесторонне, чтобы ученики научились читать с листа. Самое важное – это умение представить себе по нотному тексту звучание новой, незнакомой мелодии. Воспитание этой способности требует длительной и постепенной работы. Можно рекомендовать следующие приемы на развитие внутреннего слуха при чтении с листа.

            Первая стадия заключается в развитии способности мысленного интонирования знакомых мотивов, то есть умение их петь «про себя». Мысленное интонирование слышанных ранее мелодий рекомендуется начинать одновременно с работой над восприятием и музыкальной памятью (то есть с первых уроков сольфеджио) и проводить параллельно. Например, исполнив голосом или на фортепиано украинскую народную песню «Приди, приди»:

и убедившись, что учащиеся правильно восприняли ее, следует предложить пропеть мелодию (по памяти) на какой-либо слог сначала громко (f), потом тише (p), и наконец, совсем тихо (pp). После этого пропеть с закрытым ртом, затем шепотом и еще раз «про себя». (При пении «про себя» вначале для сосредоточения внимания разрешается сопровождать мысленное интонирование учениками отрывка одновременным проигрыванием педагога на инструменте. Позже они должны петь полностью самостоятельно).

            После мысленного интонирования необходимо вновь перейти к пению шепотом, закрытым ртом, на какие-либо слоги сначала p, потом, постепенно усиливая силу звучания, дойти до исходного f.

            В тех группах, где учащиеся знают, что такое музыкальная фраза, развитием мысленного интонирования возможно заниматься так: предварительно разбить данный отрывок на фразы и пронумеровать их, тогда предложить ученикам спеть его по фразам «цепочкой», то есть по очереди. Эта работа может проводиться по-разному. Например, разделив всех учащихся на две группы, предложить первую фразу спеть первой из них, вторую – второй, третью – опять первой и т.д. Или распределить учеников по группам, количество которых будет равно числу музыкальных фраз в данной мелодии, предложить одним спеть первую фразу, другим – вторую, третьим – третью и т.д. В подвинутых классах это можно поручать отдельным учащимся. Педагог обязан следить за тем, чтобы все вступали правильно и точно, то есть чтобы при смене учеников не было ни ритмических, ни интонационных ошибок. Исполнение должно быть такое, как будто произведение на всем протяжении поется одним составом. Для достижения этого, надо рекомендовать не только внимательно слушать пение «вслух» предшествующих товарищей, но и мысленно интонировать вместе с ними. Пение «вслух» явится в данном случае поддержкой, направляющей и контролирующей мысленное интонирование.

            Когда учащиеся будут успешно справляться с этим, можно предложить им, предварительно разбив мелодию на фразы, исполнить её на какой-либо слог с чередованием сначала f  и p, затем сочетать пение с названием слогов и закрытым ртом; далее – пение «вслух» и «шепотом», и наконец, - пение «вслух» с мысленным интонированием.

            При чередовании пения «вслух» и «шепотом» или с мысленным интонированием рекомендуется обязательно менять исполнение фраз. Те фразы, которые пелись вслух, затем поются «про себя» и наоборот. После этого следует предложить учащимся проинтонировать всю мелодию мысленно. В заключение надо обязательно пропеть её опять «вслух». Во всех случаях пение «вслух» явится контролем правильности исполнения «про себя».

            После того, как ученики овладеют данными формами работы и будут хорошо справляться с ними, они могут мысленно проинтонировать сразу весь отрывок. Начинать развитие этого навыка рекомендуется с определения сочинений по заданному ритмическому рисунку (мелодии должны быть хорошо известны ученикам). Ритмический рисунок можно простучать или записать на доске.

            С учащимися, еще не умеющими петь по нотному тексту, особенно полезно заниматься мысленным интонированием знакомых песен по памяти. Подготовительный работой для этого является пение известных песен «про себя» при одновременном исполнении их «вслух» педагогом. Учитель может неожиданно попросить учеников допеть пример самостоятельно «вслух». Учащиеся должны вступить точно интонационно и ритмически. Когда учащиеся овладеют хотя бы самыми элементарными навыками пения по нотам, можно приступить к мысленному интонированию знакомых или выученных заранее мелодий по нотному тексту.

            Работой, предшествующей развитию уверенных навыков, является нахождение учениками нотного текста ранее выученных сочинений, вторично воспроизводимых педагогом голосом или на инструменте. (Первое время они должны найти знакомый пример среди двух, позже среди 3-5 известных им мелодий.)

            При развитии способности мысленного интонирования моментом, активизирующим музыкальную память, сосредотачивающим слуховое внимание, и следовательно, в какой-то степени, облегчающим процесс пения «про себя», является выстукивание «вслух» ритмического рисунка произведения с соблюдением динамических и агогических оттенков. Выступление «вслух» ритмического рисунка мелодии или пение ее с дирижированием помогает ученикам и педагогу сохранять темп исполнения «про себя». Именно поэтому вначале рекомендуется мысленное интонирование сопровождать обязательным выстукиванием ритмического рисунка или дирижированием. Например, разучив с учащимися песню А.Новикова «Дороги»:

педагог предлагает им исполнить первую и третью фразы «вслух», а вторую и четвертую – «про себя», но с обязательным выстукиванием ритма.

 

 

                петь вслух                   про себя

                                               с выстукиванием ритма

 

Если ученики умеют дирижировать, то следует просить их исполнить первую и третью фразы «вслух» без дирижирования, а вторую и четвертую - «про себя» с дирижированием. Возможно, спеть первую и третью фразы «про себя» с дирижированием, а вторую и четвертую – также «про себя», но с выстукиванием «вслух» ритмического рисунка. (Варианты могут быть самыми разнообразными.)

            При подборе нужного мелодического материала педагог учитывает его доступность и в то же время желательную степень его «сопротивляемости». Встречающиеся в мелодиях интонационные, ладовые и метро-ритмические трудности должны соответствовать программным требованиям. Если систематически заниматься мысленным интонированием, то к третьему классу дети уже имеют достаточный опыт, могут в знакомых мелодиях чередовать пение «вслух» и пение «про себя». Такую форму работы следует продолжать при проверке разученных примеров.

            Но самое важное – это умение представить себе по нотному тексту звучание новой, незнакомой мелодии. Воспитание этой способности требует длительной и постепенной работы. Можно использовать такие приемы:

1. На доске записать знакомую мелодию; задача учащихся мысленно пропеть её и узнать. Для того, чтобы дети не узнали ее зрительно, следует записать мелодию в другой тональности.

2. На доске или в учебнике ученики видят короткую попевку (в 2-4 такта), незнакомую им. Видя нотный текст, они должны мысленно представить себе её звучание; затем педагог играет записанное, и дети проверяют свои представления. Иногда можно умышленно сделать «ошибки», чтобы дети заметили их. Например:

3. На доске пишется небольшой пример (2-6 тактов), дети мысленно пропевают его. Затем пример стирается с доски, и дети поют его по памяти. В этом примере могут быть поставлены разные задачи: пропеть мелодию наизусть с названием нот, пропеть мелодию на слог ля или та. Если в первом случае названия нот помогут детям спеть пример, то во втором проверяется запоминание именно мелодии, что очень важно. Примеры в этом задании должны быть легкими, хорошо запоминающимися.

            Многие педагоги предлагают детям, прежде чем начать петь, просмотреть пример, мысленно пропеть, представить себе его звучание. Этим приёмом, хотя он правильно нацеливает ученика, следует пользоваться с большой осторожностью. В младших классах у детей внутренние представления еще очень неясны, нечетки, нет чувства контроля, и поэтому такой прием не помогает им, а иногда даже мешает, поскольку какие-то неправильно представленные обороты уже зафиксированы в сознании ученика. В процессе пения звучание голоса помогает услышать линию мелодии и как бы интуитивно творчески продолжать её развитие. Поэтому очень важно научить детей слушать себя и всё время смотреть вперед. Это залог успешного овладения навыком чтения с листа.

            Трудность чтения с листа заключается в том, что дети должны выполнить одновременно несколько задач: интонировать мелодию, соблюдая ритмический рисунок, сохранять темп, слушать своё пение. Это дается не сразу. Поэтому примеры для чтения с листа должны быть более легкими, состоять из знакомых интонаций и ритмических фигур. Если ученику мешает рука при дирижировании, можно разрешить просто отмечать рукой доли, не соблюдая схемы жестов. Главная задача – сохранить равномерность пульсации, чувствовать течение мелодии во времени. Частые остановки, поправки приводят к тому, что теряется темп, нарушается цельность исполнения мелодии. В некоторых случаях педагог может не останавливать ученика при ошибках или неточной интонации, а указать на них и исправить их после исполнения. Можно помогать учащимся во время пения – подпевать в трудных местах или указывать на дальнейший ход мелодии, лишь бы не нарушалась непрерывность течения мелодии.

            Основным приемом проведения урока чтения с листа является пение с называнием нот, то есть именно сольфеджирование. К перечисленным приемам пения по нотам («цепочкой», «вслух» - «про себя», пение с гармонической поддержкой), полезно петь в разных темпах – это необходимо для развития техники сольфеджирования. Для чтения в быстрых темпах следует использовать более легкие примеры.

            Кроме сольфеджирования очень полезно пение на слоги та и лё и др. Этот прием, как указывалось ранее, помогает проверить внутренние представления детей о звучании написанной мелодии, непосредственно связывая зрительные впечатления со звуковыми. При сольфеджировании названия нот помогают интонированию, но несколько отвлекают от вслушивания в мелодическую линию в целом. Работая над чтением с листа, педагог должен увлечь детей этой интересной формой работы, показать, как глядя в ноты, можно озвучить и услышать написанную музыку, не прибегая к инструменту. Это очень важно – приучить детей во время пения не подыгрывать себе.

            Не следует слишком много заниматься индивидуальным чтением с листа. Для тренировки очень полезно беглое чтение проводить хором, всем классом. При этом слабые дети будут тянуться за более сильными, прочнее будет интонация. При индивидуальном опросе слабые дети поют неуверенно, часто останавливаются, теряют тональность. От такого чтения мало пользы. Как правило все примеры должны быть взяты из музыкальной литературы, главным образом из народных или детских песен. Не рекомендуется для чтения с листа использовать примеры собственного сочинения.

 

 

 

Список использованной литературы:

1. А. Барабошкина. Методика преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе Л., «Музгиз», 1963.

2. Е.Давыдова. Методика преподавания сольфеджио. М., 1986.

3. А.Островский. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. -Л., «Музгиз», 1954.

4. В.Серединская.Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. Москва 1962, изд. "Музыка"

5. Г.Фрейндлинг. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио. Москва 1967, изд. "Музыка"