А. Н. Голубева

 

 

 

 

 

 

 

УЧЕБНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В

ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2020

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ.. 4

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА.. 10

 

1.1 Проектирование как вид учебно-познавательной деятельности студентов педвуза  10

1.2 Развивающий потенциал компьютерного учебного проектирования и особенности его реализации в учебном процессе  29

1.3.  Условия эффективности процесса учебного проектирования архитектурной среды с применением компьютерных технологий. 42

 

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА.. 74

 

2.1 Организация педагогического эксперимента. 74

2.2. Экспериментальный курс обучения проектированию студентов в процессе изучения архитектурно-строительного черчения. 81

2.3. Анализ результатов экспериментального обучения учебному проектированию   112

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 125

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 129

 

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………….…………………….………140

ВВЕДЕНИЕ

 

Повышение эффективности графической деятельности студентов в настоящее время невозможно без вовлечения их в процесс учебного проектирования, поскольку в этой деятельности объединяется преобразовательная и познава­тельная активность студента, общекультурная, фундаментальная, профессиональная подготовка, которая актуализируется в будущей педагогической деятельности и в области практического приложения графических знаний и умений.

В процессе учебного проектирования студенты приобретают навыки и умения графической деятельности на основе ранее полученных знаний и опыта исполнять эту деятельность, связанную с преобразованием исходной информации в конечный про­дукт, то есть проект. При этом графика должна быть оптимально точной, соответствующей принятым стандартам и графическим приемам.

Главным приоритетом системы профессионального образования является человеческая личность с присущей ей индивидуальностью, внутренней культурой. Поэтому в настоящее время на первый план выдвигаются: творческое развитие личности, формирование  её способности к приобретению знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной постановки и решения задач, не имеющих в прошлом  аналогов. Одновременно повысились требования к эффективности процесса обучения.

Для системы высшего образования стали приоритетными задачи оптимизации, активизации, интенсификации учебной деятельности. Однако их решение невозможно без изменения внутренних (пси­хологических) условий усвоения учебных дисциплин. Особое значение в процессе учебного проектирования придаётся развитию пространственного мышления студентов педвуза.

Мощным средством формирования и развития пространственного мышления студентов является их деятельность по анализу и выполнению строительных чертежей, проектированию архитектурной среды. Однако у большинства студентов на начальном этапе обучения недостаточно выработаны механизмы анализа и синтеза, то есть мысленного разъединения отдельных частей и последующего их объединения в единое целое.

Проблему развития пространственного мышления на качественно новом уровне позволяют решать современные системы автоматизированного проектирования. В связи с тем, что архитектурно-строительное черчение изучается студентами художественно-графического факультета в конце курса «Основы черчения и начертательная геометрия», логическим продолжением этого курса, на наш взгляд, является изучение компьютерных средств отображения графической информации, обладающих большей наглядностью, динамичностью, высокой скоростью выполнения различных изображений, удобным и интуитивно понятным графическим ин­терфейсом.

Значительный импульс учебному проектированию может придать положительная мотивационная установка на графическую деятельность. При этом мотивация на участие в проектировании будет определяться позитивным отношением студентов ко всему учебному процессу, устойчивыми внутренними побуждениями, увлеченностью поиском оригинального решения поставленной графической задачи.

Особое влияние на формирование положительной мотивации оказывают: информационная насыщенность учебной программы, взаимосвязь её с ранее изученным материалом, четко осознанная перспектива учебной работы будущих учителей, применение «методики успеха», вселяющей в студента веру в свои возможности и силы, использование рейтинговой системы оценки знаний студентов.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, посвя­щенной различным аспектам фундаментальной подготовки основам черчения и начертательной геометрии, показал, что ряд авторов: Ботвинников А. Д., Василенко Е. А., Виноградов В. Н., Гервер В. А., Гудилина С. И., Катха­нова Ю. Ф., Корзинова Е. И., Марченко М. Н., Павлова Л. В., Семенова Н. В. и дру­гие, предложили определенные методические подходы к решению вопросов организации и повышения эффективности графической деятельности.

Большое внимание проблеме учебного проектирования и его реализации в процессе обучения различным дисциплинам уделено также в работах Буркова В. Н., Зимней Е. А., Сахаровой Т. Е., Казаченко И. В., Матяш Н. В., Моисеевой О. М., Монахова В. М., Новикова А. М., Полат Е. С., Равкина З. И., Симоненко В. Д., Фураевой Е. А.

Вопросы организации учебной деятельности студентов педвузов с использованием компьютерных технологий раскрыты в работах Жоховой Е. Ю., Марюкова М. Н., Павловой Л. В., Петровского А. В., Пигички Ю. Л., Романычевой Э. Т.,  Шатовой Н. В., Шевченко Е. М.и др.

Однако вопросы применения учебного проектирования в графической деятельности остаются открытыми. Это связано, прежде всего, со сложностью организации проектной деятельности, как деятельности творческой.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью повышения эффективности графической деятельности студентов художественно-графического факультета педвузов и недостаточной разработанностью педагогических условий организации процесса учебного проектирования, способствующего развитию творческого потенциала студентов, активизации их мыслительной деятельности.

Указанное противоречие позволило определить выбор темы исследования «Учебное проектирование в графической деятельности студентов педвуза (на материале архитектурно-строительного черчения)», проблема которого заключается в создании педагогических условий, способствующих повышению эффективности графической деятельности студентов педвуза за счет учебного проектирования с использованием компьютерных технологий.

Значимость проблемы, наличие условий для ее разрешения подтверждают целесообразность, своевременность и актуальность данного исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании целесообразности учебного проектирования в графической деятельности будущего учителя изобразительного искусства и педагогических условий, при которых повысится эффективность профессиональной подготовки за счет учебного проектирования с использованием компьютерных технологий.

Объект исследования: графическая деятельность студентов художественно-графического факультета педагогических университетов.

Предмет исследования: учебное проектирование в графической деятельности (на примере обучения архитектурно-строительному черчению).

Гипотеза исследования состоит в том, что графическая деятельность студентов педвуза будет более эффективна, если:

- содержание архитектурно-строительного черчения будет интегрировано за счет специального курса: «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», базирующегося на учебном проектировании; 

- для оптимизации учебного проектирования и мотивационной установки на обучение будет использоваться графический пакет компьютерных программ AutoCAD, предназначенный для создания чертежей, проектирования и трехмерного моделирования;

- комплекс заданий-проектов разработан с учетом следующих крите­риев: наличие внутри- и межпредметных связей понятийного аппарата основ черчения и начертательной геометрии, дизайна и компьютерной графики; со­ответствие заданий-проектов логике учебного материала и этапности проек­тирования; постепенное усложнение процесса графической деятельности за счет содержания заданий и тематики выбранных проектов; возможность сво­бодного выбора формы объектов и способов их отображения на плоскости;

- контроль знаний и умений студентов будет осуществляться в соответствии с рейтинговой системой оценки, с предварительным словесным анализом каждого составляющего компонента процесса учебного проектирования.

Задачи исследования:

- исследовать состояние проблемы использования учебного проектирования в графической деятельности студентов педвузов.

- выявить критерии отбора педагогических условий, содействующих эффективному осуществлению учебного проектирования;

- разработать содержание спецкурса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», обеспечивающего творческий и деятельностный характер учебного проектирования.

- осуществить педагогический эксперимент по выявлению комплекса педагогических условий, влияющих на повышение эффективности графической деятельности студентов педвуза за счет учебного проектирования.

- провести анализ, обобщение и обработку полученных результатов экспериментального исследования.

Основные методы исследования:

- монографический (изучение и анализ научной, учебной, методической литературы по проблеме использования учебного проектирования в графической деятельности студентов, практики обучения архитектурно-строительному черчению в вузах);

-  анализ учебных и творческих работ студентов;

- педагогический эксперимент (поисковый, обучающий и контролирующий);

- тестирование, анкетирование, опрос, рейтинговая оценка знаний студентов, наблюдение, беседа;

- обобщение и обработка результатов эксперимента на основе применения статистических, графических методов.

Этапы исследования:

Первый этап - подготовительный. На этом этапе осуществлялись первичные наблюдения, изучалась литература по проблеме графической подготовки студентов педвузов, сформулированы гипотеза, проблема и задачи исследования. Одновременно осуществлялись наблюдения за графической деятельностью студентов, проводился её анализ. На основе результатов  выполненного на данном этапе исследования был разработан спецкурс «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», комплекс заданий-проектов, выявлены критерии отбора педагогических условий, содействующих эффективному осуществлению учебного проектирования.

Второй этап - поисковый. В этот период уточнялась проблема исследования, изучались и анализировались результаты экспериментальной работы отечественных и зарубежных исследователей графической деятельности и процесса проектирования. Был проведен поисковый эксперимент с целью выявления педагогических условий влияющих на эффективность графической деятельности. Выполнена диагностика исходного уровня графической и компьютерной подготовки студентов,  их познавательной мотивации.

Третий этап – экспериментальный. Проводился обучающий эксперимент, анализировались графические работы студентов, обобщались полученные результаты. Осуществлялась апробация разработанных педагогических условий, спецкурса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» и комплекса заданий-проектов.

На защиту выносятся:

- педагогические условия и критерии их отбора, обеспечивающие эффективность осуществления графической деятельности будущих учителей изобразительного искусства:

- содержание учебного курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде»;

- комплекс заданий-проектов, направленных на повышение эффективности графической деятельности студентов педвуза, а также развитие их творческого потенциала.

Новизна исследования заключается в том, что:

1. Научно обоснована эффективность использования учебного проектирования в графической деятельности студентов педвуза для усиления мотивационной установки на обучение на основе графического пакета компьютерной  программы AutoCAD, предназначенного для создания чертежей проектирования и трехмерного моделирования.

2. Разработано содержание спецкурса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», в основу которого положены внутрипредметные и межпредметные связи понятий архитектурно-строительного черчения, дизайна и компьютерной графики, обеспечивающие мотивационную установку на усвоение изучаемого материала.

3. Предложены педагогические условия, обеспечиваю­щие эффективность осуществления учебного проектирования на основе компью­терных технологий в графической деятельности студентов педвуза:

- соответствие содержания учебного проектирования требованиям развивающей и воспитывающей функций обучения;

- учет индивидуальных возможностей студентов в осуществлении этапов учебного проектирования и связанных с ним необходимых способов и действий графического отображения формы выбранного объекта;

- следование структурному единству содержания графической деятельно­сти студентов на разных уровнях ее проявления.

4. Разработаны критерии отбора комплекса заданий-проектов, обеспечивающие развитие творческого потенциала студентов и их познавательной мотивации.

Теоретическая значимость исследования заключается в выявлении педагогических условий использования учебного проектирования в обучении студентов основам черчения и начертательной геометрии на основе компьютерных технологий, которые могут влиять на эффективность графической деятельности - важной составляющей профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства и черчения.

Практическая значимость работы заключается в использовании её результатов при разработке методики использования  учебного проектирования в графической деятельности студентов педвуза с применением компьютерных технологий, а также в подборе тематики и содержания заданий-проектов, обеспечивающих более эффективную подготовку студентов по основам черчения и начертательной геометрии.

Выводы и материалы диссер­тационного исследования адаптиро­ваны к реальному образовательному процессу и используются в процессе подготовки студентов художественно-графического факультета Московского педагогиче­ского государственного университета.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обес­печиваются всесторонним анализом проблемы, соответствием полученных выводов основным положениям психологии, дидактики и методики препода­вания графических дисциплин, статистической обработкой данных поиско­вого и обучающего эксперимента.

 

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

 

1.1 Проектирование как вид учебно-познавательной деятельности студентов педвуза

 

Целям личностно-ориентированного, развивающего обучения более всего соответствует учебное проектирование. Проектная деятельность хорошо вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержания обучения, определенного стандартом.

В настоящее время многие педагоги  обратились к процессу учебного проектирования, так как при включении студентов в этот процесс решаются важные дидактические задачи:

- занятия не ограничиваются приобретением обучающимися определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация;

- обучающиеся получают возможность осуществлять творческую деятельность в рамках заданной темы, самостоятельно добывая необходимую для выполнения проекта информацию;

- в процессе учебного проектирования успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом [16; 17; 34; 35; 39; 40; 67; 70; 95; 99; 100; 106; 113; 130; 135; 165; 168; 169].

Выполнение проекта предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.

Процесс проектирования позволяет интегрировать знания из различных учебных областей и предметов, дает возможность применить их на практике, способствует выдвижению новых идей. Кроме того, эта деятельность может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения в учебных заведениях различного типа.

По мнению Кларина М. В. [76], учебный процесс, построенный на основе проектирования – это поиск обучаемым новых познавательно-прикладных, практических сведений и инструментальных знаний о способах деятельности. Сущность процесса учебного проектирования заключается в актуализации, накоплении и трансформации знаний в умения и навыки, накоплении профессионального опыта личности и ее развитии.

Таким образом, студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и собственной личности. То есть проектирование представляет собой идеальную модель учебного процесса.

В основе учебного проектирования лежат последовательные блоки действий и входящих в них операций. Однако эта деятельность не предполагает жесткой алгоритмизации действий, не исключает творческого подхода. В основе организации процесса проектирования лежит использование широкого спектра проблемных, исследовательских и поисковых методов ориентированных на реальный результат, а также на повышение мотивации учебной деятельности, активизации процесса обучения.

Задание на проектирование предоставляет студентам возможность мыслить, рассуждать над возможными путями решения проектных проблем. Следовательно, при выполнении проектных заданий акцент с различного вида упражнений переносится на активную мыслительную деятельность. Проектирование позволяет студентам творчески применить знания. Причем, выполняя проектные задания, обучающиеся овладевают определенными интеллектуальными и творческими умениями.

К интеллектуальным умениям относятся: способность работать с текстовой и визуальной информацией, анализировать её, делать выводы. К творческим умениям - умения генерировать идеи, находить не одно, а несколько  вариантов решения проблемы, прогнозировать последствия того или иного решения.

Анализ конкретных проектных ситуаций развивает аналитическое и конструкторско-технологическое мышление студентов, устраняет когнитив­ные барьеры. Проектирование сближает учебную работу с научно-исследова­тельской.

По словам Кагарова Е. Г. [74], проект есть слияние теории и практики. Он заключает в себе не только постановку определенной умственной задачи, но и практическое её выполнение.

На основе анализа практики применения проектных заданий Фураева Е. А. выделяет следующие положительные черты процесса учебного проектирования:

1. Интеграционные связи между отдельными предметами.

2. Понимание студентом единства различных аспектов его деятельности.

3. Активизацию процесса обучения за счет усиления мотивации деятельности.

4. Формирование социально значимых качеств личности.

5. Реализацию дифференцированного и индивидуального подхода в обучении [161].

В основе процесса обучения архитектурно-строительному черчению лежит графическая деятельность студентов. Она обладает образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, создает прочную основу для развития творческой личности студента, формирования их профессиональной компетенции.

На наш взгляд, основными компонентами, определяющими специфику архитектурно-строительного черчения, является: учебное проектирование как деятельность и учебный проект как результат этой деятельности.

Рассмотрим эти понятия более подробно

Понятие «проект» предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия и т.д. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации (сметы, материалов, условий эксплуатации).

Деятельность обучающихся можно рассматривать как совокупность учебных проектов. А.М.Новиков считает, что каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней развития образует жизненный цикл проекта.

Жизненный цикл принято делить на фазы, фазы на стадии, стадии на этапы.

Завершенность цикла деятельности определяется 3 фазами:

1) Фаза проектирования, результатом которой является построенная модель создаваемого объекта и план его реализации.

2) Технологическая фаза, результатом которой является реализация объекта.

3) Рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованного объекта и определение необходимости дальнейшей коррекции, либо «запуска» нового проекта [108].

Важнейшую роль в организации проектной деятельности играет рефлексия – постоянный анализ целей и задач, процесса, результатов.

Проектирование (от лат. projectio – бросание вперед) как процесс деятельности - процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта [26; C.1077].

Известно, что любой продукт деятельности человека создается, сначала идеально, в виде представления, плана, проекта, затем только в реальном виде. В деятельности человек преобразовывает не только объективный мир, но и самого себя, расширяя свои способности, повышая уровень своих знаний. Отсюда вытекает понятие «проектирования» как целенаправленной деятельности, целью которой является моделирование представления о деятельности, её конечном результате (проекте) и последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта этой деятельности [155].

Проектирование, как отмечает Сибирская Н. П. [138, с.344], представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании. Иначе говоря, проектирование невозможно без создания субъектом этой деятельности программы (алгоритма) своих действий.

Проектирование следует отличать от конструирования. Продукт проектной деятельности выражается в особой знаковой форме – в виде текстов, чертежей, таблиц и т.д. Результатом же конструкторской деятельности является опытный образец, с помощью которого уточняется проект и его характеристики [162].

Понятия моделирование и проектирование очень близки по своему значению. Однако моделирование – это изучение уже существующего объекта по его копии, модели, а проектирование, чаще всего, это процесс создания какого-либо нового образа, модели или объекта.

На основе анализа деятельности как психологической категории мы можем сказать, что проектная деятельность студентов несет в себе все свойства человеческой деятельности в целом, обладает ее основными признаками и структурой.

Объекты проектирования могут включать как материальные (архитектурные, дизайнерские объекты, технику и т.д.), так и нематериальные объекты (социальное и педагогическое проектирование). В то же время сам процесс проектирования является нематериальным, характеризуемым как информационно-обрабатывающая деятельность создания информационных моделей (в том числе и визуальных) [155].

Проектирование, как любой другой вид человеческой деятельности, включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание) [145]. Поэтому проектная деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом являются преобразования, как во внешнем мире, так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях.

В ходе проектирования представление об объекте изменяется. Происходит последовательная конкретизация визуального образа этого объекта. Каждый этап его связан с определенными средствами графического и символического представления объектов. В процессе проектирования образ постоянно корректируется за счет возвращения на предыдущие стадии. В результате получается визуально-целостный объект. В сущности, по своему содержанию проектирование выступает как преобразование уже существующего прототипа в новую форму [112].

Таким образом, при проектировании происходит процесс интерпретации проектных данных (прообразов) в визуальную, личностную информацию, основанный на субъективном отборе и анализе данных.

В рамках методики обучения графическим дисциплинам на первый план выдвигается художественное архитектурное проектирование, которое способствует развитию изобразительных и композиционных способностей студентов, содействует самореализации личности, приобретению навыков самостоятельных действий и принятия решений в условиях выбора альтернативных вариантов.

Одним из традиционных видов графической деятельности студентов ХГФ является проектирование архитектурной среды, которое применяется при изучении архитектурно-строительного черчения. Это способствует не только развитию навыков выполнения строительных чертежей, но и формированию творческого потенциала студентов.

Архитектурная проектная деятельность включает постановку задач, изучение аналогов, функциональный анализ, поиск формы различных объектов и воплощение их в определенный дизайн-проект. Она опирается на систему графических изображений (рисунок, технический рисунок, эскиз, набросок, чертеж и др.), знания о которых формируются  в изобразительной и графической деятельности.

Отметим также, что архитектура и дизайн преследуют общую цель – организацию искусственно создаваемой среды, которая окружает человека. Архитектурный проект представляет собой не только материальную, но и духовную ценность. Определяющим для этих проектов являются понятия композиции, которой называют определенное расположение внешних и внутренних элементов объекта, образующих единое целое и категории композиции — тектоника, средства гармонизации (симметрия и асимметрия, ритм, пропорции, масштабность, контраст и нюанс, свет, цвет и фактура материала). При этом объекты архитектуры и дизайна, тесно связаны с традициями, сложившимися в формообразовании, и национальными традициями, что определяет интегрирующие возможности архитектурной проектной деятельности.

 Известно, что профессиональный архитектурный проект представляет собой пакет конструкторских документов, в число которых входят план, фасад и разрез здания, генеральный план участка застройки. Графика, используемая в архитектурном черчении опирается на правила начертательной геометрии и предусматривает построения в ортогональных и аксонометрических проекциях, а также в перспективе. Изображения могут быть линейными, светотеневыми и цветовыми. С этой стороны архитектурная графика опирается на художественные методы изображения [53].

Таким образом, графические изображения, используемые в архитектурном проектировании и дизайне, являются своеобразным сплавом науки и искусства.

Это обстоятельство требует от студента учета эстетических факторов при выполнении чертежей. В первую очередь сюда относятся вопросы композиции, выбор масштаба изображений и толщины линий. Под композицией чертежа понимается рациональное и эстетически организованное расположение на листе необходимого числа изображений, подписей, текстового сопровождения, экспликации. Здесь создается развивающая образовательная среда, инициирующая творческий процесс у всех участников учебной ситуации, в том числе и у преподавателя. Разумеется, не ставится задача создания реального архитектурного объекта, но важна сама возможность проектирования.

Проектная деятельность студентов и профессиональная проектная деятельность существенно отличаются друг от друга. Анализ структурных содержательных компонентов названых видов деятельности подтверждает это.

Основной целью профессиональной проектной деятельности является создание технического проекта, представленного чаще всего в графической форме -  чертежи, схемы, в виде макета будущего изделия, объекта проектирования. Учебная проектная деятельность служит в первую очередь для развития личности студента [99].

В качестве средства обучения проектная деятельность студентов позволяет управлять содержанием проекта, уровнем его сложности. В проектной же деятельности профессионала извне задается в общем случае лишь тема проекта, а его содержание и уровень сложности определяются самим субъектом труда и зависят от многих внешних факторов. Таким образом, проектная деятельность студентов может рассматриваться как самостоятельная психолого-педагогическая категория.

Учебное проектирование на основе художественного является более развитой формой проектирования, чем профессиональное архитектурное проектирование, так как студент в процессе этой деятельности выполняет сразу несколько профессиональных функций:

- выступает как исследователь, действующий в соответствии с нормами научно-теоретической деятельности;

- выполняет функции инженера-проектировщика и методиста, рассматривая продукт своей деятельности как проект;

- является художником, который эстетически преобразует все достижения предшествующей художественной культуры в целях создания нового произведения искусства.

Таким образом, в процессе учебного проектирования стираются грани между исследованием и проектированием, получением знаний и их использованием. Кроме того, в сферу проектирования попадает организация процесса проектирования, так как сама организационная структура становится предметом осмысления, моделирования и программирования, неотъемлемой частью объекта проектирования.

По мнению Матяш Н. В. и Симоненко В. Д., проектная деятельность студентов включает в себя следующие этапы:

- генерирование проектных идей и идеальное преобразование объекта (субъективация).

- материализация идеальных построений в знаковом материале проекта (объективация).

- развертывание знаковой структуры проекта в экстериоризованном действии, материальное воплощение замысла (реализация) и презентация [95].

Таким образом, проектную деятельность студентов можно определить как форму учебно-познавательной активности, заключающуюся в достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающую единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющуюся средством развития личности.

Проектная деятельность студентов протекает внутри учебного процесса, что накладывает на нее значительный отпечаток, сообщает ей качественные особенности. Эти особенности проектной деятельности студентов как деятельности, протекающей внутри учебного процесса, заставляют нас обратиться к анализу, с одной стороны, проектной деятельности студентов как самостоятельной учебной деятельности и, с другой стороны, как структурной единицы процесса обучения.

Одной из наиболее плодотворных концепций, раскрывающих структуру учебной деятельности, является теория Давыдова В. В. и Эльконина Д. Б.. В качестве компонентов структуры учебной деятельности в этой теории выделяются учебные ситуации, учебные действия, учебный контроль и оценка. Проведенный анализ проектной деятельности студентов с использованием понятийного аппарата данной концепции, показал, что в отличие от других видов учебной деятельности компоненты проектной деятельности студентов формируются целенаправленно в процессе выполнения заданий-проектов. Вследствие этого преподаватель имеет возможность тщательно контролировать формирование каждого из компонентов структуры учебной деятельности.

 

Таблица 1 – Анализ структуры процессов учебного проектирования и учебной деятельности

 

 

В рамках учебных ситуаций (задач) студенты знакомятся с общими способами усвоения знаний - выделением необходимых свойств объектов, их анализом, решением различных классов задач и т.п. Постановка перед студентом учебной задачи требует от него ориентации на общий способ (алгоритм) ее разрешения (с учетом вариантов и частных и конкретных условий). Посредством учебных действий студенты усваивают общие способы решения задач внутри одного учебного предмета.

Анализ проектной деятельности студентов показывает, что на первом этапе проектной деятельности, когда вырабатывается стратегия создания проекта, информационная подготовка к его выполнению, формирование общего замысла, происходит одновременно и усвоение общих способов анализа предмета проектной деятельности, аналогичное усвоению учебных ситуаций (задач) в психологической структуре учебной деятельности.

На втором этапе реализации проектной деятельности происходит выработка решения, создание композиции: превращение общего замысла в упорядоченную совокупность проектно-конструкторских действий, что соответствует выполнению действий в составе учебной деятельности. Кроме того, эти действия реализуются и на других этапах проектной деятельности студентов, там, где осуществляется работа над моделью будущего проекта.

Для нашего исследования важен учебный контроль, который позволяет проводить корректировку деятельности. Мы определили две основные формы контроля:

- на основе анализа хода выполнения учебных действий;

- на основе анализа конечного результата учебных действий.

Здесь контроль подразумевает, прежде всего, фиксацию правильности и полноты выполнения всех операций, входящих в состав учебных действий. Функции учебного контроля в проектной деятельности студентов реализуются на заключительном этапе проектной деятельности - происходит корректировка объекта деятельности, его непосредственный контроль и испытание.

Наконец учебная оценка регистрирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. Оценка позволяет постичь меру усвоения учебной ситуации в целом: правильно ли обучающийся оценивает выполнение учебной задачи, какие положительные и отрицательные стороны собственной учебной деятельно­сти ему удается выделить, какие учебные действия недостаточно осознаваемы. При этом в проектной деятельности студентов учебная оценка осуществляется на всех этапах выполнения проекта. Оценочные критерии (определение что «хорошо», что «плохо» для выполнения проекта) вырабатываются на основе заданных преподавателем эталонов в групповом обсуждении проекта. Поэтому они становятся предметом непосредственного осознания студента, легко им усваиваются.

Анализ проектной деятельности студентов с точки зрения структуры учебной деятельности показывает, что проектная деятельность представляет собой такой вид учебной деятельности, качественное своеобразие которого состоит в легкости усвоения и осознания структурных элементов учебной деятельности. В то время как традиционное обучение приводит лишь к стихийному формированию структуры учебной деятельности, где проектная деятельность студентов самим своим содержанием ставит обучающегося перед необходимостью полного усвоения всех структурных компонентов учебной деятельности.

Наши исследования и наблюдения за выполнением творческих проектов позволяют сделать заключение  о том, что структура проектной учебной деятельности, осознается и приобретает черты системы умственных действий, принимает обобщенный характер и переносится на другие учебные дисциплины. Наряду с этим, проектная деятельность студентов ведет к перестройке содержания познавательной сферы личности, поскольку субъектом учения является целостная личность, а не отдельные искусственно вычлененные из нее познавательные процессы — память, мышление, внимание и т.п. Проектирование и создание макета развивает наглядно-образную память, абстрактно-логическое мышление и другие познавательные процессы, формируя интеллект обучающегося. Отсюда проектная деятельность студентов является в целом субъектно-ориентированной деятельностью.

Заметим, что психологическая сущность учебной проектной деятельности в целом и состоит в развитии личности студента, а не в проектировании архитектурных объектов, которые лишь служат материалом для формирования и проявления личностных качеств в их широком понимании, включающем и формирование познавательных процессов, интеллектуальных способностей студента.

В процессе проектной деятельности студент сам выбирает уровень сложности решения конкретной проектной проблемы в соответствии с его способностями и предпочтениями, с учетом личностных возможностей. Таким образом, процесс обучения студентов проектированию должен быть основан на личностно-деятельностном подходе, то есть обучение должно быть ориентировано на самостоятельную активно-познавательную практическую деятельность обучающихся при решении личностно-значимой проблемы, в процессе которой происходит открытие основных закономерностей научной теории и их глубокое усвоение.

В основе личностно-деятельностного подхода к обучению лежат психолого-педагогические положения Гальперина П. Я., Запорожца А. В., Зимней А. В., Леонтьева А.А., Эльконина Д. Б. Авторы этого подхода отмечают, он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы усвоения, мышления в процессе деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала личности обучаемого.

Личность, как подчеркивает Зимняя И. А. [66], выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми, сама определяет характер и особенности протекания этих процессов. Иначе говоря, в центре обучения находится личность обучающегося, его мотивы и цели.

Рассмотрим деятельностный компонент, лежащий в основе проектного обучения, а также обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными Леонтьевым А. Н., Зимней И. А.

Существенной особенностью любой деятельности, как подчеркивает Зимняя И. А., является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании основ архитектурно-строительного черчения, согласно личностно-деятельностному подходу, служит графическая деятельность. В данном случае система графических образов выступает только как средство реализации этой деятельности, то графическая деятельность должна основываться на познавательной потребности обучаемых. Эта потребность, как подчеркивает И.А.Зимняя, входит в общую систему его мотивации. Соответственно возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у студента потребности в творческой, графической деятельности. Причем учебный проект является важным средством формирования мотивации.

На наш взгляд, важнейшими факторами, способствующими формированию внутреннего мотива графической проектной деятельности при проектном обучении, являются:

- наличие интереса к выполнению проекта со стороны всех его участников;

- связь идеи проекта с реальной жизнью;

- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя, то есть переход с позиции лидера в позицию консультанта и координатора. Это дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности.

Особо следует отметить, что организация учебного проектирования предполагает использование различных проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных на разработку проекта целостно с учетом различных факторов и условий его решения и реализации результатов.

На наш взгляд, необходимыми требованиями организации проектной деятельности  при обучении студентов являются:

- личностно-значимая цель в процессе исследования;

- практическая и теоретическая значимость результа­тов;

- самостоятельность (индивидуальная, парная, групповая) студентов в процессе деятельности;

- структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий: выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов, обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и т.д.), сбор, систематизация и анализ полученных данных; подведение итогов, оформление результатов, их презентация, выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Далее рассмотрим конкретные обучающие действия преподавателя и учебные действия студентов в процессе проектной деятельности, с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики строительного черчения как учебного предмета.

Известно, что технологией проектирования предусмотрены три стадии: подготовительная, основная и заключительная. На каждом этапе решаются определенные задачи, устанавливается характер деятельности студентов и преподавателя. Подготовительная стадия проектирования включает следующие этапы:

1) этап мотивирования и целеполагания. На данном этапе проводится сле­дующая работа: определяется тема проекта, выявляется одна или несколько проблем, уточняются цели конечного результата, выбираются рабочие группы. При этом обучающиеся уточняют информацию, обсуждают задание, выявляют проблемы, а преподаватель мотивирует студентов, помогает в постановке целей проекта, наблюдает за их проектной деятельностью.

2) этап планирования. Предусматривает выполнение следующей работы: анализ проблемы, выдвижение гипотез, их обоснование; определение источ­ников информации, способов ее сбора и анализа; постановка задач и выбор критериев оценки результатов. При этом студенты выдвигают гипотезы ре­шения проблем, формируют задачи, определяют источники информации, вы­бирают и обосновывают свои критерии успеха. Преподаватель помогает в анализе и синтезе, корректирует деятельность студентов.

3) этап принятия решений включает обсуждение методов проверки приня­тых гипотез («мозговой штурм»), выбор оптимального варианта, определение способа представления результата, сбор информации. Студенты обсуждают методы проверки, выбирают оптимальный вариант, уточняют информацию, преподаватель наблюдает, консультирует, советует, косвенно руководит.

Основная стадия проектирования – это непосредственное выполнение проекта, предполагает работу студентов с информацией, проведение иссле­дования, синтез и анализ идеи, оформление проекта. Преподаватель наблю­дает за выполнением проекта, составляет и заполняет на каждого студента индивидуальные карты текущего контроля над проектной деятельностью.

Заключительная стадия проектирования состоит из двух этапов: этап защиты проекта и этап проверки и оценки результатов. Этап защиты проекта предусматривает выполнение следующей работы: подготовка и оформление доклада, обоснование процесса проектирования, объяснение полученных результатов,  коллективная защита проекта. То есть на данном этапе студенты защищают проект, преподаватель направляет про­цесс защиты, задает вопросы, выступает в роли координатора.

На этапе проверки и оценки результатов студенты с участием преподавателя осуществляют анализ и оценку выполнения проекта, достигнутых результатов и по­ставленной цели. Последовательность процесса учебного проектирования более наглядно показана на схеме (рис. 1).

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет преподаватель. На подготовительном этапе он инициирует идеи проекта, а также оказывает помощь в первоначальном планировании проектной деятельности. Здесь преобладает регулятивно-организационная функция преподавателя.

На этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам. Ведущей функцией преподавателя является консультационно-координирующая.

На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции преподавателя, поскольку он принимает участие в подведении итогов работы,  в оценивании проектной деятельности студента в качестве независимого эксперта.

 

 

 

Рисунок 1 – Стадии процесса проектирования в графической

деятельности студентов

 

Анализ опыта организации проектной деятельности по данным литературных источников  позволил выявить несколько способов оценки проектной деятельности [16; 17; 34; 35; 39; 40; 67; 70; 95; 99; 100; 106; 113; 130; 135; 165; 168; 169]. Наиболее интересными, на наш взгляд, являются следующие способы:

- способ оценки, разработанный доктором педагогических наук, проректором Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Чечель И.;

- способ оценки, разработанный Лернером И. Я.;

- способ рейтинговой оценки, рекомендуемый Виленским М. Я., Образцовым П. И., Уманом А. И., Сластениным В. А.;

- способ рейтинговой оценки, разработанный на кафедре начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна МПГУ.

Чечель И. предлагает наиболее сложный рейтинговый подход к оценке проектной деятельности, где выделены и оцениваются 10 критериев. Автор выделяет 5 критериев для оценки выполнения проекта и 5 критериев для оценки защиты проекта. Каждый из этапов оценивается отдельно. Оценка складывается из суммы среднеарифметической величины коллективной оценки, самооценки и оценки преподавателя с использованием четырехуровневой балльной системы (0, 5, 10, 20 баллов).

Лернер И. Я. оценивает общее влияние исследовательской, поисковой деятельности на образовательный процесс. Ученый предлагает комплексный вариант оценки, интегрирующий объективную часть, то есть коллективное оценивание экспертов-обучающихся в данной группе и субъективную часть, формируемую самим учащимся.

Следует отметить, что ориентация на средний уровень обучающихся оказывает отрицательное влияние не только на формиро­вание качества знаний, но и лишает способных студентов возможности максимально раскрыть свой индивидуальный потенциал. В современной дидактике решение этой проблемы увязывается с разработкой различных рейтинговых способов оценивания. Особенностью данного метода оценки является определение ранга обучающе­гося, который он занимает при изучении дисциплины в учебной группе, учебном потоке и т.д. По мнению, Виленского М. Я., Образцова П. И., Умана А. И. [40], переход к рейтинговым оценкам позволит, с од­ной стороны, выявить индивидуальные способно­сти обучающегося, а с другой — увеличить состязательность процесса обучения, объективизировать оценки, учитывая не только одноразовые результаты контроля, но и особенности работы в течение семестра. Иначе говоря, уста­новление рейтинга студента способствует формированию его самостоятель­ности, активности при выполнении учебной программы и улучшению его профессиональной подготовки. Поэтому данный метод оценки может быть успешно применен при оценке проектной деятельности студентов.

К основным преимуществам рейтингового контроля Сластёнин В. А. [140] относит:

- возможность управления познавательной деятельностью обучающихся с использованием целостной системы рейтинговых баллов;

- способность осуществлять мониторинг успешности обучения по данному учебному предмету и вы­числять индивидуальный рейтинг каждого студента  за определенный пери­од обучения (месяц, семестр, учебный год);

- повышение мотивации к обучению, усиления состязательности, творческой активности субъекта обучения за счет сопоставления ре­зультатов своего обучения с результатами товарищей;

- возможность отслеживать динамику и оценивать плодотворность работы обучающего в течение всего периода обучения, а также своевременно выявлять и корректировать причины снижения успеваемости.

Кроме того, использование метода рейтинговой оценки и контроля знаний, навыков и уме­ний обучающихся позволит при начислении рейтинговых баллов резко снизить влияние таких субъективных факторов, как личность преподава­теля и самого обучающегося, их взаимоотношения и т.п.

Применение рейтингового метода оценки проектной деятельности студентов художественно-графического факультета апробировано на практике. Результаты исследования представлены во второй главе.

Большое значение в проектной деятельности имеет организация совместной деятельности студента и преподавателя. Рубцов В. В. [94] указывает, что организация совместных действий опре­деляет генезис учебно-познавательной деятельности личности и воз­никает «в условиях распределения и обмена способами действия между участниками деятельности».

Основные составляющие совместного действия – распределение начальных операций, обмен способами действия и взаимопонимание, позволяющее установить соответствие действий всех участников взаимодействия. «Среди средств, обеспечивающих осуществление совместной деятельности, - указывает Рубцов В. В. [94], - наиболее важными с психологической точки зрения являются: коммуникация, без которой невозможны распределение, обмен и взаимопонимание...; рефлексия, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается преобразование этого действия...».

В учебном проекте роль преподавателя значительно сложнее, чем при традиционном обучении. В основу учебно-воспитательного процесса положена личная деятельность студентов, и все искусство преподавателя сводится к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Создается ситуация, в которой студент учится сам, а преподаватель осуществляет всестороннее управление его учением.

Роль педагога в организации учебной проектной деятельности заключается в следующем. В начале преподаватель должен все тщательно продумать, разработать, просчитать. Если предполагается, что студент сам формирует проблему, то преподаватель должен спрогнозировать несколько возможных вариантов проекта. Далее преподаватель должен определить учебные задачи для студентов, подобрать необходимый материал или дать им рекомендации, где его можно найти. Преподавателю необходимо также продумать, какую помощь он может оказать студентам, не предлагая готовых решений.

Преподавателю желательно также спланировать всю серию занятий, на которых предполагается выполнение заданий проекта. Важно также прослеживать деятельность каждого обучающегося на всех этапах работы над проектом. При этом не обязательно оценивать деятельность студентов отметками, можно использовать разнообразные формы поощрения, включая самое обычное: «все правильно» или «надо бы еще подумать».

В творческих проектах трудно оценить промежуточные результаты. Тем не менее, преподавателю необходимо отслеживать работу, чтобы вовремя оказать на помощь, если она потребуется. Главная задача преподавателя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, то есть акцент делается не на преподавание, а на учение [39].

Основной отличительный момент в роли преподавателя в проектирова­нии от традиционных учебных занятий заключается в том, что хотя преподаватель тщательно подготавливается к применению проекта в обучении, в ходе вы­полнения учащимися заданий проекта, он выступает в роли наблюдателя и координатора. Тогда как на традиционных уроках преподаватель в большей степени, чем учащиеся задействован в учебном процессе.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. Сложность организации учебной проектной деятельности, что отдельные преподаватели не хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Организация проектной деятельности может осуществляться как традиционным способом, так и с использованием современных компьютерных технологий. При этом, выбор соответствующей технологии проектирования будет зависеть от типа проекта и его характеристик. Отсюда, приступая к работе над проектом, важно ознакомиться с их типологией. Представленная  классификация современных проектов, разработанная Полат Е. С. [126], является на наш взгляд, удачной и может быть использована при организации учебного проектирования на художественно-графическом факультете.

Рассмотрим более подробно существующую классификацию учебных проектов.

- проекты с открытой координацией (непосредственные). Они предпола­гают консультационно-координирующую функцию руководителя проекта;

- проекты со скрытой координацией (телекоммуникационный проект) Здесь координатор выступает как полноправный участник проекта. Предполагает учебно-познавательную деятельность студентов – партнеров, организованную на основе совместных компьютерных телекоммуникаций и направленную на достижение общего результата учебной  деятельности;

- межпредметные проекты требуют привлечения интегрированных графических знаний студентов.

По характеру контактов проекты делятся на:

- внутренние (региональные) проекты. Их организуют внутри вуза или региона одной страны;

- международные проекты. Они предполагает участие студентов  из разных стран.

По количеству участников проекта:

- личностные проекты осуществляются индивидуально;

- парные проекты проводятся между парами участников;

- групповые проекты выполняются студентами различных групп.

По продолжительности проведения:

- краткосрочные проекты. Проводятся для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы

- проекты средней продолжительности (1-2 месяца).

- долгосрочные проекты (до года). Чаще всего это междисциплинарные проекты, содержат достаточно значимую проблему.

Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из проектов. Однако в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных.

Характер организации проекта зависит не только от типа проекта, но и  от его содержания, условий проведения. Успех всего проекта во многом за­висит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность студентов поэтапно, оценивая ее шаг за шагом, стимулируя и ориентируя её в нужном направлении.

Таким образом, проектная деятельность студентов, как вид учебной деятельности, на всех этапах учебного процесса носит характер совместной деятельности студентов и преподавателя.

 

1.2 Развивающий потенциал компьютерного учебного

проектирования и особенности его реализации

в учебном процессе

 

Специфика обучения проектированию состоит в преобладании само­стоятельной поисковой деятельности, что обеспечивает развитие способ­ностей и овладение творческим методом проектного моделирования. В творческой деятельности объединяется преобразовательная и познавательная активность студента, формируются его ценностные ориентации. В процессе проектирования студенты приобретают профессиональные навыки и умения эскизирования и моделирования (в новых условиях, на основе ранее приобретенных знаний и опыта исполнять определенную деятельность по преобразованию исходной информации в конечный продукт - проект).

Компьютеризация всех областей человеческой деятельности, повлекла за собой изменение веками сложившихся педагогических технологий. Новые средства обучения заставили вновь осмыслить коренные вопросы педагогической науки: кого необходимо готовить в системе высшего образования на современном этапе развития общества, каково должно быть содержание образования, какие формы и методы должны быть положены в основу вузовской подготовки специалиста [65].

В рамках методики преподавания графических дисциплин одним из основных и спорных является вопрос о влиянии информационных технологий на развитие личности студентов. В настоящее время практически во всех странах компьютер используется не только как предмет изучения, но и как средство обучения и развития. Как показывают современные исследования отечественных и зарубежных ученых, из всех технических средств обучения компьютер наилучшим образом соответствует существующей структуре учебного процесса. Считается, что он более всего удовлетворяет дидактическим требованиям и позволяет управлять процессом обучения, максимально адаптировать его к индивидуальным особенностям обучаемого.

Применение компьютера в обучении, представляет собой формирующий эксперимент, направленный на изучение и развитие новых качеств личности [20]. При помощи программных средств эффективно реализуются следующие дидактические цели:

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

- осуществление контроля с обратной связью, с диагностикой ошибок и оценкой результатов работы, осуществление самоконтроля и самокоррекции;

- осуществление тренировки и самоподготовки студентов;

- высвобождение учебного времени за счет выполнения на ПК трудоемких работ;

- компьютерная визуализация учебной информации, моделирование изучаемых объектов, имитация реального эксперимента;

- использование информационных баз данных, необходимых в проектной деятельности, обеспечение доступа к сети Интернет;

- ознакомление обучаемого со стратегией освоения учебного материала.

- развитие алгоритмического мышления, формирование умения принимать оптимальное решение в сложной ситуации;

- усиление мотивации обучения.

Большинство исследователей сходятся во мнении, что компьютер высвобождает творческие способности, формирует  новый алгоритмический стиль мышления. Компьютерные технологии выводят на новый уровень логическое мышление, «формализуют» его, способствуют развитию организованности, дисциплинированности ума, критичности мышления [18; 20; 44; 69; 98; 115; 125; 134; 154; 171; 172].

Обучение с помощью компьютера развивает логическое мышление, формирует навыки планирования и анализа учебной деятельности, вооружает общими трудовыми навыками, свойственными многим видам трудовой деятельности [20; 53; 65]. При соответствующем обучении компьютеризация будет способствовать повышению общего уровня интеллектуальной деятельности, её творческого потенциала.

Однако существует опасение, что широкое использование  компьютера в обучении может привести к формализации мышления, будет тормозить полноценное индивидуальное развитие обучающихся. Ряд психологов и педагогов, критически оценивая негативный зарубежный опыт использования компьютерных технологий, предупреждают о возможной утрате предметного характера учебной деятельности (деятельности не с реальными объектами, а с различными формами их знакового и символьного изображения) и утрате в связи с этим её реального смысла. По их мнению, чаще всего к отрицательным последствиям приводят следующие причины:

- недостаточный учет дидактических принципов обучения и их специфических особенностей;

- несоответствие между традиционным содержанием, организацией курса и подходами к внедрению в него нового средства обучения;

- ограниченность технических возможностей компьютеров [171].

На наш взгляд, для чтобы избежать отрицательных последствий применения компьютера в процессе проектирования необходимо предлагать студентам задачи проблемного, эвристического, творческого типа для формирования соответствующих приемов умственной деятельности. Причем обучение, построенное на основе информационных технологий, должно быть направлено на поиск предметности, осмысленности деятельности, осуществляемой посредством компьютера. То есть, информационные технологии в образовании, прежде всего, должны решать задачи формирования творческой личности.

В студенческом возрасте достигают максимального развития такие физические, психологические, психические свойства и функции личности, как восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г.Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. По его мнению, в этот период преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.

Проектная деятельность – деятельность, прежде всего, творческая, способствующая развитию творческих черт личности. При включении студентов в творческую деятельность, у них развиваются гибкость мышления, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения хода деятельности, способность к глубокому пониманию причинно-следственных связей и другие качества, характерные для творческой личности. Алгоритм проектной  деятельности способствует поэтапному формированию мыслительных операций [95]. Овладение опытом проектной деятельности обогащает учебную деятельность, способствует развитию всех сторон личности, прежде всего, формирует цельность восприятия действительности, целостную картину мира. Новиков А. М., Полат Е. С., Симоненко В. Д. [108; 126; 135] считают, что проектная деятельность межпредметная и полифункциональная. Поэтому интеграция знаний других наук, необходимых для обоснования проекта, переводит этот учебный предмет в разряд интеллектуально насыщенных и повышает его значимость.

Технология выполнения творческих проектов предполагает целый ряд последовательных операций: обоснование и выбор проекта, выбор конструкции и материалов для изготовления, экологическое обоснование, экономический расчет, технологию изготовления (продумывание последовательности проведения работ). Это способствует формированию алгоритмического стиля мышления. Развивающий характер проектной деятельности отражается на познавательной сфере студентов, развивая такие характеристики, как произвольность психических процессов, гибкость, быстроту мышления, творческое воображение, пространственное мышление. Таким образом, можно сделать вывод, что процесс проектирования вообще и компьютерного в частности соответствует ориентирам развития личности на данном возрастном этапе.

Процесс обучения архитектурно-строительному черчению основывается на восприятии архитектурных объектов и чертежа. Важнейшим условием успешного выполнения графической деятельности является достаточный уровень развития пространственных представлений. Титова М. П. [148], исследуя формирование пространственных представлений при решении графических задач, делает вывод, что графические действия направляются пространственными образами, то есть на основе восприятия и представления пространственных признаков предметов. Поэтому пространственные представления являются одним из основных компонентов конструктивно-технического мышления, создают необходимые условия для формирования творческих способностей.

Мощным средством формирования и развития пространственного мышления студентов является их деятельность по анализу и построению строительных чертежей, проектированию архитектурной среды. Использование компьютера вносит в эту деятельность ряд преимуществ:

- исследование свойств геометрических фигур на основе их плоских и трехмерных изображений в зависимости от изменений различных характеристик на динамично меняющемся чертеже

- возможность одновременной работы с несколькими экземплярами изображения одной и той же пространственной фигуры, полученной в различных проекциях.

- возможность выполнить построения на изображении фигуры в соответствии с задачей, получая последовательность чертежей, отражающих основные этапы построения.

- возможность выделять части пространственного образа на его изображении и исследовать выделенные части в различных проекциях.

Современные системы автоматизированного проектирования позволяют решать проблему развития пространственного мышления на качественно новом уровне. Задача моделирования архитектурного объекта, как отмечает Ботвинников А.Д. [29], ставит студента перед необходимостью детального обследования формы, величины детали, то есть активизирует деятельность анализаторов, особенно зрительного, как основного в этом процессе. Поэтому построение изображения на экране монитора, визуальный анализ объектов и их редактирование, требуют от пользователя достаточной геометрической грамотности. Так, при выполнении изображений плоских двухмерных объектов пользователь должен знать, какие параметры необходимо ввести, чтобы получить требуемый результат. Например, для построения эллипса компьютер запрашивает размеры большой и малой его осей. Эта особенность данной компьютерной программы повышает уровень геометрических знаний студентов, подчеркивает основные параметры объекта, на которые студент должен обратить внимание в первую очередь. Это делает визуальный анализ особенно эффективным.

Для развития пространственного мышления наиболее эффективны  графические программы, в которых возможно конструирование объемных деталей из плоских контуров различными методами. Так, например, в программе AutoCAD объекты можно получать методом выдавливания и вращения плоского контура. Эта функция помогает лучше понять строение архитектурной формы. Кроме того, процесс моделирования должен начинаться с выбора плоскости, в которой будет строиться двухмерный эскиз. Впоследствии этот эскиз можно легко преобразовать в объемное тело. При создании эскиза пользователю  доступен полный набор геометрических построений и операций редактирования.

Трехмерные модели деталей проектируются в два этапа: сначала создается двухмерный контур детали, а затем на его основе создается трехмерный объект. AutoCAD предусматривает также создание трехмерных объектов из базовых геометрических тел, что обеспечивает дополнительные развивающие возможности программы.

Мы разделяем точку зрения Полищука А. В. [127], что особое значение в работе с программой AutoCAD имеет возможность контроля процесса проектирования объектов по их проекционным видам, генерирующимся автоматически. При этом постоянная действующая двунаправленная ассоциативная связь «модель-чертеж» в сочетании с параметрическими свойствами дает возможность вносить коррективы как в саму модель, так и в ее проекционные виды. Функции анализа пересечения поверхностей деталей полностью гарантируют пользователя от ошибок, неизбежно возникающих при создании независимых проекций сложных архитектурных объектов средствами двухмерной графики. Более того, отдельные исследователи утверждают, что нет необходимости точно выдерживать требуемые размеры, достаточно примерно соблюдать конфигурацию эскиза, так как можно изменить значение любого размера [161]. Эскиз конструктивного элемента может быть легко отредактирован в любой момент работы над моделью.

На наш взгляд, в целях повышения эффективности процесса обучения и усиления развивающего потенциала необходимо строить объекты сразу по размерам. Для этого в программе имеется огромное количество инструментов точного построения и привязки объектов. AutoCAD содержит высокоэффективные средства твердотельного моделирования, основывающиеся на добавлении или вычитании конструктивных базовых тел. Типовые инструменты для получения объемных тел позволяют выполнить следующие операции:

- выдавливaние заданного контура с возможностью указания угла наклона образующей;

- вращение контура вокруг оси;

- выдавливание контура вдоль заданной кривой;

- построение фасок и скруглений различного вида;

- построение уклонов.

Основные методы создания объемного архитектурного объекта предполагают использование всех перечисленных способов. Кроме создания объемных тел, AutoCAD обеспечивает возможность построения различных поверхностей, которые могут быть использованы как для вспомогательных построений, так и для геометрического анализа и исследования формы архитектурных объектов. Режимы визуализации полученной модели позволяют просматривать ее каркасное или реалистичное изображение, что обеспечивает принцип наглядности в обучении архитектурно-строительному черчению.

Графическая деятельность студентов при компьютерном моделировании складывается из наблюдения, в ходе которого формируется представление об изображаемом объекте и построения чертежа по эскизу. Наблюдение, по мнению большинства психологов, представляет собой деятельность целенаправленного восприятия. Оно выступает, как цепь целенаправленных последовательных суждений о тех или иных свойствах воспринимаемых предметов [121]. Наблюдение, как учебно-познавательная деятельность, при выполнении чертежных работ на компьютере  имеет большое значение, так как в процессе наблюдения у студента формируется образ (представление) того предмета, чертеж которого он должен построить. Успешность построения зависит от четкости представления, образующегося в ходе наблюдения. Наблюдение, выполняемое в целях построения чертежа с помощью программы AutoCAD, направлено на выявление пространственных признаков предмета, прежде всего его формы. В процессе наблюдения студенты выделяют только форму, размеры и пропорции объекта, которые  подвергают детальному анализу, отвлекаясь при этом от несущественных характеристик: цвета предмета, его фактуры.

Существенным моментом в развитии у студентов умения наблюдать в целях построения чертежа, на наш взгляд, является вычленение в рассматриваемом предмете конструктивных элементов (оси симметрии, точки пересечения ребер, точки сопряжения и т.д.), которые определяют его форму. В психолого-педагогической литературе по вопросам формирования пространственных представлений отмечается, что наблюдение представляет собой последовательный ряд зрительных актов и суждений [50]. Поэтому одним из главных вопросов при формировании у студентов умения наблюдать является обучение последовательности наблюдения (определение общей формы предмета, затем - её основных конструктивных элементов, и далее - анализ пропорций, осмотр остальных частей детали).

Не менее важным является вопрос формирования у студентов пространственных представлений в процессе компьютерного проектирования. Ананьев Б. Г. и Ломов Б. Ф. в своих исследованиях делают вывод о том, что представление – это образ воспринимаемого нами в данный момент предмета [4]. В основе представления лежит воспроизведение прошлых ощущений и восприятий. Возникшее из ощущения представление является новым, качественно-своеобразным субъективным образом реальной действительности, формой обобщенного, но вместе с тем наглядно-чувственного отражения вещей.

Представление не существует само по себе и для себя. Оно становится той внутренней моделью, согласно которой может совершаться воспроизводящая деятельность  при отсутствии объекта. Взаимодействуя друг с другом, представления создают ткань образного мышления. Первоначальное представление, какого-либо предмета – это цепь представлений его составных частей, которая затем должна принять форму целостной структуры. Часто в представлении совмещается образ предмета со знаниями о нем. Например, цилиндр может быть образован перемещением прямолинейной образующей параллельно оси. Таким образом, функция трехмерного моделирования в AutoCAD способствует возникновению, развитию и проверке имеющихся у студентов представлений, а также исправлению зафиксированных в представлениях ошибок.

При трехмерном компьютерном моделировании и чтении чертежа требуется ясное и четкое представление студентами геометрических форм и их сочетаний. Такое представление формируется в результате восприятия формы в натуре. Поэтому знакомство с формой  целесообразнее всего начинать с выполнения в AutoCAD трехмерных моделей, которые близки по форме с архитектурными объектами. И только после формирования зрительных образов, целесообразно переходить непосредственно к черчению. Здесь представления, возникающие  на основе зрительного восприятия архитектурных объектов, помогают студентам осознанно осваивать программу архитектурно-строительного черчения.

Прежде чем описать возможности использования компьютера как средства изучения пространственных геометрических образов, проанализируем выработанные человечеством естественные приемы исследования пространственных геометрических объектов. Марюков М. Н. [93] выделяет три основных приема исследования геометрических объектов. Первым является визуальный осмотр объекта с разных сторон (вращение, ощупывание). В основе этого приема лежит чувственный метод познания. Вторым естественным приемом исследования объекта является  мысленное расчленение его на части и исследование выделенных частей. Здесь преобладает аналитический метод исследования. Третий прием - выделение различных частей пространственного образа, исследование его свойств и установление взаимосвязи между выделенными элементами данного объекта. Данный прием позволяет определить объект, выделить его из класса других геометрических фигур и построить его модель (идеальный образ). В основе этого приема лежит синтетический метод исследования. Третий прием, на наш взгляд является более предпочтительным в организации учебного проектирования с использованием компьютерных технологий. Особенно ценной является возможность современных систем автоматизированного проектирования выделять цветом необходимые части объектов и временно удалять лишние части. Это позволяет сосредоточить внимание обучаемого не на поведении всего объекта, а на поведении его частей, что делает геометрический анализ более эффективным.

Одним из главных результатов обучения черчению является умение строить чертежи, основанное на знаниях о способах изображения объемных предметов на плоскости, о правилах построения чертежа, об элементах чертежа и  навыках работы с программой [101; 121]. Основным приемом формирования этого умения является работа по карточкам над двухмерным компьютерным чертежом. Она складывается из двух этапов. На первом выполняется предварительное построение чертежа и на втором обводка. Никитина Г. Н. [106] отмечает, что последовательность построения и обводки чертежа является формальной и вытекает не из особенностей изображаемого предмета, а из особенностей чертежа и логики работы с чертежными инструментами.

В работе с плоскостным изображением главной является задача анализа его изображения, а не натуры. Чтобы построить чертеж, нужно проанализировать задание, выявить в нем закономерные геометрические соотношения между линиями и установить, какие элементарные построения и в какой последовательности должны выполняться. На практике чаще используется путь построения – от частей к целому. Последовательность действий определяется исключительно логикой геометрического построения. При построении чертежа часто приходится проводить вспомогательные линии, которых нет на изображаемом предмете. Чтобы построить чертеж, нужно уметь оценивать элементы чертежа  в разных пространственных отношениях. Например, оценить одну и туже линию как параллельную по отношению к другой и перпендикулярную по отношению к третьей и определить её место в пространстве и на плоскости чертежа.

Следовательно, при построении чертежа в первую очередь развиваются пространственные представления студентов, позволяющие в ходе работы переосмысливать элементы формы предмета. Причем при предварительном построении чертежа важно отвлечься от изображаемого предмета и сосредоточить внимание на изучении линий, нанесенных на плоскость. При обводке следует вновь возвратиться к анализу предмета. Только сравнение чертежа и представления о предмете позволит расчленить основные и вспомогательные линии и установить, какие линии и как следует обводить. Представление предмета на завершающей ступени построения чертежа выполняет корректирующую роль. Для успешного проектирования архитектурных объектов необходимо сформировать у студента необходимые графические знания. В состав графических знаний, прежде всего, входит точное знание элементов чертежа.

Если при построении чертежа главной задачей является перевод представления об объемном предмете в плоскостное изображение, то при его чтении решается противоположная задача: на основе восприятия плоскостного изображения мысленно, в представлении, воссоздается форма объемного предмета и выясняются данные, необходимые для его изготовления. Чтение чертежа предполагает решение ряда умственных задач  и является подлинным умением, в котором лишь некоторые элементарные действия автоматизированы. Опытный чертежник легко и быстро «переводит» линии чертежа в представления об элементах чертежа, об элементах предмета (этот перевод осуществляется как бы «сам собой»), однако для начинающих проектировщиков это действие  представляет определенную трудность.

Семенова Н. В. [136] считает, что существенным компонентом умения читать чертеж является действие мысленного вращения предмета. Переходя от рассматривания одной поверхности к другой, человек мысленно меняет положение предмета относительно некоторой воображаемой точки зрения, последовательно поворачивает предмет то одной стороной, то другой.

Замечено, что в начальный период обучения черчению студенты испытывают трудности в чтении чертежей. Некоторые из них воспринимают две проекции как изображения двух разных предметов; другие более или менее правильно представляют общую форму, но искажают детали и др. Особенно часто студенты, мысленно реконструируя форму предмета, перемещают элементы детали с одной стороны на другую. В этих ошибках проявляется как инертность представления, так и его неустойчивость.

Формирование умения читать чертеж требует сочетания различных методов обучения. По нашему мнению, для усиления развивающего эффекта необходимо предусмотреть последовательное усложнение упражнений по чтению чертежей. На первых этапах обучения чтению чертежей ведущим является метод подбора или сравнения изображений. Суть его заключается в следующем: студенту дают чертеж и ряд предметов, среди которых он должен найти тот, который  изображен на чертеже. При этом предмет последовательно рассматривают в разных положениях, в соответствии с его проекциями на чертеже. Данный метод позволяет, во-первых, сравнить чертеж с предметом и, во-вторых, проследить изменения видимой формы предмета при изменении точки зрения.

Более сложным в обучении чтению чертежей является метод моделирования. Ранее для этих целей использовали лепку предмета, изображенного на чертеже из пластилина. Эффективность этого метода была доказана экспериментально Ломовым Б. Ф. [4]. В процессе лепки обучающийся воспринимал форму предмета не только с помощью зрения, но и с помощью осязания, которое является одним из ведущих органов чувств в восприятии пространства. Наряду с этим, практическое преобразование формы во время лепки помогало формированию соответствующих навыков по чтению чертежа. Другой вариант – конструирование  или сборка предмета по чертежу из набора стандартных деталей. Действие такого рода является условием формирования мысленного анализа и синтеза предметов.

Обычно при обучении чтению чертежа пользуются «графическими» методами: построение наглядного изображения по ортогональному чертежу; построение третьей проекции по двум заданным. То есть, здесь задача чтения чертежа подменяется задачей его построения. С нашей точки зрения, методы сравнения, моделирования и конструирования более предпочтительны, поскольку предполагают  практические действия с предметами, и тем самым усиливают развивающий потенциал процесса обучения.

Таким образом, наиболее оптимальный способ обучения чтению чертежа – это постепенный переход от практических действий к умственным. То есть, в начале обучения должны преобладать методы, обеспечивающие практические действия с объектами, затем можно осуществить постепенный переход к методам, требующим словесного описания. У отдельных студентов еще недостаточно выработаны механизмы анализа и синтеза, то есть мысленного разъединения признаков и последующего их объединения, не сформировано еще умение различать части и целое. Разделяя целое на элементы, студенты не могут воссоздать целое.

При изображении предмета на экране монитора, по словам Шевченко Е. М. [168], у студентов возникает необходимость анализа внешней формы и внутренней конструкции объекта. В момент выполнения чертежа состояния анализа и синтеза  чередуются. Сведения, полученные аналитическим путем, совершенствуют процесс синтеза. Поэтому необходимо нацелить студентов на логический анализ и синтез формы.

По нашему мнению, средством активизации анализа и синтеза является построение трехмерной модели объекта, которая помогает  на первом  этапе работы понять конструкционные особенности строения формы. Процесс осмысливания чертежа не возможен без участия воображения. Воображение помогает студенту установить пространственное положение  отдельных геометрических тел, изображенных на виде. Образы, входящие в состав представления об объекте осмысливаются и воображением объединяются в  один.

Как правильно отмечает Титова М. П. [148], без развитого воображения  студент не сможет представить себе разрез или сечение, технические условности, применение которых обуславливается необходимостью построения на чертеже внешней и внутренней формы архитектурных объектов. Для ликвидации ошибок необходима наглядно-чувственная опора. Действие, сопутствующее мышлению оставляет в памяти  наиболее глубокое связанное с ним впечатление.

Важной составляющей процесса обучения архитектурно-строительному черчению является формирование у студентов базовых графических понятий и образов. Система графических понятий, которую должны усвоить студенты определяется задачами изучения предмета и содержанием строительного чертежа (плоскостное изображение конкретного сооружения и данные, необходимые для его строительства). Эти чертежи, как и машиностроительные, выполняются по методу ортогонального параллельного проецирования. Чаще всего, понятия, связанные с этим методом уже сформированы к моменту изучения рассматриваемой  дисциплины, в применении к машино­строительным деталям. Казалось бы, никаких проблем с пониманием строи­тельных чертежей быть не должно, однако большинство студентов, как вы­яснилось, на первых этапах обучения испытывают трудности при их чтении.

Видеть в плоской проекции изображение реального здания могут далеко не все студенты. Это происходит потому, что в формировании образа проекции предмета активное участие принимает воображение, которое опирается на непосредственный опыт индивида. А так как у студентов ещё не сформированы образы проекций конкретных архитектурных объектов, чтение и выполнение чертежей затруднено.

В формировании представления о проекции архитектурного объекта, как уже говорилось выше, активное участие принимает воображение. Студент должен представить не просто плоский геометрический контур проекции, но и увидеть за ним реальное архитектурное сооружение. Здесь требуется выполнение двух мыслительных действий: сначала студент должен рассмотреть чертеж и провести анализ элементов сооружения на каждой проекции, затем объединить проекции в единое целое и на их основе составить представления о предмете. Поэтому чтение архитектурно-строительных чертежей представляет собой не просто восприятие, а мысленное действие с графическими образами.

По мнению Шапкина В. В. [159], процесс формирования образа проекции здания заключается в следующих действиях студентов:

- рассмотрение объекта с разных сторон;

- мысленное представление, о том,  как выглядит это сооружение в проекции, то есть создание образа.

Автором установлено, что наиболее эффективными методами форми­рования пространственных представлений являются те, в которых сочета­ются слово, образ и действие, восприятие предметов реальной действитель­ности, практические действия, сопровождаемые  объяснением преподавателя.

Графические возможности  современных компьютеров позволяют обеспечить восприятие наглядно-образной, графической  информации в сочетании со знаково-символьной информацией. Гальперин П. Я. [46] считает, что наглядность способствует  образованию ясных, точных образов восприятия и представления, переходу от восприятия конкретных объектов к восприятию абстрактных понятий.

Процесс создания компьютерной модели изображения заключается в передаче формы объекта, его частей. Программа позволяет изображать объекты в динамике, что способствует упорядоченному восприятию и запоминанию учебного материала.

До недавнего времени сложность формирования графических понятий состояла в следующем: для того чтобы совершить все описанные выше действия, необходимо было сначала создать макет типового здания, что занимало много времени. В настоящее время применение средств информационных технологий позволяет значительно усилить внимание студентов при восприятии трехмерных архитектурных объектов с помощью использования мультипликации, динамических изображений (приближения и удаления объекта), применения электронного микроскопа, изменения параметров объекта в режиме реального времени, варьирования цвета.

Особенно эффективной при  проектировании архитектурных объектов является программа AutoCAD, которая не только ускоряет процесс выполне­ния чертежа, но и способствует развитию пространственных представлений. Основными достоинствами применения этой программы в процессе обучения графическим дисциплинам являются: визуализация изучаемых объектов, управление их отображением на экране, сбор, накопление и обра­ботка информации об изучаемых объектах, явлениях, хранение информации, с возможностью легкого доступа, автоматизация процесса проектирования. В процессе учебного компьютерного проектирования достигается:

- индивидуализация и дифференциация процесса обучения;

- контроль с обратной связью, диагностикой и оценкой результатов учебной деятельности, самоконтроля, коррекции, самоподготовки студентов;

- высвобождение учебного времени без ущерба качеству усвоения за счет выполнения на персональном компьютере трудоемких чертежных работ;

- моделирование и имитация изучаемых или исследуемых процессов и явлений с переходом от реального объекта к модели и наоборот;

- усиление мотивации обучения, за счет изобразительных средств программы и включения игровых ситуаций;

- формирование логического образа мышления, за счет систематического выполнения в логической  последовательности всех операций, заложенных в программе.

Реализация дидактической цели формирования и развития умений студентов строить и анализировать чертежи на основе компьютерных технологий позволяет:

- формировать и развивать пространственное и логическое мышление.

- организовать дифференцированный подход к изучению черчения с учетом индивидуальных особенностей и интересов студентов.

- сделать процесс обучения творческим и посильным для обучающихся.

Вместе с тем, для повышения эффективности процесса обучения сту­дентов архитектурно-строительному черчению недостаточно только лишь применение компьютер­ных технологий. Необходимы определенные педаго­гические условия, которые активизируют мыслительную деятельность сту­дентов, позволят в полной мере раскрыть их творческий потенциал.

 

1.3.  Условия эффективности процесса учебного проектирования архитектурной среды с применением компьютерных технологий

 

Компьютерная техника, применяемая как средство обучения, позволила увеличить интеллектуальный потенциал человека, вызвала определенные изменения в структуре его мыслительной деятельности.

В настоящее время еще не создана целостная картина развития и профессионализации личности в условиях компьютерного обучения. Тем не менее, существует достаточное количество научных исследований, в которых изучается психолого-педагогическая эффективность применения информационных технологий в учебном процессе. Их анализ позволил сделать выводы, излагаемые в данном разделе.

По мнению большинства исследователей, компьютер как педагогический инструмент в настоящее время является не только техническим средством обучения, но и мощным фактором эволюции всей системы образования [18; 20; 44; 69; 98; 115; 125; 134; 154; 171; 172].

Использование компьютерной техники существенно повышает эффективность процесса обучения, улучшает учет и оценку знаний, обеспечивает возможность индивидуальной помощи преподавателя каждому обучающемуся. Эта техника в учебном процессе предостав­ляет принципиально новые возможности для активизации обучения. Например, персо­нальный компьютер позволяет сделать аудиторные и самостоятельные заня­тия более интересными, динамичными и убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным

Главными преимуществами компьютерных технологий перед другими техническими средствами обучения являются возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого обучающего. Наряду с этим, применение компьютера дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска.

Вместе с тем имеются определенные трудности при внедрении компьютерных технологий в образовательный процесс. Бессистемное эпизодическое использование компьютера в процессе обучения не дает должного эффекта и сводит его роль к уровню обычных технических средств обучения. Отсюда существует объективная необходимость глубоких исследований процесса обучения с точки зрения целесообразности и эффективности внедрения информационных технологий, а также потребность в детальной разработке конкретных методик их применения, а также в создании принципиально новой модели всего процесса обучения. То есть, необходим коренной пересмотр существующей методической системы и, на основе этого, всей системы обучения в целом. В рамках новой системы существенно изменятся не только формы работы, но и формы взаимоотношений преподавателя и студента, и их конкретные функции.

Процесс компьютерного обучения будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:

- выработка соответствующей модели обучения, под которой понимается система организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов, направленной на достижение конкретных дидактических целей;

- четкое определение цели и задач каждого этапа использования компьютера на занятиях;

- установление связи компьютерных технологий с другими дидактическими средствами, используемыми на данном занятии [98].

Заметим, что в традиционном компьютерном обучении сохранена старая технология, связанная с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации (преподавателем или компьютером) и ее потребителем (студентом). Именно на это были направлены программы обучения, целью которых была, и остается «перекачка» знаний от преподавателя  к студенту. С появлением компьютера этот подход не изменился, и существовавшие ранее методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию: объяснение  материала – его закрепление – снова объяснение и т. д. Это и является основной причиной малой эффективности использования компьютера в образовании. Поэтому, следует изменить технологию преподавания с использованием компьютеров, организовать обучение как процесс управления познавательной деятельностью студента.

Исследователями обычно отмечаются следующие сильные стороны компьютерного обучения:

- новизна работы с компьютерными технологиями вызывает повышенный интерес к работе с ним и усиливает мотивацию учения;

- цвет, мультипликация, музыка, звуковая речь расширяют возможности представления информации;

- компьютерные технологии позволяют строить индивидуализированное обучение;

- компьютерные технологии активно включают студентов в учебный процесс, позволяет им сосредоточить внимание на наиболее важных аспектах изучаемого материала, не торопит с решением;

- намного расширяются наборы применяемых учебных задач;

- благодаря компьютерным технологиям студенты могут пользоваться большим объемом ранее недоступной информации.

На наш взгляд, неэффективное применение компьютерных технологий в образовании объясняется недостаточной изученностью психолого-педагогических проблем компьютерного обучения и психического развития студентов. С одной стороны, использование компьютера в обучении дает возможность студентам работать в собственном ритме, в соответствии со своим уровнем подготовки. Это оказывает положительное влияние на процесс обучения, так как обучаемый получает большую свободу в выборе решений. С другой - такая индивидуализация обучения накладывает свой отпечаток на работу преподавателя. Преподаватель рискует оказаться либо в роли «челнока», снующего между обучаемыми, либо в роли «столпа Вселен­ной», к которому обучаемые должны ходить по одному или небольшими группами [133]. При любом из этих вариантов преподаватель лишен возмож­ности активно влиять на процесс обучения и реально оценивать уровень под­готовки обучаемых, так как он не имеет возможности контролировать проте­кание процесса обучения. Отсюда возникает необходимость организации учебного процесса та­ким образом, чтобы облегчить взаимодействие преподавателя со студентами, не снижая эффективности процесса обучения.

Место компьютера в учебном процессе во многом определяется типом программы. Некоторые из них предназначены для закрепления умений и на­выков. Их можно использовать после усвоения определенного теоретиче­ского материала в рамках традиционной системы обучения. Другие про­граммы ориентированы преимущественно на усвоение новых понятий в ре­жиме, близком к программированному обучению.

Возможности применения компьютера на уроках зависят от программ­ного обеспечения машин. Все используемые на занятиях программы можно условно разделить на обучающие и учебные. Обучающие программы создаются для того, чтобы заменить препода­вателя в некоторых видах его деятельности (при объяснении нового мате­риала, закреплении пройденного, проверке знаний и т.п.). На этих програм­мах мы не будем останавливаться отдельно, так как  это не входит в задачи нашего исследования.

Цель учебных программ - помочь студенту в его познавательной дея­тельности. Использование учебных программ осуществляется при участии и под руководством преподавателя. С помощью учебных программ можно вы­полнить разнообразные вычислительные операции, анализировать функции, строить и исследовать модели различных объектов, процессов и явлений, ис­пользовать графические возможности компьютера для повышения наглядно­сти изучаемого материала [125].

Работа с графическими программами предполагает моделирование и анализ изображений объектов. Такие программы особенно полезны в  про­фессиональном обучении, поскольку способствуют формированию умений принимать нестандартные решения, экспериментировать.

Основное достоинство моделей, реализуемых с помощью компьютера, состоит в том, что пользователь может управлять их поведением, активно вмешиваться в работу моделей и сам участвовать в их создании. Если поль­зователь - учитель, то он может использовать учебную компьютерную мо­дель (УКМ) в демонстрационных целях, и перед ним открываются широкие возможности педагогического творчества. Демонстрируя модель, он может по своему усмотрению выбирать режим и темп работы, в той или иной по­следовательности менять параметры исследуемого объекта, при необходимо­сти повторять элементы демонстрации и одновременно вести беседу с учеб­ной группой. Если пользователем является студент, то учебная компьютерная мо­дель может выступать как объект исследования (например, при выполнении фронтальной лабораторной работы или работы практикума). При этом сту­дент имеет большие возможности для исследовательской, творческой дея­тельности, что стимулирует развитие его умственных способностей, делает усваиваемые им знания глубже и прочнее, повышает интерес к изучаемому предмету. Одновременно студент приобретает элементарные умения работы с компьютером. С другой стороны, учебная компьютерная модель может выступать как чисто иллюстративное средство, повышающее наглядность изучаемого мате­риала.

Работа студента с программой может длиться несколько минут, а мо­жет быть рассчитана на все занятие (лабораторная работа или работа-практи­кум на базе компьютера). При этом необходимы устные пояс­нения преподавателя по выполнению задания, а также печатные пособия, со­держащие описания лабораторной или практической работы. Выделим свойства графической программы, которые будут способ­ствовать её успешному применению компьютерных программ  в учебном процессе:

1. Информативность, то есть способность моделирующей программы выдать пользователю необходимую для изучения объекта информацию, глу­бина и характер которой определяются дидактической целью данной учебной деятельности.

2. Наглядность. Это свойство предполагает, что информация, получае­мая в процессе работы с моделью, должна иметь удобный для восприятия вид. Реализация данного свойства достигается делением информации на пор­ции оптимального объема, выбором определенного темпа ее подачи, приме­нением разных видов сообщения информации (тексты, формулы, графики, рисунки и др.), выделением в ней наиболее существенных элементов.

3. Динамичность. Современные компьютеры позволяют наблюдать на экране дисплея не просто неподвижные картинки, но изображение различных явлений в их движении, развитии.

4. Возможность варьирования пользователем параметров модели и ре­жимов работы моделирующей программы.

5. Простота управления.

6. Цикличность использования моделирующей программы или её час­тей в учебном процессе. Цикличность полезна тогда, когда исследуется зави­симость одних параметров изучаемого объекта от других.

Естественно, что, прежде чем приступить к созданию учебной компью­терной модели, необходимо определить, какие учебные задачи будут ре­шаться с помощью данной модели и каким образом. То есть, будет ли сту­дент самостоятельно работать с моделью или же учитель будет использовать ее в демонстрационных целях и т.д. Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые рекомендуют разбить учебный процесс в компьютерных классах на три этапа:

- освоение теоретического материала,

- применение теоретических знаний на практике.

- контроль результатов усвоения учебного материала.

На первом этапе главным действующим лицом является преподаватель. Традиционными инструментами в процессе передачи знаний являются доска и мел. Скорость передачи невысока. В этом случае хорошим решением явля­ется применение демонстрационного оборудования. Это может быть привычное проекционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками, а также устройства, которые позво­ляют либо проецировать изображение с компьютера на экран, либо выводить изображение с компьютера на телевизор с большей диагональю. Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию, но и показать практическое ее воплощение в виде обучающей компьютерной программы, что влечет за собой увеличение скорости информационного по­тока в системе "преподаватель - обучаемый" и существенное повышение прочности усвоения.

На втором этапе преподавателю отводится роль наблюдателя и кон­сультанта. Преподаватель может со своего компьютера наблюдать за ходом работы обучаемых. Он может просматривать и, при необходимости, со сво­его компьютера управлять работой обучаемого. Во время работы обе сто­роны могут обмениваться друг с другом сообщениями, а при наличии средств мультимедиа (видеокамеры, микрофона и наушников) вести  живой диалог.

Наиболее трудный, на наш взгляд,  этап осуществления контроля степени усвоения учебного материала. Контроль может быть: текущий (по шагам обучения), промежуточный (контрольные работы), итоговый (экзамен, зачет). Эффективность реализации контролирующей функции во многом свя­зана с формой ввода и анализа ответов, то есть с формами организации диа­лога. Качество контроля во многом зависит и от возможности диагностиро­вания причин ошибок. При этом преподавателю во многом может помочь ра­циональное структурирование теоретического материала.

Контролирующая функция реализуется с помощью быстрой обратной связи между обучаемым и обучающей системой (преподаватель + ПК). Кор­ректирующая информация для обучаемого должна подбираться таким обра­зом, чтобы заинтересовать его в дальнейшем обучении, дать почувствовать ему, что преподаватель и компьютер понимают каждое его действие и явля­ются его надежными помощниками в процессе обучения. Особую роль при этом играет пояснение. Оно является поощрением за правильный ответ, по­мощью и подсказкой при типовой ошибке, указанием-инструкцией в случае грубой ошибки.

При компьютерном обучении проектированию важно правильно вы­брать метод обучения. Причем для компьютерного обучения необходима такая трактовка метода обу­чения, которая допускает его операциональное описание и тем самым его технологизацию. В данном случае метод обучения реализуется, прежде всего:

а) в системе обучающих воздействий;

б) в способе включения студентов в учебную деятельность;

в) в «поле самостоятельности» обучающегося (что характеризуется до­пустимыми отклонениями от нормативного способа решения учебных задач, при которых учащемуся не оказывается помощь);

г) в организационных формах обучения и обмена информацией между обучающим устройством и обучаемым.

Анализ особенностей методов компьютерного обучения, достаточно полно представлен в исследовании Жоховой Е. Ю. Автор отмечает, что в практике обучения с помощью компьютера могут приме­няться четыре основных метода обучения:

- объяснительно-иллюстративный;

- репродуктивный;

- проблемный;

- исследовательский.

Репродуктивный метод обучения с применением средств вычислитель­ной техники предусматривает усвоение знаний, сообщаемых студенту пре­подавателем и компьютером, и организацию деятельности обучаемого по воспроизведению изученного материала и его применению в аналогичных ситуациях. Применение этого метода с использованием компьютера позво­ляет существенно улучшить качество организации процесса обучения, но не позволяет радикально изменить учебный процесс по сравнению с применяе­мой традиционной схемой (без компьютера). В этом плане более оправдан­ным является применение проблемного и исследовательского методов.

Проблемный метод обучения использует возможности компьютера для организации учебного процесса как постановки и поисков способов разреше­ния некоторой проблемы. Главной целью является максимальное содействие активизации познавательной деятельности обучаемых. В процессе обучения предполагается решение разных классов задач на основе получаемых знаний, а также извлечение и анализ ряда дополнительных знаний, необходимых для разрешения поставленной проблемы. При этом важное место отводится при­обретению навыков по сбору, упорядочению, анализу, и передаче информа­ции.

Исследовательский метод обучения с применением компьютера  обес­печивает самостоятельную творческую деятельность обучаемых в процессе проведения научно-технических исследований в рамках определенной тема­тики. При использовании этого метода обучение является результатом ак­тивного исследования, открытия и игры, вследствие чего, как правило, бы­вает более успешным, чем при использовании других вышеперечисленных методов. Исследовательский метод обучения предполагает изучение методов объектов и ситуаций в процессе воздействия на них. Для достижения успеха необходимо наличие среды, реагирующей на воздействия. В этом плане не­заменимым средством является моделирование, то есть имитационное пред­ставление реального объекта, ситуации или среды в динамике.

Следует также отметить, что компьютерные модели имеют ряд серьезных преимуществ перед моде­лями других видов в силу своей гибкости и универсальности. Применение моделей на компьютере позволяет замедлять и ускорять ход времени, сжи­мать или растягивать пространство, имитировать выполнение действий доро­гостоящих, опасных или просто невозможных в реальном мире.

Эффективное обучение с применением компьютерной техники базиру­ется на следующих общих принципах:

- активизация мыслительной деятельности студентов;

- обеспечение обратной связи;

- учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Причем, для достижения активизации мыслительной деятельности не­достаточно только избегать использования стандартных схем анализа, менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения. Деятельность студентов должна включать творческий компонент.

К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. Хорошую перспективу с точки зрения эффективности имеют эвристи­ческие методы. Формы и методы эвристического обучения направлены на развитие эв­ристических качеств личности студентов и имеют в своей основе соответст­вующие типы заданий. Наиболее полно типовые задания описаны у Хуторского А. В. [97]. Ниже приведены примеры заданий и приемов, использование кото­рых обеспе­чивает развитие когнитивных, креативных, оргдеятельностных качеств сту­дентов.

Задания когнитивного типа позволяют:

- исследовать объект, установить его строение, признаки, функции, связи;

- исследовать эволюцию архитектурной формы;

- выделить общие и отличные признаки в разных архитектурных объектах.

Задания креативного типа позволяют предложить студентам по-своему выполнить то, что уже известно:

- придумать обозначение понятия;

- дать определение изучаемому объекту;

- изготовить геометрическую модель.

Задания организационно-деятельностного типа, позволяющие развить организационные и психолого-педагогические способности будущих учителей:

- разработать цели своей работы;

- организовать проектную деятельность группы в ходе деловой игры; оценить результаты работы группы.

Классификация графических заданий представлена на рисунке 2.

Для выбора основания классификации методов эвристического обуче­ния Хуторской А. В. [97] обратился к основным видам эвристической образова­тельной деятельности, классифицировав их на оргдея­тельностные, когнитивные и креативные.

Когнитивные методы: метод вживания, родственный с ним метод смыслового видения, метод образного видения и символического видения, метод эвристических вопросов, метод эвристического наблюдения (его цель – научить добывать и конструировать знания с помощью наблюдений), метод эвристического исследования, метод конструирования понятий, метод конст­руирования правил, метод гипотез, метод прогнозирования, метод ошибок, метод конструирования теорий. Рассмотрим некоторые из них.

 

 

Рисунок 2 – Классификация графических заданий эвристического типа

 

Метод вживания: посредством чувственно – образных и мысленных представлений обучающийся пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Например, можно предложить студенту представить себя равнобедренным треугольником. Такие упражнения разви­вают способность мыслить и понимать явления с многообразных точек зре­ния, учат включать в познание и осознание разум и мысль.

Метод эвристического исследования: выбирается объект исследования и предлагается учащимся исследовать его по следующему плану: цели иссле­дования, план работы – геометрический анализ объекта – изменение пара­метров - новый анализ –выводы.

Креативные методы: метод придумывания, метод «Если бы…», метод образной картины, метод гиперболизации, метод агглютинации (соединение несоединимостей), метод синектики, «мозговой штурм», метод инверсии (метод обращений).

Метод придумывания – это способ создания неизвестного студентам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Напри­мер, одну сторону в параллелограмме заменить на полуось и описать свой­ства новой фигуры.

Метод «мозгового штурма» - основной задачей этого метода является сбор как можно большего числа идей по какой-либо теме в результате осво­бождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов.

Метод «Если бы……» - студентам предлагается представить и описать, что произойдет, если в мире что-то случится. Например, все объемные гео­метрические фигуры превратятся в плоские и наоборот.

Оргдеятельностные методы: методы целеполагания и планирования, методы создания образовательных программ студентов, методы нормотвор­чества, методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, метод рецензий, методы контроля творческой деятельности, методы рефлексии, ме­тоды самооценки и рефлексии.

Смирнов А. М. [141] сформулировал некоторые педагогические прин­ципы и прямые рекомендации, придерживаясь которых можно уменьшить «антитворческий» или «творчество-подавляющий» эффект любого обучения . Автор отмечает, что всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятель­ности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решать задачу или как осуществлять ту или иную деятельность, чтобы добиться желаемого результата, он будет действо­вать в соответствии с этим знанием и не станет «изобретать велосипед».

«Творчество-подавляющее» действие знания во многом определяется способом его получения, было ли оно творчески воссоздано, переоткрыто самим человеком или осталось для него чем-то формальным, чуждым и ино­родным? От ответа на этот вопрос и зависит дальнейшая роль приобретен­ного знания в нашей жизни.

Можно привести некоторые рекомендации, обобщающие опыт педаго­гов и психологов, работающих над проблемой развития творческого потен­циала личности обучаемого. Многие из этих рекомендаций могут быть на­прямую перенесены в условия вузовского обучения, другие преподаватель может использовать в своей консультационной работе со студентами, например:

1. Не подавлять  интуицию студента.

2. Формировать у него уверенность в своих силах, не допускать формирова­ния конформного мышления.

3. Опора на положительные эмоции в процессе обучения. Отрицательные эмоции при этом  подавляют проявления творческого мышления.

4. Стимулирование стремления обучающегося к самостоятельному вы­бору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных во­просах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой дея­тельности.

5. Развитие воображения  студентов.

6. Формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаружи­вать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь специальные за­дачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картин­ках, рассказах и т. п. При этом само противоречие, даже формально-логиче­ское, отнюдь не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

7. Использование в обучении задач, так называемого, «открытого типа», ко­гда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных реше­ний (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и ори­гинальности мышления.

8. Применение проблемных методов обучения, которые стимулируют уста­новку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие но­вого знания, усиливает веру обучающегося в свою способность к таким от­крытиям. Как уже отмечалось, знания, полученные с помощью проблемных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных методов.

9. Обучение специальным эвристическим приемам решения задач, различ­ного типа.

10. Важнейшим условием развития творчества студентов является совме­стная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает моти­вацию творческой деятельности. Особое значение приобретают мотивы са­мореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуали­зации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом [10; 71; 150].

Анализируя опыт Нодельмана Л. Я. [111] по внедрению информационных технологий обучения студентов в вузе, можно сделать следующие выводы:

- влияние эффекта новизны на формирование мотивации студентов, к дея­тельности на компьютере, не подкрепленное соответствующим педагоги­ческим воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев     приво­дит к негативным последствиям даже для положительно мотивированных студентов, для компенсации негативных последствий требуются годы труда.

- нагрузка на педагога возрастает из-за необходимости обеспечить инди­видуализацию обучения, суперактивизированную обстановку урока, когда учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от учителя ответа с той же скоростью, с которой работает компьютер.

- работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельности, акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не владеют им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс.

Следовательно, при организации компьютерного проектирования не­обходимо уделять самое серьезное внимание учету всех негативных явлений, которые могут быть вызваны непродуманным и психологически не обосно­ванным применением компьютерных средств обучения. Все это будет спо­собствовать более полному развитию и профессиональному становлению личности студента.

Одним из основных условий эффективности процесса обучения на ос­нове информационных технологий является выбор компьютерных средств, которые бы в полной мере соответствовали решаемой дидактической задаче. Наряду с этим в процессе обучения графическим дисциплинам широкое применение получили системы автоматизированного проектирования (САПР, CAD), ко­торые используются для оптимизации и рационализации графической дея­тельности.

На данный момент рынок программной продукции переполнен различ­ными по своим функциональным возможностям графическими программами, которые прекрасно подходят для профессионального проектирования, однако не всегда отвечают требованиям учебного процесса. Необходимо выделить общие требования, предъявляемые к системе ав­томатизированного проектирования как дидактической системе. Опора на эти требования позволит преподавателю сориентироваться и, в соответствии с заданными дидактическими целями, выбрать наиболее оптимальный вари­ант программного обеспечения, позволяющий повысить продуктивность учебного процесса.

Как отмечает Марюков М. Н. [93], программа-чертежник должна обеспечивать:

- работу с динамически меняющимся чертежом.

- организацию диалога студент-компьютер.

- возможность на основе одного и того же чертежа решать несколько задач и проводить практически неограниченное количество попыток их ре­шения.

- работу с несколькими окнами, в которые можно помещать уже гото­вые решения.

- получение компьютерной помощи.

Одним из основных условий эффективности является удобный пользо­вательский интерфейс, обеспечивающий максимально простое и понятное взаимодействие студента и компьютера. Необходимой составляющей этого взаимодействия является продуманная система падающих меню, обеспечи­вающая все виды деятельности студентов за компьютером и предусматри­вающая активную работу с манипулятором «мышь».

Основными критериями при выборе оптимальной системы проектиро­вания должны являться  цели и задачи обучения. Особое внимание нужно уделить оценке графических возможностей и мощности системы. Кроме того, графическая система автоматизированного проектирования должна быть русифицирована, проста в изучении и работе. Изображения, выполняе­мые с её помощью должны соответствовать требованиям государственных стандартов.

CAD-системы – английское название систем автоматизированного про­ектирования (САПР). Впервые термин СAD прозвучал в конце 50-х годов прошлого века в Массачусетском технологическом институте в США. Эта аббревиатура получила распространение уже в 70-х годах как международ­ное обозначение технологии конструкторских работ. Под словом CAD под­разумевалась обработка данных средствами машинной графики. Однако этот  термин не отражает всего того, что им иногда называют. Например, САПР могут предназначаться для: черчения, эскизирования или и для того, и для другого сразу. Сама же аббревиатура CAD дословно переводится как проек­тирование и конструирование или черчение с помощью компьютера.

СAD - системы находят применение в широком диапазоне инженерной деятельности, начиная с решения сравнительно простых задач проектирова­ния и изготовления конструкторско-технологической документации и, закан­чивая, задачами объёмного геометрического моделирования, ведением про­екта, управления распределенным процессом проектирования и т.п.

Современные САПР различают по объёму возможностей, а значит, и по требованиям к компьютеру, на котором предполагается их использование. Их можно условно разделить на «лёгкие» и «тяжёлые». Различия могут выра­жаться в особенностях возможностей 2D (плоского) и 3D (объёмного) проек­тирования, наличия возможности твёрдотельного моделирования.

 «Тяжелые»  САПР (класса CATIA, EUCLID, CADDS5, Pro/Engineer, Unigraphics) кроме автоматизирования чертёжных работ выполняют инже­нерные расчёты, управляют производством, с их помощью программируют измерительные машины, проектируют технологические процессы. Они заве­домо не подходят для процесса обучения, так как очень дороги, требуют очень мощных компьютеров и сложны в изучении.

С целью выбора наиболее оптимальной для процесса обучения архи­тектурно-строительному черчению системы проекти­рования мы условно разделили все САПР на следующие категории:

I. Инженерно-чертежные программы:

- программы-чертежники, работающие только с двухмерной графикой;

- программы-чертежники, работающие как с двухмерной, так и трехмер­ной графикой.

II. Объектно-ориентированные:

- программы-конструкторы, узкой направленности, работающие только с трехмерными библиотечными объектами проектирования;

- программы-конструкторы, также работающие с конкретными уже смоде­лированными объектами, однако в них возможно и выполнение объек­тов с нуля, традиционным способом от двухмерной модели к трехмерной.

При этом нет смысла автоматизировать лишь построение прямых линий и ок­ружностей. На этапе исполнения и особенно изменения чертежа важным яв­ляется ускорение и облегчение выполнения сложных и трудоемких работ: надписей, штриховок, простановки размеров, исполнения изображений стан­дартных и часто повторяющихся элементов. Именно этим инструментам уделялось особое внимание при разработке чертежных средств CAD-систем. Естественно, обычные геометрические по­строения не остались забытыми, каждый примитив может быть построен не­сколькими способами, с использованием привязок к уже существующим объектам, сетке, в произвольной системе координат, с использованием ввода точных значений с клавиатуры.

Пример выполнения архитектурно-строительного чертежа в программе ArchiCAD показан на рисунке 3.

 

 

Рисунок 3 – Пример выполнения архитектурно-строительного чертежа в программе ArchiCAD

 

Практически во всех системах возможна работа со слоями, изменение любых свойств чертежных элементов – цвета, типа и толщины линий, под­робности построения дуг и криволинейных контуров, редактирование надпи­сей, изменение шрифта и размеров символов, переопределение типа, шага и наклона штриховок. Все эти, прежде трудоёмкие, операции исполняются за считанные секунды.

Вспомогательные данные, используемые для построения чертежа (штриховки, шрифты), будучи однажды использованы, сохраняются, что по­зволяет с легкостью архивировать и переносить проекты на другие компью­теры не боясь, что необходимый для редактирования элемент будет утерян.

Немаловажно, что все чертёжные построения производятся в режиме WYSIWIG (what you see is what you get – «что видишь, то и получаешь»), то есть изображение на экране максимально соответствует тому, что вы полу­чите после вывода чертежа на плоттер или принтер. Это исключает досадные ошибки с назначением толщины и типа линий или масштаба штриховки. На­конец, интерактивный режим компоновки листа для печати, облегчает фи­нальную стадию - получение твердой копии чертежа.

Большая часть строительных конструкций типичных зданий – это се­рийные промышленно изготавливаемые, а не уникальные элементы. В проек­тировании любого здания, как жилого, так и нежилого, большая доля работы архитектора связана с поиском среди сотен подходящих строитель­ных кон­струкций наилучшей. Библиотеки символов, используемые в систе­мах авто­матизированного проектирования (далее САПР или CAD) копируют техно­логию традиционного отбора элементов.

Традиционно архитектурное проектирование в САПР подражало ис­пользованию обычных инструментов – карандаша, пера, бумаги. Более раз­витое программное обеспечение, однако, отбрасывает это подражание и вне­дряет свои собственные методы архитектурного проектирования. Зачем использовать компьютер для рисования параллельных линий, если можно сразу построить стену и уже трехмерную? Тогда на стадии эс­кизного проектирования у архитектора уже будет детальная и точная инфор­мация, ранее доступная только на этапе детального проектирования. И на­оборот, фундаментальные изменения в проект могут быть внесены доста­точно поздно, не нарушая значительно график выполнения работ, так как 2-мерные рабочие чертежи являются по своей сути проекциями, полученными автоматически из исходной трехмерной модели.

Отметим, что ArchiCAD является лидером в классе объектно-ориентированных про­граммных средств компьютерного проектирования и имеет следующие пре­имущества:

- трехмерное «компьютерное строительство» с мощными средствами визуа­лизации;

- программа проста в использовании, её легко освоить, даже начинающим пользователям ПК.

- имеет наиболее полные  библиотеки материалов и элементов;

- процесс 3D моделирования в этой программе протекает чрезвычайно  бы­стро.

Составление документации происходит одновременно с разработкой проекта, так как программа хранит полный объем информации о проекти­руемом здании – планы, разрезы, перспективы, перечень необходимых ма­териалов, а также все замечания архитектора, сделанные во время работы. ArchiCAD позволяет на любом этапе работы над проектом увидеть его в трехмерном виде, в разрезе, в перспективе, подобрать наиболее подходящие материалы и посчитать их расход.

Возможно даже создание мультипликационного ролика, изобразив спроектированное здание в его привязке к местности, провести заказчика по зданию, заглянув на каждый этаж и в каждую комнату, а также обойти или облететь здание вокруг. Таким образом, проект станет более наглядным и понятным заказчику. Вся информация о проектируемом сооружении накапливается в так на­зываемом едином проектном документе.  

Проект в ArchiCAD начинается с построения плана первого этажа. Его размер не имеет принципиального значения. Затем, используя такие объекты, как стены, двери, окна, плиты, колонны, перекрытия, постепенно создается проект здания. Информация о высоте каждого строительного элемента уже содержится в них, но ее можно поменять в любой момент, как для всего этажа в целом, так и выбирая каждый элемент по отдельности. После того, как план первого этажа готов, к нему можно добавить практически неограни­ченное количество этажей, просто копируя уже нарисованные объекты.

ArchiCAD, в отличие от многих других САПР, разработанных для об­щеинженерного применения, а затем адаптированных к требованиям архи­тектурного и строительного проектирования, был спроектирован специально для архитектуры и строительного дизайна. Поэтому интерфейс и инструмен­тарий программы представляют собой средства, привычные для архитекто­ра. Например, в ArchiCAD стены – это более чем параллельные линии.  Они содержат ценную информацию о конструкции, материалах, из которых изготовлена стена, параметрах, стоимости, связи с другими элементами зда­ния – стенами, полом, потолком. Стены всегда можно изобразить в перспек­тиве, увидеть вид сбоку, а также получить спецификацию. Элементы здания, такие как стены, полы, кровли представлены в виде легко узнаваемых графи­ческих символов.

Уникальная особенность ArchiCAD – зависимость детализации от масштаба изобра­жения. Изменив, например, мас­штаб изображения, такие строительные элементы, как двери и окна могут быть изображены схематично или во всех деталях. Таким образом, не придется зря тратить время на различные виды детализации изображения, а также при ожидании перерисовки на экране излишне детализированного чер­тежа в большом масштабе. Наличие большого числа каталогов производите­лей, откуда любой элемент строения можно скопировать и вставить в чертеж, также существенно облегчает черчение.

ArchiCAD поставляется в комплекте с библиотекой, включающей более 600 трехмерных параметрических элементов строительных конструкций, ка­ждую из которых можно модифицировать по своему усмотрению, чтобы по­лучить из нее еще десяток других. Например, используя только два пара­метра — длину и высоту — ArchiCAD может сгенерировать лестничную клетку в соответствии с критериями вашего дизайна. Размерные линии в ArchiCAD привязаны к специфическим точкам зда­ния, что означает, что размеры пересчитываются при любых изменениях ав­томатически. Кроме значений, изменяются также и положение размерных линий, чтобы избежать их перекрытия и неряшливого вида чертежа. Локали­зованные версии (к ним относится и русская версия ArchiCAD) поддержи­вают местные стандарты простановки размеров.

В комплект с ArchiCAD входит программа подготовки к печати и вы­вода на принтер и плоттер различных чертежей (кстати, созданных не только в ArchiCAD) – Plot Maker. С ее помощью отдельные виды чертежа, либо от­дельные графические файлы масштабируются и размещаются на листе, а также добавляться различные элементы оформления, надписи.

В ArchiCAD реализовано векторное отбрасывание теней. Векторизо­ванные тени могут быть не только выведены на плоттер, но и, поскольку они определены многоугольниками, их площадь может быть вычислена и в гори­зонтальной проекции, и в фасаде. С помощью этой возможности вы можете проводить глубокий анализ по освещенности и тенеобразованию.

Из большого числа программных продуктов по выполнению графиче­ских построений всем этим требованиям в полной мере соответствует пакет прикладных программ AutoCAD. На данный момент он является самым удобным и широко применяемым. Особенно эффективно его применение в области архитектурно-строительного черчения. На базе данного программ­ного продукта возможна разработка объектов жилого, гражданского и про­мышленного строительства, а также сложных архитектурных комплексов.

На рисунках 4, 5 показаны возможности практического примене­ния программы AutoCAD.

 

 

Рисунок 4 – Пример выполнения линейного чертежа фасада

в программе AutoCAD

 

Рисунок 5 – Пример выполнения фасада в программе AutoCAD. Вид создан программой автоматически по трехмерной модели.

Система автоматизированного проектирования AutoCAD обеспечивает про­ектировщика практически неограниченными возможностями. Она даёт:

- наличие редактируемой базы данных, содержащей различные све­дения по выполненным ранее чертежам и  позволяющей создавать и ис­пользовать библиотеки наиболее часто применяемых элементов; модернизи­ровать и пополнять данные о разработанных чертежах, оптимизировать их, хранить информацию и вы­полнять проект различными способами. Возмож­ность обращения к библиотеке данных «Проектного центра AutoCAD», где разработчиками представлены уже готовые 2D и 3D объекты.

- возможность выполнения различных линий, букв и символов любого типа, необходимых для выполнения чертежей, выполнения различных преобразований, то есть редактирования изображений и параметров чертежа.

- быстрое изготовление чертежей с возможностью получения орто­гональных проекций на основе трехмерных моделей.

- наличие различных элементов повышения точности выполнения чертежей: координатных систем, в том числе декартовой, полярной, пользовательской (выбранной пользователем), сетки, режима ORTHO, полярной и объектной привязки.

- работа в режимах двумерного и трехмерного моделирования.

- автоматическое выполнение разрезов и сечений;

- возможность выполнения чертежей поэтапно, благодаря наличию различных слоев видимости. Каждый объект слоя может иметь различные свойства: цвет линии, тип линии и толщина линии, что значительно облегчает построение и ориентацию по чертежу.

- функция быстрого нанесения  размеров, нанесение размеров от общей базы, линейных,  угловых, размеров радиусов, диаметров, с возможностью выбора точности размерных чисел, предельных отклонений размеров, отклонений формы и расположения поверхностей; маркировка помещений, нанесение уровней, отметок  и другой строительной информации. Формирование ведомостей, спецификаций и других текстовых объектов;

- визуализация - реалистическое светотеневое изобра­жение проектируемого объекта. Возможность просмотра его с различных сторон.

- вывод чертежно-графической информации на плоттер и принтер.

AutoCAD позволяет выполнять изображения любой сложности с высокой точностью; увеличивать и уменьшать чертеж без значительных потерь во времени, получать необходимое количество копий объектов и чертежей. Особенно важным с точки зрения методики обучения черчению является процесс проектирования двухмерных и трехмерных объектов в среде AutoCAD. Современные системы автоматизированного проектирования подразделяются на  "двухмерные", работающие только в плоскости электронного чертежа, и "трехмерные", моделирующие  плоские и объемные фигуры. В среде AutoCAD выполнение чертежей возможно в двух основных направлениях: двухмерное (2D) и трехмерное (3D)проектирование.

 Процесс двухмерного проектирования заключается в выполнении изо­бражений на основе воображаемого человеком трехмерного объекта с помо­щью набора различных линий и функций. Каждая проекция детали строится отдельно в проекционной связи, и в данном случае автоматизируется лишь сам процесс получения изображения и проставления размеров.

На начальном этапе изучения программы AutoCAD, когда приемы трехмерного моделирования ещё незнакомы, все графические действия выполняются на плоскости. Это помогает развить практические умения и навыки работы с компьютером, а также дает возможность студентам ознакомиться с основными правилами выполнения чертежей. Далее по мере изучения основных функций программы можно переходить к трехмерному моделированию.

По нашему мнению, трехмерное проектирование более эффективно, так как начальным этапом этого процесса является создание некоторой объемной (аксонометрической или перспективной) модели изделия, на основе которой программа автоматически создает необходимые виды, разрезы и сечения. Он в большей степени автоматизирует графическую деятельность, учитывает психологические особенности создания образа изделия, облегчает формирование графических понятий и пространственных представлений.

Трехмерная графика долгое время оставалась запретным плодом для большинства дизайнеров, работающих на ПК. Те 3D-системы, которые были доступны, как правило, ориентированы на презентационные задачи, рекламу и достаточно простую мультипликацию. Проектировщику же нужны возможности точных построений и моделирование расположения элементов в пространстве.

Многие пакеты САПР для ПК имеют функцию трехмерного моделирования только лишь в виде отдельных приложений, что часто неудобно в использовании. AutoCAD органически сочетает в себе возможности электронного кульмана и мастерской макетчика. Еще на этапе выполнения обычного плоского чертежа дизайнер строит фигуры, которые в последствии станут основой для образования  трехмерного объекта – например, образующие тело вращения. В дальнейшем при использовании различных инструментов построения поверхностей плоский чертеж превращается в пространственную модель детали или конструкции. При этом остаются доступными все средства объектной привязки, настройки системы координат, ввод точных значений с клавиатуры, относительные построения. Элементарные или часто употребляемые типы поверхностей - сферические, цилиндрические, прямоугольные блоки - могут быть построены с использованием специальных команд.

Более сложные поверхности получаются с использованием операций выдавливания и вращения  контуров. Простые объемные тела могут в свою очередь быть объединены в сложные поверхности или использованы как ин­струменты для вырезания или пересечения. Все объемные элементы проекта сохраняются в том же файле, что и исходные чертежные элементы. Как и чертежные данные объемные тела могут быть записаны в виде библиотек стандартных элементов и использованы в дальнейшем в других проектах.

Ставшая сегодня уже традиционной система слоев (layers) позволяет легко разделить объемные и плоские части чертежа на любом этапе работы - созда­нии, редактировании, визуализации или получении твердых копий. Таким образом, файл проекта может содержать комплексную информацию о про­странственной геометрии (в виде объёмных моделей) и проектно-технологи­ческую документацию (в виде чертежных данных). Всё это, позволяет значи­тельно упростить и ускорить освоение и использование пакета. Примеры выполнения чертежа генерального плана и аксонометриче­ской проекции в программе AutoCAD показаны на рисунках 6, 7.

AutoCAD выпускается как в интернациональном - английском вари­анте, так и в нескольких национальных версиях: русской, немецкой, итальян­ской и специальной английской для британцев, что особенно важно для про­цесса обучения.

 

 

Рисунок 6 – Пример выполнения чертежа генерального плана в программе AutoCAD

 

 

Рисунок 7 – Аксонометрические проекции в программе AutoCAD

Итак, графическая система автоматизированного проектирования AutoCAD позволяет разрабатывать чертежи в различных областях проектной деятельности, отвечает всем требованиям процесса обучения  графическим дисциплинам: проста, удобна в применении, работа в ней соотносится с требованиями стандартов. Наиболее эффективным является её использование при изучении архитектурно-строительного черчения. Внедрение этой системы автоматизированного проектирования в учебную деятельность является одним из важнейших условий оптимизации и рационализации выполнения чертежей.

Еще одним компонентом обеспечения эффективности процесса обучения является формирование высокого уровня познавательной мотивации студентов. В основе любой познавательной деятельности лежит мотивационно-ценностная сфера личности. Мотив - это предмет потребности, побуждающей деятельность; достижение мотива приводит к удовлетворению этой потребности [141].

Понятием мотивация в психолого-педагогических науках обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его интереса к ней и превращает внешне заданные цели деятельности во внутренние потребности личности. Поскольку мотивация - это внутренняя движущая сила действий и поступков личности, одно из необходимых условий активного включения студента в учебную работу, управление этим процессом одна из приоритетных задач педагогики. Всего выделяется три уровня мотивации:

1. Начальный (внешний) уровень мотивации характеризуется  тем, что потребность в профессиональном развитии побуждается внешним социальным или узколичностным мотивом (должностные обязанности, служебная карьера и др.). Он обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности. Внешние мотивы создаются с помощью поощрения или угрозы наказания и обычно менее эффективны, чем внутренние.

2. Основной (внутренний) уровень мотивации достигается тогда, когда потребность специалиста «находит» себя в учебном предмете, которым являются объективно необходимые для дальнейшей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, профессиональные позиции и развитые психологические особенности. Такая «опредмеченная потребность» становится внутренним мотивом профессионального развития специалиста. Под внутренними мотивами имеется в виду интерес к предмету и удовлетворение от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности.

3. Высший (внутренний) уровень мотивации отражает потребность обучаемого в развитии и продуктивной реализации своего творческого потенциала. Его основой выступают высокие притязания личности на самореализацию в учебно-познавательной деятельности. Вовлечение студентов в творческую деятельность обеспечивает наилучшее удовлетворение потребности в самореализации.

На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация дости­жения. Она характеризуется стремлением обучаемого выполнить дело на вы­соком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое личное мастерство, индивидуальные способности, сформировать убеждения.

Лучше всего, если мотивация базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если обучающийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение обучающегося в совместную деятельность с преподавателем.

Взаимосвязь элементов мотивационного процесса при различных уровнях мотивации представ­лена на рисунке 8.

 

 

Рисунок 8 – Взаимосвязь элементов мотивационного процесса в

учебно-познавательной деятельности студентов [141]

Известно, что степень осознанности потребности пополнять свои знания у обучаемых не одинакова. Часто на первый план выступают прагматические мотивы, связанные с решением ситуативных задач выдвигаемых учебной деятельностью. Поэтому важно предусмотреть специальные меры по стимулированию учебной деятельности, поддержанию положительной мотивации к учению. Необходимо вовлечь студентов в самостоятельную проектную деятельность.

Преподаватель, опираясь на свой опыт и используя особенности конкретной ситуации, должен актуализировать внутренние или внешние мотивы обучаемого и добиться его активного включения в учебную ситуацию. Хороший преподаватель постоянно стремится создать условия для зарождения внутренней мотивации в самом процессе деятельности, даже если изначально она побуждалась внешними мотивами.

Проведенные в ряде вузов исследования показали, что именно информационные технологии создают необходимые предпосылки для возникновения внутренней мотивации деятельности личности в процессе обучения. Студенты получают удовольствие от самого процесса учения, независимо от внешних мотивационных факторов.

Как показывает анализ, большинство студентов уже на ранних стадиях обучения в вузе прекрасно осознают необходимость применения ЭВМ в своей профессиональной деятельности. Наиболее результативна методика создания мотивации, в которой основное внимание уделяется правильному формированию позитивных ценностных ориентаций обучаемых по отношению к учению, к изучаемому предмету и к учебной работе в целом. Учитывая, что в юношеском возрасте интересы принимают направленный характер, а умственная деятельность характеризуется самостоятельностью мышления, применение компьютера как инструмента профессиональной деятельности создает мотивацию "со сдвигом на конечную цель", что в профессиональной подготовке особенно важно.

Мы считаем, что информационные технологии обучения предусматривают обеспечение обучаемых четкой и адекватной информацией о продвижении в обучении, поддерживает их компетентность и уверенность в себе, стимулируя тем самым внутреннюю мотивацию.

Познавательный процесс находится под контролем самого обучаемого: он чувствует ответственность за собственное поведение, объясняет причины своего успеха не внешними факторами (легкость задачи, везение), а собст­венным старанием и усердием. Информационные технологии обучения могут оказывать решающее влияние и на формирование позитивного отношения к учению.

Поддерживать стимулы к обучению можно, создавая ситуацию успеха в учении. Для этого, при применении информационных технологий, необхо­димо предусмотреть градацию учебного материала с учетом зоны ближай­шего развития студентов, обучающихся с разной базовой подго­товкой, разными навыками выполнения умственных операций и интеллекту­альным развитием. То есть, необходимо наличие банка данных с задачами разной степени сложности, предусматривающей несколько методов и форм подачи одного и того же учебного материала в зависимости от уровня базо­вых знаний, целей и развития обучаемых. При этом эффективность мотивации оценивается по результатам деятельности студентов, а также по харак­теристикам, определяющим отношение к учебному труду (усилие, ста­рание, настойчивость, внимательность, добросовестность).

Следует отметить, что мотивация студентов к использованию информационных технологий в учебном процессе возрастает от курса к курсу на протяжении всего периода обучения. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования, проведенного в педагогических ВУЗах.

Так, например, среди  двадцати предложенных  студентам проблем, оказывающих  наибольшее влияние на их профессио­нальное становление, студенты отметили, как наиболее значимую, про­блему использования компьютерной техники. Ее  приоритетность  для  студентов  разных курсов обучения неодинакова: от 3,26 баллов из десяти возможных у первокурсников до 6,6 баллов - у студентов четвертого года обучения [141].

При соответствующем ка­честве программного обеспечения информационно-технологическое обучение предоставляет студентам реальную возможность свободного выбора учебных задач и вспомогательной информации в зависимости от их индивидуальных способностей и наклонностей.

На наш взгляд, стремление к дифференциации и индивидуализации обучения позволяет гораздо большему числу слушателей обрести уверенность в учебном труде, привести в соответствие сложность и содержание заданий с уровнем подготовленности и  способностями студентов. Практика показала, что общение с компьютером не надоедает обучающимся: чем больше они работают с машиной, тем больше расширяют свои познавательные возмож­ности. Работа в условиях ин­формационно-технологического обучения дает студентам заряд актив­ности, увлекает их, создает благоприятную психологи­ческую обстановку, формирует устойчивый интерес к выполнению учебных заданий. Возможность преподавателя выдавать информацию с учетом индивидуальных осо­бенностей восприятия обучающихся позволяет снять напряженность, улучшить их эмоциональное состояние.

Процесс познания не мыслится без запоминания, являющегося его существенной и неотъемлемой частью. При этом обучаемые в процессе усвоения нового материала должны в обяза­тельном порядке пройти стадию свободного и сознательного воспроизведе­ния материала. Это позволяет заложенная в компьютерную обучающую про­грамму возможность повторить ее просмотр в условиях высокой эмоцио­нальности и непроизвольной активизации внимания, что в большой мере спо­собствует созданию внутренних мотивов, позволяющих обучаемому решать поставленные перед ним дидактические задачи.

Предусмотренные в информационных технологиях обучения возмож­ности активного самоконтроля позволяют студентам сопоставлять заданную им для усвоения информацию и фактически усвоенную. При этом степень усвоения материала усиливается за счет включения в него ряда мыслительных операций и в частности, сравнения и обобщения.

В условиях применения в обучении информационных технологий, ос­нованных на использовании систем автоматизированного проектирования, складывается более благоприятная ситуация для проявления индивидуаль­ных форм мотивации у студентов, происходит переход от "маскировочных" ролевых мотивов к реально действующим, личностным.

Итак, обучение с применением информационных технологий по­зволяет формировать у студентов позитивное отношение к учению; поддерживать их компетентность и уверенность в себе, стимулируя тем самым внутреннюю мотивацию; повышать объективность самооценки, дисциплинированность и интеллектуальную активность, самочувствие, настроение и эф­фективность обучения в целом.

 

 

Выводы по первой главе

 

1. Интенсификация процесса обучения архитектурно-строительному чер­чению невозможна без расширения содержания дисциплины, оптими­зации взаимодействия преподавателя и студента, разработки и соблюдения принципов и методов обучения, критериев оценки результатов учебной дея­тельности. Важную роль в этом процессе призвана сыграть компьютеризация учебно-познавательной и графической деятельности студентов.

2. Архитектурно-строительное черчение является деятельностным учеб­ным предметом, который обладает образовательным, воспитательным и раз­вивающим потенциалом, создает прочную основу для развития творческой личности студента, формирования их профессиональной компетенции. Основными компонентами, определяющими специфику этой дисцип­лины, являются: учебное проектирование как деятельность и учебный проект как результат этой деятельности. Одним из традиционных видов творческой деятельности студентов ХГФ является проектирование архитектурной среды, которое применяется при изучении архитектурно-строительного черчения. Это способствует не только развитию навыков выполнения строительных чертежей, но и форми­рованию творческого потенциала студентов.

3. Выполнение проекта предусматривает, с одной стороны, использова­ние разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обуче­ния, а с другой – необходимость интегрирования знаний, умений из различ­ных сфер науки, техники, творческих областей. Процесс проектирования позволяет интегрировать знания из различных учебных областей и предметов, дает возможность применить их на практике, способствует выдвижению новых идей. Учебное проектирование представляет собой идеаль­ную модель учебного процесса.

4. В основе процесса проектирования лежат  последовательные блоки действий и входящих в них операций. Проектная деятельность студентов подчинена опреде­ленному алгоритму и является сложной творческой, исследовательской рабо­той. Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на студентов, способствует самостоятельному добы­ванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая  у них независимость, самостоятельность, крити­ческое мышление, инициативу и рефлексию. Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает, прежде всего, организацию творческой деятельности студентов, что является главным ус­ловием становления личности.

5. Деятельность по анализу и выполнению строительных чертежей, проек­тированию архитектурной среды является мощным средством формирования и развития пространственного мышления студентов. Современные системы автоматизированного проектирования позво­ляют решать проблему развития  пространственного мышления на качест­венно новом уровне. Таким образом, реализация дидактической цели – формирование и раз­витие умений  студентов строить и анализировать чертежи на основе компь­ютерных технологий – позволяет:

- формировать и развивать пространственное и логическое мышление;

- организовать дифференцированный подход к изучению черчения с уче­том индивидуальных особенностей и интересов студентов;

- сделать процесс обучения творческим и посильным для студентов;

Главными преимуществами персонального компьютера перед другими техническими средствами обучения являются возможность его настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего.

7. Процесс компьютерного обучения будет наиболее эффективным при соблюдении следующих условий:

- выработка соответствующей модели обучения, под которой понима­ется система организации коллективной и индивидуальной деятельности студентов, направленной на достижение конкретных дидактических целей;

- четкое определение цели и задач каждого этапа использования компью­тера на занятиях;

- установление связи компьютерных технологий с другими дидактиче­скими средствами, используемыми на данном занятии;

- активизация мыслительной деятельности студентов;

- обеспечение обратной связи;

- учет индивидуальных особенностей обучающихся.

Причем, для достижения активизации мыслительной деятельности не­достаточно только избегать использования стандартных схем анализа, менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения. Деятельность студентов должна включать творческий компонент. Следовательно, при организации компьютерного проектирования не­обходимо уделять самое серьезное внимание учету всех негативных явлений, которые могут быть вызваны непродуманным и психологически не обосно­ванным применением компьютерных средств обучения. Все это будет спо­собствовать более полному развитию и профессиональному становлению личности обучающегося.

11. Одним из основных условий эффективности процесса обучения на ос­нове информационных технологий является выбор компьютерных средств, которые бы в полной мере соответствовали решаемой дидактической задаче. В процессе обучения графическим дисциплинам широкое применение получили системы автоматизированного проектирования (САПР, CAD), ко­торые используются для оптимизации и рационализации графической дея­тельности. При этом программа-чертежник должна обеспечивать: работу с динамически меняющимся чертежом; организацию диалога студент-компьютер; возможность на основе одного и того же чертежа решать несколько задач и проводить практически неограниченное количество попыток их ре­шения; работу с несколькими окнами, в которые можно помещать уже гото­вые решения; получение компьютерной помощи.

12. Основными критериями при выборе оптимальной системы проектиро­вания должны являться цели и задачи обучения. Особое внимание нужно уделить оценке графических возможностей и мощности системы. Кроме того, графическая система автоматизированного проектирования должна быть русифицирована, проста в изучении и работе. Изображения, выполняе­мые с её помощью должны соответствовать требованиям государственных стандартов. Графическая система автоматизированного проектирования AutoCAD позволяет разрабатывать чертежи в различных областях проектной деятель­ности, Наиболее эффективным является её использование при изучении ар­хитектурно-строительного черчения. Внедрение графической системы автоматизиро­ванного проектирования в учебную деятельность является важней­шим условием оптимизации и рацио­нализации выполнения чер­тежей, а также основой для становления принципиально но­вой формы образования, опирающейся на детальную самооценку и мотиви­рованную активность студентов, поддерживаемую со­временными техниче­скими средствами.

13. Важным компонентом обеспечения эффективности процесса обуче­ния является формирование высокого уровня познавательной мотивации сту­ден­тов. Наиболее результативна методика создания мотивации, в которой ос­новное внимание уделяется правильному формированию позитивных цен­но­стных ориентаций обучаемых по отношению к учению, к изучаемому пред­мету и к учебной работе в целом.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ГРАФИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА

 

2.1 Организация педагогического эксперимента

 

Экспериментальная работа проводилась со студентами специальности «Изобразительное искусство» художественно-графического факультета Московского Педагогического Государственного Университета. Экспериментальное исследование включало в себя поисковый и обучающий эксперименты. В эксперименте участвовало 257 человек. В том числе 57 человек – в поисковом эксперименте, 200 человек – в обучающем. Экспериментальной проверке подвергались методика обучения архитектурно-строительному черчению и система заданий-проектов творческой направленности.

Целью эксперимента являлось исследование эффективности разрабо­танного экспериментального интегрированного курса  обучения архитек­турно-строительному черчению. Это определило задачи, которые надо было решить в ходе эксперимента:

1. Разработать содержание учебного материала, изучаемого в экспериментальных и контрольных группах, а также комплекс практических заданий-проектов.

2. Выбрать наиболее рациональные формы организации и контроля за учебной деятельностью студентов в работе с компьютерными технологиями.

3. Определить средства обучения, которые будут использоваться в экспериментальной методике.

4. Выяснить доступность и эффективность разработанного экспериментального курса.

5. Уточнить соответствие и доступность разработанных и подобранных дидактических материалов и информационных технологий.

6. Уточнить  структуру и содержание занятий.

7. Провести тестирование с целью выявления исходного и итогового уровней замера знаний и познавательной мотивации студентов.

8. Определить критерии сформированности алгоритмических умений,  элементов компьютерной грамотности и с учетом этих критериев провести итоговый тест-срез для проверки уровня знаний.

9. Обработать полученные данные, сделать объективные выводы.

10. Подвести итоги проведенной экспериментальной работы и анализ её результатов.

Для решения поставленных задач были выделены два основных этапа эксперимента: поисковый и обучающий. Структура, цели и задачи эксперимента показаны в таблице 5.

 

Таблица 5 – Структура, цели и задачи педагогического эксперимента

 

 

На этапе поискового эксперимента проверялась и отрабатывалась ме­тодика организации проектов, уточнялась структура занятий и содержание курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», а также содержание заданий-проектов. Также было проведено диагностирование возможностей студентов по следующим показателям:

-  уровень познавательной мотивации;

- уровень графической подготовки;

- уровень компьютерной подготовки.

На начальном этапе поискового эксперимента для определения исходного уровня графической и компьютерной подготовки было  проведено тестирование студентов 4 курса ХГФ (группы В, Г - 57 человек). Тестирование показало, что в обеих группах примерно одинаковые показатели уровня графической и компьютерной подготовки. С целью выполнения исследования, группа «В» была определена как контрольная, а группа «Г» как экспериментальная. Информация, полученная на основе тестирования, позволила выявить также уровень подготовленности каждого студента к курсу, подобрать и реализовать необходимый темп обучения, методику подачи учебного материала.

Результаты поискового эксперимента показали, что студенты с боль­шим интересом отнеслись к предложенному содержанию обучения архитек­турно-строительному черчению. Особый интерес вызвали задания-проекты с элементами архитектурного и дизайнерского проектирования, а также задачи на компьютерное моделирование архитектурных объектов.

Следует отметить, что мотивация студентов к применению компьютера в процессе обучения графическим дисци­плинам в контрольной и экспери­ментальной группах очень высока. Об этом свидетельствуют данные анкетирова­ния. Среди проблем, оказывающих наибольшее влияние на профессио­нальное становление, студенты выделили (из двадцати предложенных) как одну из наиболее значимых, про­блему освоения систем автоматизированного проектирования, гра­фических редакторов и их использования в процессе обучения. Однако в целом наблюдение за графической деятельностью студентов в процессе выполнения за­даний по архитектурно-строительному черчению показало, что контингент студентов контрольных и экспериментальных групп имеет невысокий уро­вень познавательной мотивации.

В ходе проведения поискового эксперимента был более тщательно проведен отбор тематики, откорректировано содержание спецкурса, схема прове­дения занятий с целью интенсификации обучения и оп­тимизации учебной деятельности студентов, определено место компьютерного моделирования в процессе учебного проектирования. Исходя из полученных данных поискового эксперимента, мы уточнили набор методов и приемов, которые следует использовать при реализации экспериментальной программы. Так, основным методом при эксперименталь­ном обучении архитектурно-строительному черчению стал метод творческих проектов.

Обучающий эксперимент проводился в 2004-2006 учебные годы. В экс­перименте приняли участие студенты специальности «Изобразительное ис­кусство» художественно-графического факультета Московского педагогиче­ского государственного университета (участвовало 200 студентов четвёртого курса). Эксперимент проходил в естественных условиях обучения на ауди­торных практических занятиях по архитектурно-строительному черчению.

В начале эксперимента все студенты были протестированы с целью выявления исходного уровня графической и компьютерной подготовки, уровня познавательной мотивации. Проведенное тестирование позволило распределить студентов в три группы: с высоким уровнем подго­товки, средним и низким. С целью объективной оценки эффективности эксперимен­тальной методики обучения, данные, полученные в ходе её реализации, со­поставлялись с результатами исходного уровня подготовки студентов и уров­нем их мотивации.

Занятия в контрольной и экспериментальной группах проводились автором исследования. В контрольных группах обучение осуществлялось в рамках традиционной методики обучения архитектурно-строительному черчению, в соответствии с учебником «Строительное черчение» под редак­цией Будасова Б. В. и Каминского В. П. В экспериментальных группах, процесс обучения архитектурно-строительному черчению был ориентирован на решение задач, поставленных в начале эксперимента, то есть на освоение интегрирован­ного курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде».

В ходе проведения обучающего эксперимента, проверялась выдвинутая гипотеза и практическая реализуемость разработанного курса, проводился анализ промежуточных и итоговых результатов обучения. По необходимости корректировался сам ход экспериментального исследования.

Проверка эффективности экспериментальной методики обучения сту­дентов ХГФ архитектурно-строительному черчению предусматривала раз­личные виды контрольных мероприятий.

Текущий контроль проводился в процессе выполнения студентами заданий-проектов и был направлен на выявление сформированности графи­ческих умений. Он осуществлялся преподавателем посредством системати­ческой проверки каждого этапа учебного проекта.

Периодический контроль осуществлялся после изучения крупных разделов программы. Он представлял собой проверку проектов в целом, кон­троль знаний и умений студентов по основным темам курса.

Итоговый контроль заключался в проверке усвоения теоретических знаний и графических умений. Он осуществлялся в процессе проведения се­местрового дифференцированного зачета.

Наряду с этим, с целью выявления эффективности экспериментального курса анализировался уровень познавательной мотивации в начале и в конце эксперимента, а также исходный и конечный уровни графической и компь­ютерной подготовки, что позволило выявить динамику развития знаний и умений студентов в процессе учебного проектирования, развивающий потенциал компьютерного моделирования.

В целях индивидуализации процесса обучения и выявления эффектив­ности экспериментального курса, нами был проведен замер уровней мотива­ции на начальном и конечном этапе проведения эксперимента.

В основу замера были положены три уровня познавательной мотивации:

Начальный (внешний) уровень мотивации обусловливает внешнее (формальное) отношение к учебно-познавательной деятельности. Внешние мотивы создавались с помощью поощ­рения или наказания и, как показало исследование,  являются менее эффективными, чем внутренние.

Основной (внутренний) уровень мотивации студентов формировался в том случае, когда потребность студента находила себя в учебном предмете, при формировании знаний, умений, навыков, профессиональных позиций пси­хологических особенностей, объективно необходимых для дальнейшей профессиональной деятель­ности будущих учителей. Внутренние мотивы формировались с учетом познавательного интереса к предмету и степени удов­летворения студентов от самого процесса получения знаний и успешного выполнения деятельности.

Высший (внутренний) уровень мотивации отражал потребность обучаемого в развитии и реализации своего творческого потенциала. Этот уровень мотивации отражает наивысшие потребности студентов в самореализации личности в ходе учебного проектирования, с использованием компьютерных графических программ. На данном уровне мотивации заметную роль играет мотивация дости­жения. Она характеризуется стремлением обучаемого выполнить графический проект с вы­соким уровнем качества, проявить личное мастерство и индивидуальные способности, и тем самым реализовать высший уровень познавательной мотивации.

При определении уровня мотивации нами использовался метод наблю­дения. Известно, что установить уровень мотивации можно, проанализировав цели, интересы, стремления, характер ответственности, эмоциональные пе­реживания студентов. Следует отметить, что об отношении студента к процессу графической деятельности можно судить по на­личию или отсутствию у него интереса к изучаемому предмету, по его прилежанию, активности на заня­тиях, систематичности выполнения заданий и т.д.

Исследователи выделяют ряд критериев и показателей, позволяющих измерить уровень мотивации студента. Учебная деятельность студентов в процессе выполнения проекта оценивалась по 5 критериям и 15 показателям (в баллах), в полной мере характеризующим мотивационную сферу обучающегося. Ре­зультаты наблюдения фиксировались в таблице, макет которой представлен ниже.

 

Таблица 6 – Матрица оценки познавательной мотивации студентов

 

 

Каждый показатель оценивался от 0 до 5 баллов. По общей сумме на­бранных баллов устанавливался уровень сформированности познавательной мотивации каждого студента, с учетом следующих  параметров: 0 - 25 баллов – начальный уро­вень развития познавательной мотивации; 25-50 – основной уровень; 50-75 высший уровень развития мотивационной сферы студента. Таблица заполнялась в процессе наблюдения за деятельностью сту­дентов непосредственно на занятии и в процессе проверки выполненных про­ектов. Данные результатов наблюдения на начальном и ко­нечном этапах экспериментального обучения приведены в сле­дующем параграфе.

Для определения эффективности использования предложенного экспе­риментального курса проводились также опрос и анкетирование студентов. В содержании анкет были отражены показатели активного усвоения учебного материала, что также позволило проследить изменение уровня сформирован­ности мотивационной сферы студентов. Полученная таким образом информация позволила сделать выводы об уровне подготовленности студентов к графической и проектной деятельно­сти, к усвоению той или иной темы, задать темп процессу обучения, индиви­дуализировать его.

Для студентов со средним и низким уровнем графической подготовки использовалась следующая методика индивидуального кон­троля. На первых этапах проверялась правильность выпол­нения каждого этапа учебного проектирования преподавателем. В дальнейшем, студенты переходили на самоконтроль хода выполнения задания-проекта.

Большое значение в организации экспериментального обучения прида­валось подбору методического материала, наглядных пособий и иллюстра­тивного материала с учетом индивидуальных характеристик каждого сту­дента и группы в целом. На занятиях использовались динамические и стати­ческие компьютерные пространственные модели, учебные таблицы, слайды, плакаты, раскрывающие основные теоретические положения курса.

В ходе эксперимента нами учитывалось влияние дополнительных переменных:

- обусловленных личностью студентов – это уровень знаний, умений, навыков, отношение к учебе, способности, интересы;

- связанных с личностью преподавателя – профессиональное мастер­ство, педагогический такт, личные качества;

- зависящих от контроля результатов – объективность, форма контроля.

Для устранения влияния названных переменных, контрольные и экспе­риментальные группы подбирались примерно с одинаковым уровнем подго­товки, задания оценивались на основе строго установленных критериев.

2.2. Экспериментальный курс обучения проектированию

студентов в процессе изучения архитектурно-строительного

черчения

 

Результаты теоретического исследования убедили нас в том, что эффективность графической деятельности студентов художественно-графических факультетов высших учебных заведений повысится при вовлечении студентов в процесс учебного проектирования архитектурной среды с использованием компьютерных технологий.

Эффективная организация образовательного процесса с использова­нием новых технологий доступна квалифицированным педагогам, обладающим не только знанием обучающих компьютерных программ, но и способным анализировать результаты применения этих программ в обучении архитектурно-строительному черчению, вносить в них дополнительные изменения, корректировки.

Поэтому теоретический материал курса «Средства визуальной комму­никации в архитектурной среде» будет закрепляться в процессе выполнения комплекса заданий-проектов, которые обеспечат внутрипредметные и меж­предметные связи, мотивационную установку на усвоение изучаемого мате­риала, системность получаемых знаний, индивидуализацию обучения, разви­тие личности студента.

В процессе создания экспериментального курса за основу был взят следующий алгоритм действий:

- определение целей обучения.

- обоснование содержания обучения в контексте будущей профессиональной деятельности.

- выявление структуры и информационной емкости учебного материала, системы смысловых связей между его элементами.

- определение требуемых уровней усвоения изучаемого материала и исходных уровней подготовленности студентов.

- представление учебного материала в виде системы познавательных и практических задач.

- поиск специальных дидактических процедур усвоения нового материала, выбор организационных форм, методов, средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

- определение логики организации педагогического взаимодействия с обучающимися.

- выбор процедур контроля и оценки качества усвоения программы, а также индивидуальной коррекции учебной деятельности.

Цель курса заключается в том, чтобы познакомить студентов с приемами и правилами выполнения и оформления архитектурно-строительных чертежей, а также с условными графическими обозначениями, применяющимися в строительном черчении. Для закрепления теоретических положений курса используются типовые задания на выполнение различных видов архитектурно-строительных чертежей по заданным размерам.

В учебном плане специальности «Изобразительное искусство» архитектурно-строительное черчение запланировано на седьмой и восьмой семестры, как дисциплина, подводящая итог всему курсу черчения. Поэтому, она интегрирует и обобщает знания, полученные студентами в процессе изучения графических дисциплин.

Нами предлагается спецкурс «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» для обучения студентов художественно-графического факультета архитектурно-строительному черчению. Содержание данного курса складывается из таких интегрируемых элементов как техническая графика, компьютерная графика и дизайн. Предполагаемую структуру дисциплины и интеграцию её элементов рассмотрим в таблице 2.

 

Таблица 2 – Структура и интеграция дисциплин технической,

компьютерной графики и дизайна в рамках экспериментального курса

 

Разделы компьютерной графики	Разделы архитек­турно-строитель­ного черчения	Разделы общего курса тех­нической графики
Введение. Архитектурное проектирование на ПК. Классификация CAD-сис­тем. Возможности про­граммы AutoCAD	Общие сведения о строительных чер­тежах	История развития чертежа
Геометрические построе­ния в AutoCAD. Панель рисования. Работа с тек­стом. Штриховка и заливка. Слои и свойства объектов AutoCAD	Чертежи строитель­ных генеральных планов	Геометрические построе­ния. Деление отрезков, уг­лов и окружности на равное количество частей, сопря­жения, лекальные и цир­кульные кривые.
Редактирование объектов. Панель редактирование. Нанесение размеров.	Чертежи фасадов	Гармония предметной формы: пропорции, золотое сечение, масштаб, симмет­рия, асимметрия
Проектирование трехмерных объектов в среде AutoCAD. Твердотельное моделирование. Редактиро­вание объектов AutoCAD.	Чертежи планов зданий, чертежи по художественно-де­коративной отделке зданий.	Общее понятие о форме и формообразовании различ­ных объектов. Разнообра­зие геометрических форм и поверхностей.
«Поверхностное» модели­рование. Базовые поверх­ности. Поверхности враще­ния, соединения, сдвига.	Техническое рисо­вание в строитель­ном черчении. Ак­сонометрические и перспективные изо­бражения.	Выполнения аксонометри­ческих и перспективных проекций, технического рисунка при оформлении проектной документации.
Визуализация трехмерных объектов. Аксонометриче­ские и перспективные виды. Освещение. Материалы. Вывод на печать.	Комплексные строительные чер­тежи.	Изображения, применяе­мые на различных черте­жах (виды, разрезы, сече­ния, выносные элементы). Средства изображения: эс­киз, чертеж.

 

Содержание каждой интегрируемой дисциплины было разбито нами на отдельные смысловые блоки с целью более точного их совмещения в процессе обучения. Темы, соприкасающиеся в процессе обучения, указаны в одной строке. Сначала дается материал по архитектурно-строительному черчению, а затем уже студенты узнают из компьютерной графики сведения,  помогающие им в оформлении проектной документации. Изученные разделы общего курса технической  графики актуализируются в процессе выполнения заданий-проектов. В рамках задания на проектирование преподавателем даются также сведения по дизайну.

Интегрирующий характер предлагаемого нами экспериментального курса выражен:

- в синтезе различных видов графики в рамках одного проекта;

- в установлении межпредметных и внутирипредметных связей;

- в изучении общих с другими специальными дисциплинами проблем.

В основу интеграции были положены следующие принципы: взаимодополняемость, многоуровневость и вариативность. Взаимодополняемость предполагает взаимопроникновение и взаимообогащение интегрируемых элементов. Многоуровневость находится в тесной связи с индивидуальным подходом в обучении и позволяет учитывать разную степень подготовки студентов. Она предполагает дифференцированный подход при отборе содержания учебного материала, при формировании индивидуальных заданий, при оценке результатов обучения. В связи с этим, многоуровневость предусматривает  разработку уровней и критериев подготовленности студентов, а также использование рейтинговой системы оценки проектов. Вариативность предполагает наличие методической модели, позволяющей комбинировать методы, формы, средства и соответствующие им педагогические приемы.

Целью экспериментального курса являлось обучение студентов архитектурно-строительному черчению основам проектной и дизайнерской деятельности, выполнению чертежей в программе автоматизированного проектирования AutoCAD, а также развитие творческих способностей будущих учителей. Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

- сформировать у студентов художественно-графического факультета базовые знания и умения по теории и практике выполнения архитектурно-строительных чертежей.

- привить культуру графического труда, обучая приемам владения ручным и машинным способами передачи графической информации.

- ознакомление студентов с программными средствами, позволяющими выполнять чертежи на компьютере.

- формирование способности самостоятельно пополнять свои знания, развивать и совершенствовать навыки освоения программного обеспечения.

- развить пространственное мышление в процессе проектирования архитектурных сооружений и построения их на плоскости.

- развитие у студентов способности сопоставления и  анализа геометрической формы, художественно-композиционного чувства меры в построении образно-выразительных  и целостных по визуальной структуре архитектурных объектов.

- формирование творческого воображения, способности самостоятельно пополнять свои знания, развивать и совершенствовать навыки освоения программного обеспечения.

В конце обучения студенты должны знать:

- правила оформления и выполнения архитектурно-строительных чертежей в соответствии с ГОСТ ЕСКД и СПДС;

- состав строительного проекта;

- функциональные возможности системы автоматизированного проектирования  AutoCAD и других CAD-систем;

- основные понятия AutoCAD;

- интерфейс программы;

- этапы архитектурного проектирования на компьютере;

- базовые примитивы, тела и поверхности;

- методы моделирования архитектурных объектов в AutoCAD.

Студенты должны уметь:

- наблюдать и анализировать форму несложных предметов и архитектурных объектов (с натуры и по графическим изображениям);

- использовать различные графические средства для отображения объекта на плоскости;

- выполнять технический рисунок с передачей объема раз­личными приемами;

- выполнять эскизы и чертежи проектируемых объектов в со­ответствии с ГОСТами ЕСКД и СПДС;

- выполнять эскизы и чертежи проектируемых объектов в со­ответствии с ГОСТами ЕСКД и СПДС в программе AutoCAD;

- читать архитектурно-строительные чертежи;

- наносить размеры, отметки и маркировку, используя программу AutoCAD;

- проводить контроль выполненной графической работы;

- использовать различные графические примитивы AutoCAD  и геометрические построения для отобра­жения объекта на плоскости;

- работать с графическими окнами, создавать, открывать и сохранять файлы;

- работать со слоями;

- управлять экранным изображением.

- создавать блоки, работать с проектным центром AutoCAD, палитрами инструментов;

- редактировать графические объекты;

- проектировать трехмерные объекты, в том числе  архитектурные;

- визуализировать и выводить чертеж на печать.

В основе содержания курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» лежит традиционный учебный ма­териал по архитектурно-строительному черчению. Знания по этой дисцип­лине даются в том же объеме. Закрепление знаний происходит в процессе выполнения творческих проектов. Часть заданий-проектов выполняется на компью­тере, за счет чего высвобождается дополнительное время на работу с проек­тами.

Содержание дисциплины «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» разбито в соответствии с тематикой творческих проектов. Последовательность теоретических положений дисциплины  показана в таблице 3.

 

Таблица 3 – Соответствие содержания дисциплины тематике

графических проектов

 

 

В качестве критериев отбора содержания учебной дисциплины были использованы следующие позиции:

- отражение в содержании задач формирования всесторонне развитой личности студента;

- соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучающихся;

- соответствие объема содержания отведённому на изучение данной дисциплины времени.

Тематика практических заданий-проектов призвана обеспечить изучение основных этапов художественного и архитектурного проектирования, правил оформления архитектурно-строительных чертежей (чертеж фасада, плана, разреза здания), ознакомление с особенностями выполнения генерального плана и топографических чертежей, с основами оформления строительной проектной документации на персональном компьютере. Кроме того, студенты ознакомятся с проектированием систем визуальных коммуникаций и приемами формообразования в архитектурной среде, с оптимизацией этих процессов в программе AutoCAD.

Под визуальной коммуникацией понимается передача информации при помощи знаков и художественных образов. Средства визуальной коммуникации – указатели, эмблемы, торговые знаки, вывески, витрины магазинов, дорожные знаки несут в себе определённую полезную для человека информацию, обозначают архитектурный объект, указывают на него. В условиях современного города знаковые системы помогают человеку ориентироваться в пространстве и идентифицировать различные архитектурные объекты. Необходимо отметить, что именно связь тематики творческих проектов с проектированием средств визуальной коммуникации в архитектурной среде обеспечивает межпредметную и внутрипредметную интеграцию. Уровень сложности выполняемого проекта выбирается самим студентом. Последова­тельность выполнения заданий проектов соотносится с последовательностью раскрытия тем архитектурно-строительного черчения.

Рассмотрим содержание проектов по предлагаемому курсу.

Проект № 1 «Знак визуальной коммуникации».

Состав проекта:

- Пояснительная записка

- Поиск формы знака-символа

- Разработка формы, цветовой поиск

- Чертеж знака

- Окончательный вариант (в цвете, в среде).

На первом этапе выполнения задания-проекта студенты создают различные формы объекта, анализируют, видоизменяют их, объединяют отдельные элементы формы, модифицируют их и, в конечном счете, выбирают наиболее подходящий вариант формы знака-символа (рис. 9).

 

 

Рисунок 9 – Разработка формы знака визуальной коммуникации для музыкального магазина

На следующем этапе студенты проводят поиск цветового решения выбранной формы объекта (рис. 10) При этом учитывается содержание знака визуальной коммуникации, назначение архитектурного объекта, композиция и сочетание цвета знака-символа с предметами окружающей среды.

 

Рисунок 10 – Разработка цветового решения знака визуальной

коммуникации

На заключительном этапе студенты выполняют чертеж знака визуальной коммуникации, который служит основой для выполнения модели выбранного объекта (рис. 11). 

 

 

 

 

Рисунок 11 – Чертеж знака визуальной коммуникации

 

При выполнении заданий-проектов, студенты учатся переводить смысловую информацию в графический вид. Эти задания являются  подготовительным этапом к выполнению задания по ландшафтному проектированию (чертеж генерального плана), в котором огромное значение имеют знаки и условные обозначения.

Стандарт предусматривает ряд условных обозначений для различных элементов планировки, однако большинство знаков допускается задавать самому проектировщику при условии, что они будут расшифрованы в виде  условных обозначений

Обычно знаки, используемые студентами при выполнении генерального плана и вертикальной планировки, страдают излишней детализацией, изобразительностью, низким уровнем абстрагирования. После введения в процесс обучения графической деятельности студентов проекта по созданию знака визуальной коммуникации, задание по выполнению генерального плана выполняется более эффективно. Знаки информативны, лаконичны по графическому исполнению.

Проект № 2 - «Проектирование фасадной вывески».

Состав проекта:

- пояснительная записка

- поиск формы вывески

- разработка формы вывески, цветовой поиск

- чертеж фасада с вывеской

- чертеж фасада с ночным освещением.

Выполнение задания по проектированию фасадной вывески покажем на примере вывески для салона красоты.

Так же как и в предыдущем задании, студенты начинают проектирование с поиска формы вывески (рис. 12). После этого, они осуществляют цветовой поиск (рис. 13). Далее студенты выполняют чертеж вывески (рис. 14) и чертеж фасада с вывеской (рис. 15), что позволит увидеть сочетание знака визуальной коммуникации  с архитектурным строением.

 

Рисунок 12. Поиск формы вывески

 

Рисунок 13 – Цветовой поиск

Рисунок 14. Чертеж фасадной вывески

 

 

Рисунок 15 – Чертеж фасада с вывеской

Задание-проект № 2 направлено на закрепление темы «Чертежи фасадов зданий». В этом задании огромное значение имеет не только выполнение чертежа фасада, но и работа со средой – выполнение антуража (предметов окружающих сооружение). При выполнении задания студенты должны также разработать условные изображения для обозначения различных неодушевленных и одушевленных объектов – деревьев, машин, людей. Всё это позволяет сделать чертеж более интересным, кроме того, решается проблема гармонизации среды и проектируемого объекта.

Проект № 3. «Силуэтный поиск».

В процессе обучения строительному черчению одним из наиболее эффективных методов, является метод силуэтного поиска формы архитектурного объекта.

Если представить силуэт, как плоскую фронтальную проекцию архи­тектурной формы, то по этой проекции можно воссоздать структуру элемен­тов архитектурной формы, показать своё видение гипотети­ческого объекта, его архитектурное решение (рис. 16, 17).

 

 

Рисунок 16 – Силуэт

 

 

 

Рисунок 17 – Фасад

 

Рисунок 18 – Перспективное изображение здания

 

Отсюда возникла идея приме­нения такого учебного метода, как силуэтный поиск, при котором студентам  удается:

- проектировать графические сюжеты, которые можно представить как силуэты неких архитектурных форм;

- восстанавливать, то есть воспроизводить вероятную структуру элементов формы, превращая её в композиционную и пластическую организацию гипотетического объекта;

- трансформировать результаты подобных манипуляций в аксонометрическую или перспективную проекцию, привычную для студента на стадии эскизного поиска.

Главная методическая проблема данной имитационной модели состоит в том, чтобы деятельностные составляющие силуэтного поиска представить операционально, то есть в виде системы конкретных технологических процедур, доступных студентам и позволяющих достичь поставленной цели. Разумнее всего проводить работу в режиме импровизации.

Принципиально важной является технология рисования, то есть технический метод получения изображения, и сочинения того, что  называется силуэтом будущей формы. Работа должна вестись широким рисовальным или пишущим инструментом. Например, углем. (рис. 19)

 

 

Рисунок 19 – Силуэты выполнены углем

 

Широкий инструмент, делая по необходимости плоскостные изображения, представляет руке полную свободу действий, позволяющую ослабить, а в идеале, и совсем исключить контроль за создаваемыми изображениями со стороны сознания. Силуэты должны рисоваться свободно и размашисто, а рука должна подчиняться исключительно внутренним, инстинктивно подсознательным  импульсам, быть предельно бесконтрольной от рациональной составляющей интеллекта. Обычно студенты быстро улавливают суть этой технологии и её возможности (рис.20).

 

 

Рисунок 20 – Силуэты выполнены мягким карандашом

 

Первый этап работы, в рамках которого широкими мазками набрасываются силуэты архитектурной формы, сочиненной по заданной исходной схеме объекта. (Рис. 18) Когда придумано достаточное количество вариантов формы, надо выбрать один или два удачных варианта, которые наиболее точно отражают форму реального объекта.

Второй этап работы – выявление композиционных и пластических характеристик гипотетического объекта по выбранному после первого этапа варианту.

Третий этап работы – сочинение вариантов конфигураций плана гипотетического объекта по выбранному на втором этапе варианту. (Рис. 19)

Четвертый этап – восстановление аксонометрического изображения формы, которая была прародительницей (рис. 20)

 

Рисунок 18 – Поиск силуэта архитектурного объекта.

 

Рисунок 19 – Построение фронтального вида и вида сверху в

соответствии с силуэтом фасада архитектурного объекта

в программе AutoCAD

Рисунок 20 – Выполнение трехмерной модели архитектурного объекта

Как видно из представленных выше рисунков, последовательность дей­ствий студентов по выполнению проекта при силуэтном поиске будет такова:

- наброски силуэтов архитектурной формы;

- уточнение плана, воссоздание структуры объекта;

- создание объекта по плану.

Построение технического рисунка архитектурного объекта или перспективы, аксонометрической проекции архитектурного объекта (по выбору студента).

Проект № 4. Комплексный проект архитектурного объекта. (Рис. 21, 22).

Это задание наиболее сложное. Оно включает в себя все основные виды строительной документации. В нём возможна интеграция таких видов дизайнерского проектирования как ландшафтное, дизайн интерьера, проек­тирование средств визуальной коммуникации.

Состав проекта:

- Генеральный план участка.

- Фасад архитектурного объекта.

- Этажные планы здания.

- Технический рисунок объекта.

Индивидуальный подход к деятельности студентов осуществляется также за счет использования различных по уровню сложности проектных заданий следующих типов:

- репродуктивные задания на воспроизведение объекта по образцу;

- поисковые задания, связанные с анализом и изменением уже существующей конструкции;

- творческие задания, направленные на создание новых объектов.

Теоретический материал по компьютерной графике закреплялся не только в процессе выполнения заданий-проектов, но и в процессе решения графических задач. Вначале вводились задания, содержание которых было направлено на закрепление теории, формирование умения читать чертежи. В последующем предлагались задачи, имеющие творческий  характер.

Рисунок 23 – Чертеж генерального плана участка

 

Рисунок 24 – Чертеж плана

 

Рисунок 25 – Чертеж фасада архитектурного объекта

 

 

Рисунок 26 – Перспективный рисунок здания

 

Приведем примеры некоторых задач, предлагаемых по двум темам: «Геометрические построения в среде AutoCAD» и «Твердотельное моделирование». Так по теме «Геометрические построения в среде AutoCAD», решались следующие варианты задач:

Задача 1. Выполнить построение геометрического орнамента паркетного пола, имеющего геометрические построения на деление окружности.

Задача 2. Выполнить проектирование архитектурного элемента с использованием построений на сопряжение.

Задача 3. Выполнить фронтальную проекцию знака-символа в программе AutoCAD.

Задача 4. Выполнить фронтальную проекцию фасадной вывески. Проставить размеры.

Задача 5. По наглядному изображению построить фасад здания. Проставить размеры. Разместить на фасаде вывеску, спроектированную в прошлом задании.

Приведем примеры задач на закрепление темы «Твердотельное моделирование»:

Задача 6. Создать модель архитектурного объекта, используя встроенные геометрические объекты AutoCAD,.

Задача 7. Создать трехмерную модель предмета интерьера.

Задача 8. Создать трехмерную модель интерьера.

Задача 9. Выполнить трехмерную модель архитектурного объекта по фасаду и плану.

Задача 10. Выполнить трехмерную модель загородного коттеджа по аксонометрической проекции в программе AutoCAD. По модели создать фасад, план, разрез, аксонометрию или перспективу здания

Большой развивающий потенциал имеют задачи на корректирование и редактирование изображений. Задание при этом заключается в том, чтобы исправить ошибки, содержащиеся в изображении или творчески переработать его. Подобные упражнения обеспечивают концентрацию внимания, а также самопроверку – при непременном контроле со стороны преподавателя. Внимание активизируется творческим заданием, предполагающим обоюдную готовность преподавателя и студента к нестандартным творческим решениям.

Интегрированное содержание спецкурса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», система проектов и применение информационных технологий при выполнении чертежей, были введены в процесс обучения архитектурно-строительному черчению, для того, чтобы увязать познавательную и практическую деятельность будущих учителей, повысить уровень усвоения знаний. 

Интенсификация процесса обучения архитектурно-строительному черчению в рамках экспериментального курса обеспечива­ется:

- сокращением времени на выполнение чертежей за счет автоматизации проектирования;

- повышением интереса к предмету за счет введения в процесс обучения элементов дизайна архитектурной среды;

- индивидуализацией обучения посредством использования информационных технологий;

- повышением эффективности познавательной деятельности студентов за счет фиксированной структуры графического проекта;

- активизацией мыслительной деятельности студентов, вовлеченных в процесс архитектурного проектирования.

Содержание экспериментального курса вовлекает студентов в процессы проектирования, моделирования, исследования, что обеспечивает: интенсификацию обучения, повышение его эффективности;  оптимизацию мыслительной деятельности студентов; интеграцию знаний из различных областей науки, межпредметные связи; овладение способами приобретения знаний; разностороннее развитие студентов; повышение интереса к предмету, мотивации учения; целостность учебного процесса; активизацию самостоятельной, внеаудиторной  работы студентов.

Развивающий потенциал методики основывается на включении обучаемых во все этапы практической проектной деятельности, которые структурируют учебную и умственную деятельность  студентов.

Графический проект должен иметь следующую структуру:

- пояснительная записка – текстовый документ, включающий задание на проектирование, описание работы над проектом, анализ и презентацию проекта. В пояснительной записке студенты описывают визуальный образ будущего объекта, обосновывают свой выбор, анализируют ход работы над проектом и окончательный вариант выполненного задания.

- творческий поиск идеи, поиск формы объекта – эскизная разработка различных вариантов объекта. Графическая разработка идеи осуществляется на основе творческого поиска (наброски, рисунки формы, схемы и конструкции изделия, эскизная проработка отдельных частей изделия).

- разработка формы, цветовой поиск. На этом этапе студенты выбирают наиболее удачный эскиз и разрабатывают его более подробно. Работают и с формой и с цветом.

- выполнение чертежей объекта (проектной документации). Один из самых важных этапов. На этом этапе эскизы и зарисовки переводятся на язык проектной графики и архитектурно-строительного черчения.

Особое внимание в экспериментальной методике уделено методам обучения, организующим процесс проектирования и обеспечивающим творческое развитие личности студента. Дисциплина предусматривает использование различных методов и методических приемов обучения (проблемный метод, прием свободного выбора, ассоциативно-сопоставительный прием, прием занимательных аналогий и др.) с целью максимального раскрытия и развития способностей студентов, предоставляя им возможность экспериментировать и нестандартно решать учебные задачи. Ведущим все же является метод творческих проектов.

Основу процесса обучения данного экспериментального курса составляют практические занятия. Каждое практическое занятие включает в себя теоретическую часть, в которой объясняются основные технические, технологические особенности выполнения проектной документации, работы в среде AutoCAD 2004 и практическую часть, когда студенты выполняют учебные проекты и графические задания на компьютере.

Деятельность преподавателя и студентов строится в соответствии со структурой процесса проектирования. Каждый проект включает в себя следующие этапы проектной деятельности:

- анализ задания на проектирование и определение целей и задач деятельности.

- планирование, отбор средств достижения целей, выполнение необходимых операций, организация работы.

- контроль, коррекция.

- анализ и оценка результатов деятельности.

Известно, что по количеству и составу студентов, месту проведения занятий, формы обучения проектированию делятся на индивидуальные, коллективные, групповые, аудиторные и внеаудиторные. Творческие проекты могут быть выполнены как индивидуально, так и коллективно (над проектом работает вся группа). Возможна и групповая форма работы (работа выполняется в микрогруппах). Обычно часть задания выполняется на занятии, часть – самостоятельно во внеурочное время.

В процессе выполнения проекта преподаватель:

- консультирует, помогает подобрать тему, выбрать лучший вариант решения проектной проблемы;

- наблюдает за ходом работы студентов;

- помогает при анализе и обобщении работы;

- осуществляет оценку проектной деятельности на каждом её этапе.

Рассмотрим более подробно алгоритм проведения занятий.

Занятие 1.

1. Преподаватель объясняет новый материал по теории архитектурно-строительного черчения.

2. Преподаватель дает задание на проектирование.

3. Предлагается зрительный ряд (примеры выполнения проекта), который анализируется студентами и преподавателем. При этом актуализируются знания из области дизайна.

4. Студенты начинают работать над проектом, продумывают общую концепцию, создают эскизы. Студенты самостоятельно собирают и анализируют информацию по проекту, создают пояснительную записку.

Занятие 2.

1. Преподаватель объясняет учебный материал по компьютерной графике.

2. Студенты выполняют компьютерную модель проекта, закрепляя полученные знания, продолжают работу над проектом, создают проектную документацию. Студенты самостоятельно оформляют графический проект.

Занятие 3. Студенты представляют и защищают проект.

Таким образом, на один проект отводится 2-3 занятия. При ограниченном количестве аудиторных часов защита проектов может проводиться и один раз в семестр. При этом все графические проекты студентов по той или иной теме объединяются в один.

В соответствии с принципом многоуровневости оценка творческих проектов должна вестись по критериям, а также показателям, уточняющим эти критерии. Показатель конкретизирует оценку, углубляя, сужая поле оценивания и задавая направление оценочной работе.

Критерии и показатели оценивания творческих проектов студентов можно увидеть в таблице 4.

 

 

 

 

Таблица 4 – Критерии и показатели оценки творческих проектов

 

№	Критерии	Показатели
1	Качество воплощения идеи	Новизна идеи
		Оригинальность художественных приемов
		Использование необычных материалов и инструментов
2	Композиция	Гармоничное заполнение листа и располо­жение элементов композиции
		Использование средств гармонизации (симметрия, ритм и т.д.)
		Использование средств художественной выразительности
3	Графика	Четкость линий, аккуратность
		Соответствие начертаний линий и изобра­жений стандарту.
		Лаконизм в передаче формы
4	Колористическое реше­ние	Использование свойств холодной/теплой гаммы в соответствии с замыслом
		Использование насыщенности / разбелен­ности в соответствии с замыслом
		Применение цветового контраста, нюанса, акцента
5	Самостоятельность в работе	Творческое отношение к советам препода­вателя
		Заинтересованность в успешном резуль­тате
		Поглощенность работой сосредоточен­ность
6	Качество пояснительной записки	Оформление
		Соответствие стандартным требованиям
		Качество эскизов, схем
7	Общий анализ проекта	Объем и полнота разработок
		Выполнение этапов проектирования
		Законченность решения

 

Объективная фиксация уровня знаний и умений, выраженная по пяти­балльной шкале, часто влечет снижение мотивации студентов, а искусствен­ное завышение оценок затрудняет педагогический анализ. Поэтому в стадии экспериментального анализа обработка фактического материала должна вес­тись по расширенной десятибалльной шкале, скрытой от студента. При оценивании творческих проектов использовалась следующая шкала оце­нивания.

Шкала оценивания творческих проектов (в баллах).

10 –  по всем критериям и показателям работа признана исключительной.

9 – по всем критериям и показателям работа полностью удовлетворяет планируемому результату.

8 – работа удовлетворяет планируемому результату (имеются незначительные отклонения).

7 – работа удовлетворяет требованиям не по всем критериям и показателям, но по основным параметрам – она соответствует планируемому результату.

6 –  работа удовлетворяет планируемому результату по части критериев.

5 –  работа выполнена, но не достигнут планируемый результат.

4 –  работа не завершена и не может быть оценена.

3 –  работа выполнена меньше, чем наполовину.

2 –  работа не выполнена по субъективным причинам.

1 –  работа не выполнена сознательно.

При экспериментальном обучении использовались различные меры индивидуальной помощи и индивидуального контроля. Студентам было предложено (по желанию) на первом этапе обучения использовать алгоритм выполнения заданий. Алгоритм этот состоял из двух частей: первая часть представляла собой перечень действий, а вторая являлась памяткой, содержащей основные теоретические положения, которые позволяли выполнить алгоритмическое предписание. Каждый шаг алгоритма проверялся преподавателем. В последующем, алгоритмы выдавались без памяток, а на заключи­тельном этапе обучения студентам предлагалось самим составить алгоритм действий, обеспечивающий решение задач проекта.

В процессе выполнения студентами творческих проектов использовалась следующая методика индивидуального контроля. На первых этапах обучения студентов, преподавателем проверялась правильность выполнения каждого этапа проекта. В дальнейшем, студенты постепенно переходили на самоконтроль процесса проектирования.

2.3. Анализ результатов экспериментального обучения учебному проектированию

 

На итоговом этапе эксперимента нами проведен анализ полученных результатов исследования, обобщены данные экспериментального исследования, что позволило судить об эффективности предлагаемой методики обучения, а также о влиянии процесса учебного проектирования, с использованием компьютерных технологий, на изменение уровня мотивации обучения и в целом на развитие личности студентов, на активизацию их учебно-познавательной деятельности.

Об уровне компьютерной и графической подготовки мы могли судить по результатам начального контрольного тестирования. В соответствии с результатами этого тестирования, в каждой группе студенты были поделены на три подгруппы: с высоким уровнем графической подготовки, средним и низким. Прежде всего, анализировались графические работы студентов. При этом из всех графических работ, сопоставлялись те работы, которые более всего совпадали по графическому содержанию, а именно работы по темам «Чертежи фасадов зданий», «Техническое рисование в строительном черчении» и «Комплексный чертеж архитектурного сооружения».

Отобранные задания оценивались на основе критериев, определенных в параграфе 2.2. данного диссертационного исследования. Особое внимание уделялось графике выполнения заданий, правильности построений и оформления чертежа наличию или отсутствию творческого подхода к проектированию.

В экспериментальной группе по теме «Чертежи фасадов» выполнялся проект фасадной вывески, основной частью которого являлся чертеж фасада. По теме «Аксонометрические изображения в строительном черчении» выполнялось задание на силуэтный поиск архитектурного объекта, где студенты выполняли фасад здания, вид сверху, аксонометрическую проекцию объекта или перспективу (по выбору).

По теме «Комплексный чертеж архитектурного сооружения» выполнялся проект загородного коттеджа с разработкой всего набора проектной документации, необходимой для выполнения этого проекта. В контрольной группе использовались традиционные задания по архитектурно-строительному черчению. Отобранные для контроля задания выполнялись в экспериментальной и контрольной группах в одно и тоже время.

Результаты выполнения студентами графических заданий по указанным темам сведены в таблицу 7.

Таблица 7 – Результаты анализа выполнения графических заданий по трем основным темам курса, в %

 

 

Из таблицы следует, что результаты оценки студентов в контрольной и экспериментальной группах по различным критериям существенно отличаются. Значительное увеличение числа работ, выполненных на высоком уровне с оценками «хорошо» и «отлично» студентами экспериментальных групп, свидетельствует о том, что предлагаемый интегрированный курс «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» и выявленные педагогические условия создают благоприятный мотивационный фон для развития профессиональных и творческих способностей студентов. То есть, результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность приме­нения компьютерных технологий в учебном проектировании, целесообраз­ность экспериментального курса и выявленных педагогических условий.

Результаты анализа графических ошибок рассчитывались по каждой группе, как средние показатели к общему количеству участников экспери­мента (табл. 8).

Таблица 8 – Анализ ошибок в графических работах студентов, %

 

 

Данные, представленные в таблице 8, показывают более низкое количе­ство ошибок в графических работах студентов экспериментальной группы к концу ис­следования (графическая работа № 3 – итоговая).  Причем, следует отметить, что процент ошибок понижался, а сложность работ увеличивалась от задания к заданию. Это также свидетельствует об эффективности использования экспериментальной методики обучения.

Как показало исследование, наибольшее количество ошибок в учебных  графических проектах было допущено на проекционную связь изображений. Имели место ошибки проек­ционного характера, на произвольное размещение видов объекта на чертеже. Названные ошибки связаны с неправильным пониманием основных положений проекционного черчения, приводящим к неверному усвоению навыка расположения проек­ций на чертеже.

Результаты оценки графики выполнения проектов – также не одинаковы: показатели в экспериментальных группах превышают результаты контрольных групп. Это можно объяснить повышением интереса студентов к изучаемому предмету.

Наблюдения за процессом выполнения проектов студентами контроль­ной группы показали, что многие из них с трудом справляются с выполне­нием чертежей. Студенты прибегают к помощи учебника с целью поиска в нем подобных примеров.

В экспериментальных группах имела место тенденция к росту показателей по всем критериям, что объясняется эффективностью применяемых методов и приемов при экспериментальном обучении. Вместе с тем, по отдельным критериям анализа графических работ (правильность нанесении размеров, компоновка изображений на листе бумаги) отмечается недостаточно высокий прирост уровня качества обучения в эксперименталь­ных группах, по сравнению с контрольными группами. Это позволяет утверждать, что вы­бранные методы индивидуализации контроля и помощи  студентам остаются недостаточно эффективными для данного контингента обучающихся и требуют дополнитель­ных исследований.

Анализируя количественные показатели успеваемости студентов со средним уровнем графической подготовки (вторая подгруппа), можно сде­лать вывод, что число обучающихся, успешно справляю­щихся с предлагае­мыми заданиями-проектами, растет в контрольных и эксперименталь­ных группах. При этом рост показателей в экспериментальных группах зна­чи­тельно опережает изменение показателей в контрольных группах. Такая же тен­денция наблюдается в динамике успеваемости студентов с высоким уров­нем графической подготовки (третья подгруппа).

Опираясь на полученные результаты исследований, можно  утверждать, что использование на первых этапах учебного процесса разработанного алгоритма выполнения проекта, а также различных методических приемов помощи и контроля со стороны преподавателя, позволит обеспечить высокое каче­ство учебного проектирования. Эффективность графической деятельности обеспечивается за счет создания одинаково оптимальных условий для всех обучающихся. К таким условиям относятся:

- предоставление возможности каж­дому студенту работать в своем темпоритме и использовать на начальном этапе выполнения проекта сумму теоретических знаний, полученных при изучении других графических дисциплин;

- осуществление педагогом контроля каждого этапа проектирования, внесение, по мере необходимости, соответствующих ис­правлений. Данные условия позволяет активизировать зрительные ассоциа­ции студентов и, на их основе, проводить параллели между изучаемым материалом, ранее изученными графическими понятиями и наблюдениями архитектурной среды.

Есть все основания утверждать, что предлагаемая нами последователь­ность выдачи и выполнения заданий-проектов от простого к сложному содействует снижению напряженности студентов, уменьшению  беспокойства, обеспечению по­зитивной психологической установки. В целом это создаст благоприятные условия для мыслительной деятельности студентов,  для формирования высшего уровня познавательной мотивации и творческой активности студентов.

Следует отметить, что эффективные  методы индивидуальной помощи,  контроля, общения со студентами способствуют вытеснению у них негативных установок, связанных с представле­нием возможных неудач при выполнении учебных графических проектов.

Динамика овладения навыками выполнения проектов по показателю «правильность построений» имеет тенденцию к значительному росту в кон­трольных и экспериментальных группах контингента студентов со средним и высоким исходными уровнями графической подготовки. При этом показатели в эксперименталь­ных группах превышают показатели уровня знаний студентов контрольных групп.

В экспериментальных группах заметно увеличилось количество сту­дентов, выполнивших чертежи без ошибок. Это означает, что студентам стали по­нятнее изображения чертежа и информация, показанная на них, уве­личился запас пространственных представлений, при этом образы стали разнообразнее, точнее и устойчивее.

При анализе графики выполнения заданий-проектов не удалось вы­явить какой-либо зависимости качества выполнения работ от их количества. Графика выполнения работ несколько ниже в группах студентов с низким исходным уровнем мотивации и графической подготовки, что обу­словлено не столько особенностями сформированности данной сферы, сколько такими качествами личности как аккуратность, трудолюбие, приле­жание и др.

Значительное увеличение числа проектов, выполненных на высоком уровне, позволяет говорить о том, что предлагаемая методика обучения соз­дает благоприятные условия для развития студентов средствами архитек­турно-строительного черчения. Результаты экспериментальной работы под­твердили правильность заложенных в методике обучения системы методов и выбор эффективных приемов, в полной мере реализующих их. Кроме этого, было интересно проанализировать качественные показа­тели развития пространственных представлений студентов средствами архи­тектурного черчения и компьютерного моделирования.

Наблюдения за процессом выполнения проектов и беседа с обучае­мыми показали, что у студентов со средним и низким исходным уровнем графической подготовки логические операции анализа и синтеза, состав­ляющие основу процесса проектирования, не отличаются глубиной мысли.

В про­цессе контроля за выполнением графических заданий этим контингентом студентов, выявлено их стремление к использованию привычных, статических положений проектируемых объектов, к упрощению формы. Не­достаточность динамики преобразования и абстрагирования образов, указы­вает на отсутствие пространственных пред­ставлений, на нетренированность умственных усилий.

Однако студенты контрольной и экспериментальной группы верно определяли форму изображенных объектов (плоских и объем­ных фигур). Образ объектов, как правило, был адекватен предъявляемому. При этом лучшие показатели имели студенты экспериментальной группы, что объясняется, на наш взгляд, введением в учебный процесс заданий на компьютерное моделирование трехмерных архитектурных объектов.

Опора на зрительные ассоциации в процессе выполнения компьютер­ной модели ар­хитектурного объекта, обеспечивает учет индивидуального уровня сформи­рованности пространственных представлений, так как позво­ляет студентам с низким уровнем графической подготовки опереться на зри­тельные ассоциа­тивные представления и с их помощью выполнить задание.

На основании полученных данных мы пришли к выводу, что логиче­ские операции анализа и синтеза стали значительно глубже в эксперимен­тальных группах, что сразу же сказалось на уменьшении числа допускаемых ошибок в графических работах. Кроме того, итоговый контроль позволил выявить уровень усвоения теоретического материала курса. Результаты ито­гового контроля подсчитывались как средний показатель баллов по пяти­балльной системе.

Показатели усвоения студентами графических знаний представлены в таблице 9.

 

 

 

Таблица 9 – Показатели успеваемости студентов

 

 

Полученные данные дают основание утверждать, что при соблюдении выявленных нами педагогических условий теоретические знания усваиваются более качественно: наблюдается повышение доли высоких оценок в экспериментальной группе в среднем на 8 %. И, если в первом семестре средние показатели успеваемости в экспериментальной группе были больше, чем в контрольной на 0,2 балла, то во втором семестре этот разрыв составил уже 0,6 балла. Это также свидетельствует об эффективности разработанного спецкурса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» и комплекса заданий-проектов.

Поскольку повышение мотивации является одним из необходимых ус­ловий интенсификации процесса обучения, мы проанализировали изменения в её развитии в результате обучающего эксперимента и выявили наличие положительных сдвигов в формировании мотивационной сферы студентов. Это позволило прийти к окончательным выводам об эффективности реализуемой нами экспериментальной методики обучения.

Как уже говорилось ранее, для определения уровней познавательной мотивации студентов мы использовали метод наблюдения. Замер произво­дился в начале и в конце обучающего эксперимента. Количественные резуль­таты, отражающие данные исследования уровней познаватель­ной мотивации студентов до и после  эксперимента представлены в следующей таблице.

 

Таблица 10 – Уровни сформированности мотивации до и после экспериментального обучения

 

 

Как видно из таблицы 10, в процессе обучающего эксперимента осущест­вляются качественные изменения в уровнях сформированности мотивации. Так, если на начальном этапе обучения высший исходный уровень мотива­ции имела незначительная часть контингента студентов (22,2 % в контроль­ной группе и 20 % - в экспериментальной), то к концу эксперимента эти пока­затели составили соответственно 32,7 % и 48,5 %. То есть, количество студен­тов с высшим уровнем познавательной мотивации увеличилось более чем в два раза. 

Число студентов с основным уровнем познавательной мотива­ции практически не изменилось. Вместе с тем, значительно снизился процент студентов с начальным уровнем мотивации с 29,7 до 17,5 % в контрольной и  с 36 % до 14 % в экспериментальной группе.

Для выявления эффективности экспериментальной методики обучения нами сопоставлены данные о сформированности познавательной мотивации  в начале и в конце обучающего эксперимента.

Изменение уровня мотивации студентов в группах в ходе экспериментального исследования показано на диаграмме (рис. 27).

 

Рисунок 27 – Динамика уровня мотивации в процессе изучения

архитектурно-строительного черчения

 

Примечание:

 

1. Исходный уровень мотивации студентов контрольной группы;

2. Исходный уровень мотивации студентов экспериментальной группы

3. Итоговый уровень мотивации студентов контрольной группы

4. Итоговый уровень мотивации студентов экспериментальной группы

 

Как видно из диаграммы, представленной  на рисунке 27, в процессе обучающего экспе­римента происходят качественные изменения в уровнях сформирован­ности мотивации: увеличивается количество студентов с высшим уровнем развития мотивов и сокращается число студентов с низким начальным уровнем мотивации.

Таким образом, к концу эксперимента сократилось количество пассивных и неинициативных студентов, имеющих начальный уровень мотивации. На момент завершения эксперимента возросло количество студентов сознательно стремящихся овладеть знаниями и умениями. Студенты более заинтересованно и активно участвовали в процессе обучения, серьезнее подходили к выполнению заданий.

Следовательно, внедрение и реализация в учебном процессе экспериментального курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» способствует повышению уровня мотивации учения, эффективности графической деятельности. Данные обучающего эксперимента полностью подтвердили гипотезу исследования. Это говорит о том, что при экспериментальном обучении обеспечива­ются условия для успешного развития творческого потенциала,  познава­тельной активности студентов, поэтому возможен их переход из групп с низ­ким и средним уровнем успеваемости в группы более высокого уровня. Дан­ные обучающего эксперимента полностью подтвердили гипотезу исследова­ния.

Обобщая полученные материалы эксперимента, мы пришли к выводу о том, что существующая в высшей школе методика организации индивидуальной работы не позволяет в полной мере учесть и достаточно полно развить способности всех студентов.

Прирост показателей  успеваемости обеспечивается за счет высокого исходного уровня графической подготовки и мотивации студентов. Поэтому для повышения эффективности учебного проектирования в графической деятельности студентов педвуза, должны создаваться определенные педагогические условия, обеспечивающие высокий уровень подготовки будущих учителей  изобразительного искусства и черчения на всех этапах изучения графических дисциплин.

 

 

Выводы по второй главе

 

1. Обучение архитектурно-строительному черчению студентов художест­венно-графических факультетов высших педагогических учебных заведений должно базироваться на включении их в деятельность по проектирова­нию архитектурной среды. Это обеспечит внутрипредметные и межпредмет­ные связи, мотивационную установку на усвоение изучаемого материала, системность получаемых знаний, индивидуализацию обучения, развитие личности студента.

2. Тематика практических заданий-проектов должна обеспечивать изуче­ние основных этапов художественного и архитектурного проектирования, правил оформления архитектурно-строительных чертежей, ознакомление с особенностями выполнения генераль­ного плана и топографических чертежей, с основами оформления на персональном компьютере строитель­ной проектной документации.

3. По нашему мнению, интенсификация процесса обучения архитектурно-строительному черчению в рамках экспериментального курса обеспечива­ется:

- сокращением времени на выполнение чертежей за счет автоматизации проек­тирования;

- повышением интереса к предмету на основе введения в процесс обучения эле­ментов дизайна архитектурной среды;

- индивидуализацией обучения посредством использования информацион­ных технологий;

- повышением эффективности познавательной деятельности студентов за счет фиксированной структуры графического проекта;

- активизацией мыслительной деятельности студентов, вовлеченных в про­цесс архитектурного проектирования.

4. Содержание экспериментального курса вовлекает студентов в про­цессы исследования, проектирования, моделирования, что обеспечивает решение следующих проблем:

- повышение эффективности, интенсификации обучения;

- оптимизация мыслительной деятельности студентов;

- интеграция знаний из различных областей науки;

- обеспечение межпредметных связей;

- овладение способами приобретения знаний;

- разностороннее развитие студентов;

- повышение интереса к предмету, мотивации учения;

- обеспечение целостности учебного процесса;

- активизация самостоятельной работы студентов.

Развивающий потенциал спецкурса основывается на включении обу­чаемых во все этапы практической проектной деятельности, которые струк­турируют учебную и умственную деятельность  студентов.

5. Опираясь на полученные результаты исследований, можно утверждать, что использование на первых этапах учебного процесса алгоритма выполнения проекта, а также различных методических приемов помощи и контроля со стороны преподавателя, позволяет обеспечить каче­ство выполнения учебных проектов. Это обеспечивается созданием оптимальных учебных условий для всех обучающихся, которые заключаются в предоставлении возможности каж­дому студенту работать в своем темпоритме  и использовать на первых этапах выполнения проектов теоретические знания, полученные при изучении других графических дисциплин. Предлагаемая нами последователь­ность выдачи и выполнения заданий-проектов от простого к сложному содействует снятию напряженности, а также обеспечивает позитивную психологическую установку. В целом это создаст благоприятные условия для развития мыслительной деятельности студентов. Различные меры индивидуальной помощи и индивидуального контроля способствуют вытеснению негативных установок, связанных с представле­нием возможных неудач.

6. Значительное увеличение числа проектов, выполненных на высоком уровне, позволяет говорить о том, что предлагаемая методика обучения соз­дает благоприятные условия для развития у студентов творческой, познавательной активности средствами архитек­турно-строительного черчения. Результаты исследования под­твердили правильность заложенных в экспериментальном курсе обучения методов и педагогических приемов, в полной мере реализующих возможности данного курса.

Полученные данные дают основания утверждать, что при применении экспериментальной методики обучения теоретические знания усваиваются качественно. В процессе обучающего эксперимента осуществляются качест­венные изменения в уровнях сформированности мотивации: увеличивается количество студентов с высшим уровнем развития мотивов и сокращается число студентов с низким начальным уровнем мотивации.

К концу эксперимента сократилось количество пассивных и безыни­циативных студентов, относящихся к начальному уровню мотивации. На мо­мент завершения эксперимента возросло количество студентов сознательно стремящихся овладеть знаниями и умениями. Студенты более заинтересо­ванно и активно участвовали в процессе обучения, серьезнее подходили к выполнению заданий. Следовательно, внедрение и реализация в учебном процессе экспериментальной методики способствует также повышению уровня мо­тивации учения.

7. Методика организации индивидуаль­ной работы, существующая в высшей школе, не позволяет в полной мере учесть и развить способ­ности всех студентов. Эксперимент показал, что повышение успеваемости студентов в контрольной группе обеспечи­вается, в основном, за счет роста показателей успеваемости студентов с более высоким исходным уровнем графической подготовки и мотивации.

Повышение осмысленности в усвоении знаний и выполнении графиче­ских заданий-проектов у студентов экспериментальных групп свидетельст­вует о положительных изменениях в умении анализиро­вать и обобщать изучаемый материал, устанавливать различного рода внут­ренние взаимосвязи понятий. 

Пробелы в знаниях по технической графике, а также недостаточная степень развития пространственных представлений, частично снимаются предлагаемыми нами приемами (алгоритмизация процесса проектирования, индивидуальный контроль за выполнением проектов на первых этапах обу­чения студентов архитектурно-строительному черчению).

Можно достигнуть достаточного уровня графической и компьютерной подготовки, познавательной мотивации студентов за счет вовлечения их в процесс учебного проектирования и компьютерного моделирования архитек­турных объектов.

8. Анализ результатов исследования показал, что внедрение и реализация в учебном процессе интегрированного курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» позволяет:

- сократить время на выполнение чертежей на основе автоматизации проектирования;

- повысить интерес к предмету за счет введения в процесс обучения элементов дизайна архитектурной среды;

- индивидуализировать обучение посредством использования информационных технологий и системы творческих заданий-проектов;

- повысить эффективность познавательной и мыслительной деятельности студентов за счет фиксированной структуры графического проекта, постепенного усложнения заданий.

Использование названных условий должно стать основой методики обучения проектированию будущих учителей изобразительного искусства и черчения при преподавании дисциплины архитектурно-строительного черчения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Результаты проведенного исследования показали, что экспериментальный курс соотносится с основными задачами современного образования. Он позволяет:

- сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

- шире использовать рефлексивный подход в обучении (анализ, синтез идей);

- усилить степень автономии студентов в процессе учебной деятельности;

- пересмотреть традиционную роль преподавателя и студента на занятии;

- внедрить информационные технологии в процесс  обучения графическим дисциплинам.

Разработанный интегрированный курс «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» активизирует графическую деятельность студентов благодаря своим характерным особенностям:

1. Курс направлен на реализацию личностного потенциала студента в процессе учебного проектирования, в основе которой лежит мотивационная установка на усвоение изучаемого материала;

2. Предложенный курс предполагает овладение профессиональной компетенцией при условии личностно-деятельностного подхода в графической учебной деятельности. Обучаемые в процессе проектной работы вовлечены в активную мыслительную деятельность. Познавательная потребность студента при личностно-ориентированном обучении становится внутренним мотивом его деятельности.

3. Применение курса результативно на завершающем этапе изучения основ черчения и начертательной геометрии.

4. Сущность проектной деятельности отвечает основным психологическим особенностям студенческого возраста, их мотивам и потребностям и позволяет наиболее полно развивать личность студента.

Прежде всего, это обусловлено:

- проблемным характером проектной деятельности, ее интегративностью: в основе проектирования лежит практически или теоретически значимая проблема, связанная с реальной жизнью, решение которой требует от участников  знаний не только архитектурного черчения, но и в других предметов;

- автономным характером проектной деятельности: проектная методика предполагает устранение прямой зависимости обучаемого от преподавателя путем самоорганизации и возможности проявления собственной инициативы в процессе активно-познавательной мыслительной деятельности.

Таким образом, актуальность темы исследования, ее практическая и теоретическая значимость в современной системе образования способствовали решению ряда задач, поставленных в начале исследования. 

В рамках поставленных задач, нами выполнена следующая работа:

- проведен теоретический анализ учебной проектной деятельности студентов с учетом специфики архитектурно-строительного черчения как учебного предмета.

- разработана и апробирована экспериментальная методика обучения архитектурно-строительному черчению студентов художественно-графического факультета,

- разработана система заданий-проектов являющаяся основой интегрированного курса «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде».

Проведенное исследование показало, что разработанная нами  методика значительно повышает уровень графической подготовки, внутреннюю мотивацию, уровень самостоятельности студентов, а также способствует общему интеллектуальному развитию студентов.

К внешним факторам, снижающим эффективность обучения, относятся:

- учет в процессе обучения архитектурно-строительному черчению  исходного уровня графической подготовки студентов;

- оказание постоянной дополнительной помощи студентам с низким и средним уровнями графической подготовки, посредством использования эффективных педагогических методов и приемов индивидуальной работы с данным контингентом.

Обучение архитектурно-строительному черчению студентов художественно-графического факультета осуществляется успешнее при следующих условиях:

- теоретические положения курса раскрываются на основе акцентирования внутрипредметных и межпредметных связей базовых и производных понятий технической графики, обеспечивая мотивационную установку на усвоение изучаемого материала и системность получаемых знаний;

- теоретические основы курса закрепляются в процессе решения заданий-проектов, последовательное введение которых обеспечивает развитие студентов.

В результате исследования было установлено, что методика обучения архитектурно-строительному черчению должна строиться на взаимосвязи, интеграции логического начала и образного, что обеспечивает комплексное развитие студентов.

Результатами исследования подтверждено, что разработанная и апробированная нами экспериментальная методика обеспечивает глубокое усвоение теоретического материала курса и способствует формированию у будущих учителей логического и пространственного мышления.

Установлено, что при экспериментальной методике обучения студентов пространственные умения формируются эффективнее, что связано с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых и исходного уровня сформированности пространственных представлений.

Результаты исследования полностью подтвердили исходную гипотезу.

Прикладное значение исследования состоит в том, что оно ориентирует педагогическую науку и практику на поиск и применение средств развития творческого потенциала студентов, и формирование пространственных представлений.

Описанная методика может служить основой для дальнейших практических разработок и рекомендаций для преподавателей архитектурно-строительного черчения и проектной графики.

В заключение нужно подчеркнуть, что проблему нельзя считать вполне решенной. Работа над созданием целостной системы обучения технической графике продолжается. Очередной этап - разработка и воплощение гибких технологий обучения. Эта комплексная задача по силам лишь крупным исследовательским коллективам.

Анализ состояния проблемы использования учебного проектирования в графической деятельности студентов показал, что существует противоречие между необходимостью повышения эффективности графической деятельности студентов педвузов, в частности, художественно-графического факультета, и недостаточной разработанностью педагогических условий организации процесса учебного проектирования, способствующего развитию творческого потенциала студентов, активизации их мыслительной деятельности.

Выявленные критерии отбора педагогических условий, содействуют эффективному осуществлению учебного проектирования, обеспечивают творческий и деятельностный характер процесса обучения.

Эффективность графической деятельности студентов педвузов повысится, если будут выполняться следующие  педагогические условия:

- содержание архитектурно-строительного черчения войдет в специально разработанный интегрированный курс «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде», базирующийся на основе учебного  проектирования; 

- для оптимизации учебного проектирования и мотивационной установки на обучение будет использоваться графический пакет компьютерных программ AutoCAD, предназначенный для создания чертежей, проектирования и трехмерного моделирования;

- комплекс заданий-проектов должен быть разработан на базе следующих критериев: наличие внутри- и межпредметных связей понятийного аппарата основ черчения и начертательной геометрии, дизайна и компьютерной графики; соответствие заданий-проектов логике учебного материала и этапности проектирования; постепенное усложнение процесса графической деятельности за счет содержания заданий и тематики выбранных проектов; возможность свободного выбора студентами сложности формы объектов и способов их отображения на плоскости;

- контроль знаний и умений студентов должен осуществляться в соответствии с рейтинговой системой, с предварительным разъяснением и анализом каждого составляющего компонента процесса учебного проектирования.

Экспериментальная проверка гипотезы исследования позволила сделать вывод, что реализация в учебном процессе интегрированного спецкурса  «Средства визуальной коммуникации в архитектурной среде» способствует повышению уровня мотивации учения, а также уровня графической и компьютерной подготовки. Полученные данные дают основания утверждать, что при соблюдении выявленных нами педагогических условий теоретические знания усваиваются более качественно.

Использование выявленных педагогических условий должно стать основой методики обучения проектированию будущих учителей изобразительного искусства и черчения при преподавании графических дисциплин, в том числе архитектурно-строительного черчения.

 

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

                                                      

1.       Алексеев Н.Г. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. – Тюмень: ТГУ, 1997. – 216с.

2.       Алибекова Г.З., Рудковская Л.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе.// Педагогика. – 1995.№3. – с. 56-60.

3.       Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. — М., 1989. — С. 144-177.

4.       Ананьев Б.Г. К проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. - Л.: Сб. под ред. Б.Г. Ананьева и Б.Ф.Ломова. 1959, - 111с.

5.       Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся сис­темы // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. - М., 1981. - С. 3-19.

6.       Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии разви­тия // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. — М., 1978.-С. 3-20.

7.       Аранова С.В. Обучение изобразительному искусству. Интеграция художественного и логического – СПб.: КАРО, 2004. – 176с.

8.       Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974г. – 382с.

9.       Асеев В.Г. Возрастная психология: Учеб. пособие / В.Г. Асеев. – Иркутск: ИГПИ, 1989. – 190 с.

10.     Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

11.     Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – Педагогика, 1982. – 190с.

12.     Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. – М.: Изд.–во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2002. – 272c.

13.     Бандуристый Ф.Ф. Методические принципы обучения школьников художественному проектированию. Дисс.канд.пед.наук., - 1983.

14.     Бандуристый Ф.Ф. Оптимизация обучения художественному проектированию в системе спецподготовки учителя ИЗО в педвузах. М.: МПГУ, 2001

15.     Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования: Учеб.-метод. Пособие  для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Стройиздат, 1982. – 224с.

16.     Барчугова Е.В., Рочегова Н.А., Композиционная подготовка студента архитектора. Компьютерное моделирование.// Архитектура и строительство Москвы. №2-3, 2002 , С. 54-62.

17.     Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. — М., 1969. — С. 73-144.

18.     Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств в обучении. Ярославль,1982-107с

19.    Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1977. – 240с.

20.     Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М., 1995. – 215с.

21.     Бибрих Р.Р., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. - С. 20-30.

22.     Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной деятельности на основе межпредметных связей. – Дисс.…канд. пед.наук. – Саранск, 1983. – 176с.

23.     Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия// Сов. педагогика. – 1991. - №9. – с. 123-128

24.     Богомолов И.И. Силуэтный поиск или подсознание на службе образования// Архитектура и строительство России.-№5-6.- 2000.-С. 4-9.

25.     Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества// Исследование проблем психологии творчества/ под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. – С. 182-195.

26.     Большой энциклопедический словарь. - М., 1981, С.1077

27.     Ботвинников А.Д. Об актуальных вопросах методики обучения черчению: Пособие для учителей. – М: Просвещение, 1977. – 191с.

28.     Ботвинников А.Д. Преобразование изображений в графической деятельности учащихся.// Школа и производство, 1973. №7. – с. 65-68

29.     Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков. – М.: Просвещение, 1979. – 256с.

30.     Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе// Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе/ АПН СССР, НИИ НОВ. – Л., 1991. – с. 3-6.

31.     Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе высшей школы: Дисс. …канд. пед.наук. – М., 1975. – 194с.

32.    Бурков В.Н., Новиков Д.А.  Как управлять проектами. – М.: Синтег – ГЕО, 1997. – 188с.

33.     Бурцева Э.В. Учебный проект как средство мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Улан-Удэ, 2002. – 25 с.

34.     Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1973. - № 5. - С.30 -40.

35.     Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие//Педагогика. - 2001. - №7. - с. 3-7.

36.     Василенко Е.А. Методические основы создания и использования средств обучения графическим дисциплинам в школе и педвузах. – Дисс. в виде научного  доклада … доктора пед.наук. – М., 1993. – 39с.

37.     Васильев В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации/ В.Васильев// Народное образование. - 2000. - № 9. - С. 177-180.

38.     Венедиктова С.Л. Проектная деятельность учащихся на уроках немецкого языка/ С.Л. Венедиктова// Иностр. языки в школе. – 2002. – № 1. – С. 11-14.

39.     Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. - Киев, 1985 – 174с.

40.     Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. – М.: Педагогическое общество  России,2004. – 192с.

41.     Виноградов В.Н. Исследование графической деятельности учащихся в процессе решения задач на построение изображений (на примере черчения): Дисс. …канд. пед.наук.. – М., 1967. – 260с.

42.    Вопросы компьютеризации учебного процесса. – М.: Просвещение, 1987. – 127с.

43.     Вострикова Е.А. Развитие визуального мышления на примере верстки web-страницы. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. – 104с.

44.     Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных заведениях профтехобразования. М.: Высшая школа, 1979. – 256с.

45.    Гальперин П.Я., Котик Н. Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. - 1982. - № 5. - С. 80-84.

46.     Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование  умственных действий и понятий». - М.: Наука,  1965. - 240с.

47.     Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психо­логии. - 1980. - № 1. - С. 31-38.

48.     Гамезо М.В. Психология чтения проекционных чертежей и изображений (на материале географической             карты)./Ученые записки МГЗПИ Вып. 35. – М. 1972, С. 4-91.

49.    Гендина Н.И. Информационная культура личности: диагностика, технология формирования. Кемерово., 1999 – 141с.

50.    Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности школьников (на примере обучения черчению): Дисс. в виде научного доклада … доктора пед.наук. – М., 1992. – 34с.

51.    Гервер В.А. Творческие задачи по черчению. – М.: Просвещение, 1991. – 126с.

52.    Гервер В.А. Творчество на уроках черчения: Книга для учителя. – М.: Гуманитарный издательск. Центр ВЛАДОС, 1998.-144с.

53.    Гудилина С.И. Создание и методика использования комплекса средств обучения для самостоятельной работы учащихся (на примере курса «Техническая графика и основы дизайна»): Дисс. …канд. пед.наук. М– 1995. – 168с.

54.    Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж. – 1976. – 346с.

55.     Даниленкова Г.Г. Педагогическое проектирование учебного процесса / Г.Г. Даниленкова // Сб. научн. ст. / Калинингр. ун-т. – 2000. – С. 25-27.

56.     Данилова В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США// Вопросы психологии. - 1976. - № 4. - С. 160-169.

57.     Данилюк А.Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании// Педагогика. - №2. – 1998. – с. 8-12.

58.     Джонс Д. Инженерное и художественное конструирование. Современные методы проектного анализа / Дж. К. Джонс: Пер. с англ. – М.: Мир, 1976. – 369 с.

59.     Джонс Д. Методы проектирования. – М.: Мир, 1986. – 316с.

60.    Дубровский В.Я., Шедровинский Г. П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: МГУ, 1971; 19 с.

61.    Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего / Дж. Дьюи, Э. Дьюи. – Берлин: Госуд. Изд-во. РСФСР, 1922. – 178 с.

62.    Ермолаева-Томина Л.Б. Психология художественного творчества. – М.: Академический Проект,2003. – 304с.

63.    Есипов Б.П., Равкин З.И. Метод проектов / Б.П. Есипов, З.И. Равкин // Педагогическая энциклопедия. – М., 1965. – Т.2. – С. 806.

64.    Жданова Н.С. Повышение педагогической подготовки студентов при выполнении графических заданий с элементами конструирования// Теория и методика преподавания начертательной геометрии и черчения в средней и высшей школе. М.: Прометей. – 1989. – С. 85-90.

65.    Жохова Е.Ю. Компьютерная технология решения геометрических задач как средство формирования понятийного аппарата. Дисс. …канд.пед.наук.; Ярославский ГПУ, 1996. – 161с.

66.    Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностр. языки в школе. – 1991. – № 3. – С. 9-15.

67.    Ильясов И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. – М.: Изд.корпорация «Логос», 1994 – 205с.

68.    Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. – Л.: Изд-во Ленингр. ун., 1991. – 384с.

69.    Каган М.С. Человеческая деятельность. – М.: Политиздат, 1974. – 220с.

70.    Казаченко И.В. Применение возможностей системы дополнительного образования для подготовки будущих учителей технологии к руководству проектной деятельностью школьников. Дисс… канд.пед. наук, МПГУ. М., 2003-179с

71.    Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 198с.

72.    Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников средствами чертежной графики: Дисс. …канд. пед.наук. –М., - 1990. – 297с.

73.    Карева Д.Ф. Задания для тестирования по черчению (для 3-5 курсов) Часть 2. – 99с. Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997.

74.     Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и студентов художественно-графического факультета в графической деятельности: Дисс. …док. пед.наук. – 1994. – 502с.

75.     Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на  основе исследования, игры дискуссии. Анализ зарубежного опыта. – Рига: НПЦ Эксперимент -1995-176с

76.    Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. – М., 1989. – 196с.

77.    Ковешников А.И. Композиция в пропедевтическом курсе дизайна. – М.: Прометей, 1991.- 273с.

78.    Козлов В.И. Модель специалиста учителя ИЗО. М. Прометей. 2001-207с.

79.    Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогических технологий учебного процесса в школе. – СПб. УПМ, 1997. – 182с.

80.    Коржуев А.В., Попков В.А. Традиции и инновации в высшем  профессиональном образовании. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 300с.

81.    Корзинова Е.И. Интегрированные задания по технической графике как средство развития творческих способностей студентов художественно-графического факультета: автореф. дисс. …канд. пед.наук. – 1992. – 196с.

82.    Корзинова Е.И. Интерьер: Учебно-методическое пособие для студентов художественно-графических факультетов высших педагогических учебных заведений. – М.:ГНО «Прометей» МПГУ, 2004. – 48с.

83.    Котов Ю.В., Павлова А.А. Основы машинной графики. - М.: Просвещение,1993. 254 [1] с.

84.    Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов / Н.К. Крупская. – Москва – Ленинград: Госуд. учеб. пед. изд-во, 1931. – 22 с.

85.    Кузнецова О.Н. Методика и алгоритмы процесса обучения построению изображений. Дисс. …канд.пед.наук., Авиационный институт, - 2004 – 202с.

86.    Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – 391с.; Т.2. – 316с.

87.    Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. – М.: Прометей, 1992 – 528с.

88.    Лукашевич В.К.  Модели и метод моделирования в человеческой деятельности / Минск “Наука и техника” 1983 г. 120с.

89.     Лыскова В.Ю. Логика в информатике: методическое пособие – М: Лаборатория базовых знаний. 2001.-155с.

90.     Мазур И.И. Шапиро В.Д. и др. Управление проектами: Справочное пособие. – М.: Высш.шк., 2001. – 875с.

91.     Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. – М.: Просвещение, 1988. – 192с.

92.    Марченко М.Н. Развитие способностей к дизайнерской деятельности;.2002 – 146с.

93.     Марюков М.Н. Научно-методические основы использования компьютерных технологий при изучении геометрии в школе. Дисс. …докт.пед.наук. М. 1998-244с.

94.     Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ "Белый ветер", 2000.- 286 с.

95.     Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. – М.: Вентана-Графф, 2002. – 112с.

96.     Методика  обучения черчению: учебное пособие  для студ. и учащ. худ. граф.. спец. уч. заведений./ В.Н. Виноградов, Е.П. Василенкои др.;  Под. ред. Е.А. Василенко. – М.: Просвещение, 1990. – 176с.;

97.     Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по разному? Пособие для учителя / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383с.

98.     Митчем К., Что такое философия техники? / Пер. с англ. Под ред. В.Г. Горохова. – М.: Аспект Пресс, 1995. - 149с.

99.     Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Основы научно-технического творчества. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 320с.

100. Модульно-уровневый подход в преподавании курса «Основы мультимедийных технологий»/ Браун Ю. С.; Кравцова А.Ю. -  М.: Образование информатика, 2002. – 27с.

101. Моисеева О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе (на материале фр. языка): Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. / Моск. пед. гос. ун-т им. В.И. Ленина, 1994. – 16 с.

102. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. – Волгоград, 1995. – 220с.

103. Морозов А. Mathcad помогает учиться // Компьютер пресс. — 1987. — №3. - С. 218-219.

104. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? / Т.С. Назарова // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 20-27.

105. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.

106. Никитина Г.Н. Некоторые проблемы развития пространственного мышления студентов педвуза//Математика в школе. – 1993. - №5.- С.53.-56.

107. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Издательство «Эгвес», 2005. -176с.

108. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). – М.: «Эгвес», 2004. – 120с.

109. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). М.: М3-Пресс, 2004. – 67с.

110. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повышен. квалифицир. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров. – М.: Академия, 2000. – 272 с.

111. Нодельман Л.Я. Технология обучения студентов ХГФ компьютерной графике. Дисс. канд пед наук. МПГУ, М. 2000 – 218с.

112. Нюттен Ж. Мотивация// Экспериментальная психология/ Под ред. П.Фресса, Ж.Пиаже. - М., 1975. - Т. 5. - С. 15-110.

113. О концепции реформирования системы образования РФ: Рек. парламент. слушаний // Педагогика. – 1998. – № 4. – С. 9-11.

114. Ованесов Н.Г. Профессиональная подготовка учителя математики как творческой личности. - Астрахань, 1999-89с.

115. Огурцов А.П., Юдин Э. Г. Деятельность// Большая советская эн­циклопедия. - М., 1972. - Т. 8. - С. 180-181.

116. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития.// Высшее образование в России. 1994. - №2. – С. 45-50.

117. Основы методики обучения черчению.// Под ред. Ботвинникова А.Д. Просвещение М, 1966- 510с.

118. Павлова Л.В. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза с использованием комплекса занимательных заданий по инженерной и компьютерной графике. МПГУ, автореф дкпн. Москва 2003г. – 16с.

119. Педагогика: учебное пособ. для студентов пед. институтов./ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.; Под ред Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1988. – 479с.

120. Петрова В. Метод проектов / В. Петрова. – Москва – Ленинград: Молодая Гвардия, 1929. – 77 с.

121. Пигичка Ю.Л. Компьютерные технологии в учебно-исследовательской деятельности учащихся. СПб., 1999. – 79с.

122. Пидкасистый П.И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. –М.: Педагогическое общество России, 2004. – 112с.

123. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. 3-е изд. – М.: Гном и Д, 2001. – 192с.

124. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996. – 432с.

125. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. институтов/ В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др. Под ред. В.Д. Щадрикова. – М.: Просвещение, 1990. -142с.

126. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностр. языки в школе. – 2000. – № 3. – С. 3-9.

127. Полищук В.В., Полищук А.В. AutoCAD 2004. Практическое руководство. – М.: ДИАЛОГ-МИФИ, 2003. -512с.

128. Проблема учебного процесса в инновационных школах. Вып. 5: Сб. науч. тр. / Под ред. О.В. Кузьмина. – Иркутск: Иркут. ун-т, 2000. – 142с.

129. Психологические тесты/ Под ред. А.А. Карелина: В 2т. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Т 1. – 312с.; Т2 – 248с.

130. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении. Уч.пос./ Под.ред. Петровского А.В. – М., 1987. – 167с.

131. Равкин З.И. Метод проектов / З.И. Равкин // Российская педагогическая энциклопедия в 3 т. – М., 1993. – Т.1. – С. 567-568.

132. Романычева Э.Т. Инженерная и компьютерная графика. – М.: ДМК Пресс, 2001.

133. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1976. – 415с.

134. Савельев А.Я. Технология обучения и их роль в реформе высшего образования.// Высшее образование в России. – 1994. – №2. – с. 29-37.

135. Самородский П.С., Симоненко В.Д. Методика профессионального обучения: Учебно-методическое пособие для преподавателя специальности "Профессиональное обучение" / Под ред. В.Д. Симоненко. - Брянск: Издательство БГУ, 2002. - 90 с.

136. Семенова Н.В. Интенсификация процесса обучения студентов художественно-графического факультета чтению архитектурно-строительных чертежей. – автореф. дисс. …канд. пед.наук. – М. 1994. – 16с.

137. Сибирская Н.П. Педагогические технологии профессиональной подготовки. – СПб., 1995. – 80с.

138. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий/ Н.П. Сибирская // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т.2. – С. 344-345.

139. Славина Т.А. Ремесло.// Архитектура и строительство Москвы; № 2-3, 2002.

140. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 1997. – 224с.

141. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования от деятельности к личности. – М.: Изд. цент  «Академия», 2003, 304с

142. Современная философия науки. – М.: Наука, 1994 – 254с.

143. Соколов А.М. Основные понятия архитектурного проектирования. – Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1976. – 192с.

144. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач// Вопросы психологии. 1982. №1. С. 70-74.

145. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов/ Т.А. Стефановская. – М.: Совершенство, 1998. – 368 с.

146. Талызина Н. Ф. Принципы советской психологии и проблемы пси­ходиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М., 1981.-С 285-290.

147. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984

148. Титова М.П. Исследование формирования пространственных представлений на примере некоторых графических задач., дисс. …канд.пед.наук, М 1980- 190с.

149. Тихоновский В.Г. Торговая реклама и основы декорирования. – М.: Высшая шк.,1976. – 136с.

150. Толлингерова Д.С. Применение ЭВМ с графическим дисплеем для определения уровня когнитивности учебных задач // Актуальные проблемы современной психологии. — М., 1983. — С. 150—153.

151. Тондл Л., Пейша И., Методологические аспекты системного проектирования. - "Вопросы философии", 1982, №10, с. 87.

152. Тосунова М.И. Архитектурное проектирование: Учебник для техникумов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высшая школа, 1978. – 287с.

153. Тюков А.А. Рефлексия в науке и в обучении. – Новосибирск: НГУ, 1984. – 124с.

154. Уоллах X. Творческое восприятие // Хрестоматия по ощущению и восприятию/ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. — М., 1975. — С. 387-388.

155. Успенский В.Б., Чернявская А.П. Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учеб. пособие для студентов высш.учеб. заведений. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 176с.

156. Федоров Б.И. Перминова Л.М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования// Педагогика. – 2002. - №5. – С. 14-19.

157. Фелистов Э.С. Как создать архитектурный проект в программе ArchiCAD 8.0/ Э.С. Фелистов. – 3-е изд. – М.: ЗАО «Новый издательский дом», 2004. – 496с.

158. Философия науки и техники: Учеб. Пособие./В.С. Степин, В.Г. Горохов, М.А. Розов. - М.: Контакт – Альфа, 1995. – 384с.

159. Формирование графических понятий на уроках черчения у учащихся средних профтехучилищ. Методические рекомендации. Отв. ред. В.В. Шапкин; Л; 1986- 58с.

160. Формирование учебной деятельности студентов/ Под. ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во МГУ-1989-240с.

161. Фураева Е.А. Методические основы организации проектной деятельности учащихся 8-9 классов в процессе обучения технологии текстильных материалов. Дисс. канд.пед.наук., Институт общего и среднего образования. Российской Академии Образования М, 1997-164 с

162. Художественное проектирование: учебное пособие для студентов пед.институтов./ Б.В. Нешумов; Е.Д. Щедрин и др. – М.: Просвещение, 1979.-176с.

163. Чернилевский Д.В. Технология обучения и ее выбор / Д.В. Чернилевский // Энциклопедия профессионального образования в 3 т. – М., 1999. – Т. 2. – С. 248-249.

164. Чечель И. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанности всезнающего оракула / И. Чечель // Директор школы. – 1998. – № 3. – С. 11-16.

165. Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов / И. Чечель // Директор школы. - 1998. - № 4. - С. 3-10.

166. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996. - 160с.

167. Шатова Н.В. Методика применения  информационных технологий на разных уровнях общеобразовательной подготовки учащихся. Дисс. …канд.пед.наук: МПГУ. – М., 1996. – 196 с.

168. Шевченко Е.М. Компьютер в учебно-воспитательном процессе. Уч.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 1999 -131с.

169. Щербакова В.Ю. Диагностика, корректировка и развитие разнородных подструктур пространственного мышления школьников. Учебно-методическое пособие. – Курск: Изд-во КГУ, 2004. – 69с.

170. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М.: Просвещение, 1980. – 240с.

Приложение 1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОМПЛЕКС ГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ-ПРОЕКТОВ

 

(примеры выполнения)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проект №1 «Знак визуальной коммуникации»

 

 

Этап 1. Поиск формы объекта

 

 

 

Этап 2.  Разработка выбранного варианта формы

 

 

 

Этап 3. Выполнение чертежа знака визуальной коммуникации

Работы студентов по теме «Знак визуальной коммуникации»

 

 

 

 

 

 

 

Проект № 2 - «Проектирование фасадной вывески»

 

Этап 1. Поиск формы вывески

 

 

 

Этап 2. Цветовой поиск

 

 

Этап 3. Выполнение чертежа вывески

 

 

Этап 4. Чертеж фасада с вывеской

 

Работы студентов по теме «Проектирование фасадной вывески»

 

 

 

 

 

Проект №3. «Силуэтный поиск формы архитектурного объекта»

 

Этап 1. Поиск силуэта формы

 

 

 

 

 

 

Этап 2. Построение вида сверху по силуэту фасада

 

 

 

Этап 3. Создание трехмерной модели архитектурного объекта по выбранному силуэту

 

 

Работы студентов по теме «Силуэтный поиск объекта»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Проект № 4. Комплексный проект архитектурного объекта

 

 

 

Этап 1. Выполнение генерального плана участка, на котором должен располагаться объект

 

 

 

 

 

 

 

 

Этап 2. Чертеж фасада

 

 

 

 

 

 

 

Этап 3. План архитектурного объекта

 

 

Этап 4. Перспективная проекция архитектурного объекта

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Работы студентов по теме «Комплексный проект архитектурного объекта»

 

 

 

Рисунок 6. Пример выполнения чертежа генерального плана в программе AutoCAD

 

Рисунок 7. Аксонометрические проекции в программе AutoCAD

 

Рисунок 10. Разработка цветового решения знака визуальной коммуникации

 

Рисунок 19. Построение вида сверху в соответствии с силуэтом фасада архитектурного объекта в программе AutoCAD

 

Рисунок 20. Выполнение трехмерной модели архитектурного объекта

 

Рисунок 23. Чертеж генерального плана участка

 

 

Рисунок 24. Чертеж плана

 

Рисунок 25. Чертеж фасада архитектурного объекта

 

Рисунок 26. Перспективный рисунок здания

 

Приложение 2

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ОСНОВЫ ПРОЕКТНОЙ ГРАФИКИ»

 

для студентов художественно-графического факультета

(2 курс, 3 семестр)

 

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Курс «Основы проектной графики» по учебному плану специальности «Дизайн» предусматривает вовлечение студентов в процесс творческой  графической деятельности, которая является одним из средств формирования и развития интеллектуального потенциала, образного мышления, пространственных представлений, познавательных и творческих способностей обучающихся.

Основная цель дисциплины – обучение студентов основным способам  и принципам формообразования различных объектов, правилам оформления  проектной документации, раскрытие  творческого потенциала в процессе решения разноплановых проектных задач, развитие  способностей к дизайнерской деятельности.

Особенностью данного курса является ведущая роль архитектурного проектирования, так как это новая для студентов специальности «Дизайн» деятельность, включает в себя все основные этапы изучаемого процесса, создание объектов, как на плоскости, так и в пространстве. Эта деятельность наиболее подходит для развития у студентов практических навыков  применения принципов стилизации, художественно-композиционного чувства меры в построении образно-выразительных  и целостных по визуальной структуре проектов.

Задания, входящие в данный курс потребуют от обучающихся мобилизации образной памяти, комбинаторных способностей и творческой интуиции. Студенты ознакомятся с методами проектирования систем визуальных коммуникаций в архитектурной среде, приемами формообразования, с художественными средствами и видами композиции, правилами оформления архитектурно-строительных чертежей (чертеж фасада, план, разрез здания), с основами выполнения проектной документации с использованием программы AutoCAD 2004.

Знания и умения, полученные студентами при изучении проектной графики, будут способствовать дальнейшему росту их профессионального мастерства. Организация и форма проведения занятий по данной дисциплине должны создавать  условия для развития умения принимать нестандартные решения в процессе выполнения типовых и творческих  графических заданий.

Программа предусматривает решение следующих задач:

1. Повышение уровня общей графической подготовки.

2. Ознакомление студентов с примерами применения на практике теории построения изображений.

3. Формирование умений использовать знания по проектной графике в процессе решения задач, связанных с проектированием предметов быта, графической промышленной и рекламной продукции, объектов архитектурной среды.

В основе обучения основам проектной графики должна лежать творческая  деятельность студента, объединяющая в себе теорию и практику процесса создания эстетически привлекательных объектов. В этой связи основное внимание должно отводиться подбору объектов для проектирования. Лучше, если студенты их будут подбирать самостоятельно в соответствии со своими интересами и способностями.

Программа предусматривает использование различных методов и методических приемов обучения (проблемный метод, прием свободного выбора, ассоциативно-сопоставительный прием, прием занимательных аналогий и др.) с целью максимального раскрытия и развития способностей студентов, предоставляя им возможность экспериментировать и нестандартно решать учебные задачи.

В конце обучения студенты должны знать:

- основные закономерности формообразования объектов пред­метной среды;

- характерные особенности формы различных предметов (кон­структивные особенности, размеры, пропорции и др.);

- правила оформления и выполнения чертежей в соответствии с ГОСТ ЕСКД и СПДС;

- способы геометрических построений (сопряжения, циркуль­ные и лекальные кривые, многоугольники, вписанные в окружность, построения равных и подобных фигур и др.);

- приемы упрощения формы, стилизации (от реального ри­сунка до знака, символа);

- приемы отмывки чертежей.

Студенты должны уметь:

- наблюдать и анализировать форму несложных предметов и архитектурных объектов (с натуры и по графическим изображениям);

- использовать различные графические средства для отобра­жения объекта на плоскости;

- выполнять технический рисунок с передачей объема раз­личными приемами;

- выполнять эскизы и чертежи проектируемых объектов в со­ответствии с ГОСтами ЕСКД и СПДС;

- читать чертежи несложных изделий и архитектурных объектов;

- разрабатывать проекты несложных изделий и архитектурных объектов с учетом требо­ваний художественного конструирования.

Изучение данного курса завершается зачетом.

 

2. ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

 

Вид занятий	Количество часов при очном обучении
Лекционные занятия	32
Семинарские занятия	-
Лабораторные занятия	32
Самостоятельная работа	68
Аудиторные занятия	64
Всего по учебному плану	132
Виды итогового контроля	Зачет

 

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

3.1 РАЗДЕЛЫ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ

№	Раздел дисциплины	Лекции	Практич. занятия	Самост. работа
1	Введение. Цели и задачи учебной дисциплины. Место и роль проектной и технической графики в профессиональной подготовке студентов специальности «Дизайн». Основные учебные блоки данной дисциплины. Материалы, инструменты и принадлежности, необходимые для занятий	2	-	-
2	Общее понятие о форме и формообразовании различных объектов. Разнообразие геометрических форм и поверхностей. Поверхности многогранные, вращения, криволинейные и др. (простые и сложные, полые и усеченные). Внешняя и внутренняя форма предметов. Форма природная и  искусственная. Характеристика формы: длина, ширина, высота, конструкция. Визуальные признаки формы: округлая, угловатая, плоская, объёмная, пространственная, рельефная, колючая, и др.  - Гармония предметной формы: пропорции, золотое сечение,  масса, масштаб, симметрия, асимметрия и др. Требования к форме изделия.	2                       2	2                       2	4                       4
3	Изображение объектов в ортогональных, перспективных и ак­сонометрических проекциях с использованием цвета.  - Средства изображения: эскиз, чертеж, зарисовки, наброски, развертка, контур,  макет, модель. Основные требования к оформлению чертежей. Форматы, масштабы, линии чертежа.  - Геометрические построения. Деление отрезков, углов и окружности на равное количество частей, сопряжения, лекальные и циркульные кривые.  - Изображения, применяемые на различных чертежах (виды, разрезы, сечения, выносные элементы и др.).  Особенности выполнения архитектурно-строительных чертежей.  Чертежи плана, фасада, разреза архитектурного объекта.       - Выполнения аксонометрических и перспективных проекций, технического рисунка при оформлении проектной документации. Нанесение тона точкой, линией, пятном.  - Роль цвета. Основные принципы колористического решения проекта.	2           2       4           2         2	2           4       4           2         2	4           8       8           4         4
4	Теоретические и практические основы процесса проектирования.  - Структура проектной деятельности, этапы проектирования, графические изображения, используемые при проектировании, эскизный проект, графические приемы выполнения эскизного проекта.  - Виды проектной деятельности.  Проектирование в графическом дизайне.    Архитектурное проектирование. Принципы и методы проектирования архитектурной среды и средств визуальной коммуникации. - Оформление проектной документации в среде AutoCAD 2004.	2           4           8	2           4           8	4           8           20
	Итого:	32	32	68

 

3.2. СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ДИСЦИЛИНЫ

 

1. Введение. Цели и задачи учебной дисциплины. Место и роль проектной и технической графики в профессиональной подготовке студентов специальности «Дизайн». Основные учебные блоки данной дисциплины. Материалы, инструменты и принадлежности, необходимые для занятий.

2. Общее понятие о форме и формообразовании различных объектов.

Разнообразие геометрических форм и поверхностей. Поверхности многогранные, вращения, криволинейные и др. (простые и сложные, полые и усеченные). Внешняя и внутренняя форма предметов.

Форма природная, искусственная.

Характеристика формы: длина, ширина, высота, конструкция.

Визуальные признаки формы: округлая, угловатая, плоская, объёмная, пространственная, рельефная, колючая, и др.

Гармония предметной формы: пропорции, масса, масштаб, симметрия, асимметрия и др. Требования к форме изделия.

3. Изображение объектов в ортогональных, перспективных и ак­сонометрических проекциях с использованием цвета.

Средства изображения: эскиз, чертеж, зарисовки, наброски, развертка, контур, рентгеновский чертеж (на просвет), макет, модель.

Основные требования к оформлению чертежей. Сопряжения, лекальные и циркульные кривые. Изображения, применяемые на различных чертежах (виды, разрезы, сечения, выносные элементы и др.). Способы выполнения технического рисунка.

Роль светотени в графике. Нанесение тона точкой, линией, пятном.

Роль цвета. Способы нанесения краски на бумагу: отмывкой, кроющим слоем (кистью, тампоном и др.).

4. Теоретические основы процесса проектирования. Структура проектной деятельности, этапы проектирования, графические изображения, используемые при проектировании, эскизный проект, графические приемы выполнения эскизного проекта. Виды проектной деятельности.  Проектирование в графическом дизайне и архитектурное проектирование. Сходные  и отличительные черты. Принципы и методы проектирования архитектурной среды и средств визуальной коммуникации. Проектирование в среде AutoCAD 2004.

 

4. ТЕМАТИКА  ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ

Задание № 1. Создание знака визуальной коммуникации и размещение его в архитектурной среде.

Задание № 2. Проект размещения надписи-вывески на фасаде общественного здания. Формат А3-А4.

Задание №3. Чертеж конструкции для размещения средств визуальной коммуникации (световая вывеска, штендер, баннер, световой короб).

Задание №4 Архитектурное проектирование на основе  силуэтного поиска. Формат А3-А4.

Задание № 5 Оформление фасада здания. Проектирование витрины магазина.

Задание № 6. Графическое оформление эскизов и чертежей по декоративно-художественной отделке здания. Выполнение чертежей архитектурных фрагментов (чертежи декоративных решеток, паркетных, плиточных и мозаичных полов, лепных архитектурных деталей, профилей). Геометрическая основа архитектурного орнамента (национального,  исторического).

Задание № 7.  Создание вариантов освещения архитектурной среды (светильники, окна разной формы, витражи).

Задание № 8. Чертежи и условные графические изображения элементов зданий (двери, окна, мебель, лестницы, камины, печи, сантехническое оборудование и др.).

Задание № 9. Разработка комплексного оформления архитектурного объекта. Проектирование среды-события.

Задание № 10. Комплексный чертеж  и макет архитектурного объекта.

Каждое практическое задание включает в себя основные этапы проектирования:

— задание на проектирование;

— творческий поиск идеи;

— разработка и выполнение эскизного проекта изделия;

— выполнение рабочих чертежей деталей изделия;

— разработка и оформление проектной документации.

Графическая разработка идеи осуществляется на основе твор­ческого поиска (наброски, рисунки формы, схемы и конструк­ции изделия, эскизная проработка отдельных частей изделия).

 

Критерии оценки проекта:

-          оригинальность идеи;

-          умение практически претворить идею в проекте с помо­щью конкретного графического языка;

-          оригинальность решения формы;

-          качество исполнения проекта.

 

 

5. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Основная литература:

1.       Бриллинг Н.Г Строительное  и топографическое черчение. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1980.

2.       Будасов Б.В. Каминский В.П. Строительное черчение. – М.: Стройиздат, 1990.

3.       ГОСТ ЕСКД (Единая система конструкторской документации). Общие правила выполнения чертежей. – М., 1983

4.       ГОСТ СПДС (система проектной документации для строительства). – М., 1977-1996.

5.       Георгиевский О.В. Правила выполнения архитектурно-строительных чертежей. – М., 1996.

6.       Черчение под ред. Д.М. Борисова. – М.: Просвещение, 1980.

7.       Бриллинг Н.С. Черчение. – 2-е изд. – М.: Строийиздат,1989.

 

Дополнительная литература:

8.       Бандуристый Ф. Ф. Художественное проектирование в кружке.  Хабаровск, 1990.

9.        Визуальная культура и визуальное мышление в дизайне. — М.: ВНИТЭ, 1990.

10.    Джонс Д.К. Инженерное и художественное конструирование. — М.,1976.

11.    Дорогова Л. Специфика художественной образности в промышленном искусстве. — М., 1967.

12.    Джонс Д.К. Инженерное и художественное конструирование. — М., 1976.

13.    Катханова Ю.Ф., Корзинова Е.И. Техническая графика. — М., 1992.

14.     Короев Ю.И. Начертательная геометрия. — М., 1990.

15.    Краткая энциклопедия дизайна. — М.: Молодая гвардия, 1984.

16.    Краткий словарь по технической эстетике. — М., 1978.

17.    Краткий словарь по эстетике / Под общ. ред. М.Ф. Овсянникова. Методика художественного конструирования / ВНИИТЭ; Отв. ред. Р.Сидоренко, Д.Н.Щелкунов. — М., 1978.

18.     Минервин Г.Б., Мунипов В.О. О красоте вещей. — М., 1979.

19.    Основы методики художественного конструирования. — М., 1970.

20.    Ростовцев Н.Н., Соловьев Л.С. Техническое рисование. — М., 1979.

21.     Розенблюм Е. Художник в дизайне. — М., 1974.

22.    Селезнев Я.Ф., Дизайн. — Минск, 1978.

23.    Сомов Ю.С. Композиция в технике. — М., 1977.

24.    Стандарты. Единая система конструкторской документации. — М.,1990.

25.    Справочное руководство по черчению. — М., 1989.

26.    Холмянский Л.М, Щипанов А.С. Дизайн.— М.: Просвещение, 1985.

27.    Художественное проектирование. / Под ред. Б.В.Нешумова. — М.: Просвещение, 1979.

28.    Черневич Е.В. Язык графического дизайна. — М.,1975.

29.    Шальгин И.Ф., ГранищеваЛ.И. Наглядная геометрия. — М.: МИРОС, 1992.

30.    Шубников А.В., Коник В.А. Симметрия в науке и искусстве. — М., 1972.

31.    Энциклопедический словарь юного художника. / Сост. Н.И.Платонова, В.Д.Синюкова. — М., 1983.

32.    Эстетические ценности предметно-пространственной среды. / Под ред. А.В.Иконникова. — М.: Стройиздат, 1990.

 

 

Приложение 3

 

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«АВТОКАД»

для студентов художественно-графического факультета

(2 курс, 3 семестр)

 

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Факультативный курс «Автокад» по плану специальности «Изобразительное искусство» предусматривает изучение  вопросов, связанных с особенностями и принципами выполнения художественно-творческих и проектных работ средствами прикладной программы Auto CAD 2004. Тематика практических работ призвана обеспечить возможность изучения основных этапов художественного проектирования, на примере архитектурной среды, правил оформления архитектурно-строительных чертежей (чертеж фасада, плана, разреза здания), ознакомление с особенностями выполнения генерального плана и топографических чертежей, с  основами оформления строительной проектной документации на персональном компьютере. Кроме того, студенты ознакомятся с методами проектирования систем визуальных коммуникаций и приемами формообразования в архитектурной среде, с оптимизацией этих процессов в программе Auto CAD.

Основная цель дисциплины – обучение студентов проектированию на компьютере, выполнению чертежей в программе Auto CAD 2004, а также условностям выполнения строительных чертежей для овладения основами архитектурной проектной деятельности.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

- ознакомление студентов с программными средствами позволяющими проектировать в архитектурной среде и их возможностями.

- сформировать у студентов  художественно-графического факультета базовые знания  и умения  по теории и практике выполнения  архитектурно-строительных чертежей на компьютере.

- привить культуру графического труда, обучая приемам владения ручным и машинным способами  передачи графической информации.

- развить пространственное воображение и мышление в процессе проектирования архитектурных сооружений и построения их на плоскости.

- развитие у студентов способности сопоставления и  анализа геометрической формы, художественно-композиционного чувства меры в построении образно-выразительных  и целостных по визуальной структуре архитектурных объектов.

- формирование у студентов творческого воображения, самостоятельно пополнять свои знания, развивать и совершенствовать навыки освоения программного обеспечения.

Основой обучения  факультативного курса «Автокад» являются практические занятия, а также система заданий направленных на приобретение знаний и навыков по выполнению проектной документации в среде Auto CAD. Каждое практическое занятие включает в себя теоретическую часть, в которой объясняются основные технические, технологические особенности выполнения проектной документации, работы в среде AutoCAD 2000  и ряд практических заданий по проектированию объектов и комплексов архитектурной среды. Завершится изучение данного факультативного курса зачетом и просмотром выполненных проектов.

В конце обучения студенты должны знать:

- функциональные возможности системы автоматизированного проектирования  Auto CAD и других CAD-систем.

- основные понятия AutoCAD

- интерфейс программы

- этапы архитектурного проектирования на компьютере.

- базовые примитивы, тела и поверхности.

- состав строительного проекта.

- правила выполнения архитектурно-строительных чертежей,

- методы и принципы проектирования архитектурной среды в AutoCAD.

Студент должен уметь:

- выполнять эскизы и чертежи проектируемых объектов в со­ответствии с ГОСТами ЕСКД и СПДС в программе Auto CAD 2004;

- читать архитектурно-строительные чертежи.

- наносить размеры, отметки и маркировку  используя программу Auto CAD 2004

- проводить контроль выполненной графической работы

- анализировать форму несложных предметов и архитектурных объектов (с натуры и по графическим изображениям) с целью их моделирования в трехмерном пространстве.

- использовать различные графические примитивы AutoCAD и геометрические построения для отобра­жения объекта на плоскости;

- работать с графическими окнами, создавать, открывать и сохранять файлы.

- работать со слоями.

- управлять экранным изображением.

- создавать блоки, работать с проектным центром Auto CAD, палитрами инструментов.

- редактировать графические объекты.

- проектировать трехмерные объекты, в том числе  архитектурные.

- визуализировать и выводить чертеж на печать.

- разрабатывать проекты несложных изделий и архитектурных объектов.

- завершится изучение данного курса зачетом.

 

2.ОБЪЕМ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ

 

Вид занятий	Количество на очном отделении
Лекционные занятия	-
Семинарские занятия	-
Лабораторные занятия	40
Самостоятельная работа	-
Аудиторные занятия	40
Всего по учебному плану	40
Виды итогового контроля	Зачет

 

3. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ И ВИДЫ УЧЕБНЫХ 

ЗАНЯТИЙ

 

№	Раздел дисциплины	Практич. Работы
1	Введение. Архитектурное проектирование на ПК. Классификация CAD-систем.  AutoCAD – универсальная система по разработке проектной документации. Возможности программы.	2
2	Основные понятия  среды  AutoCAD. Пользовательский интерфейс: рабочий экран (Графическая область, курсор, командная строка, статусная строка, строка слоев), команды и система меню (падающее  меню, экранное меню, контекстное меню), панели инструментов, диалоговые окна, функции мыши, функции клавиатуры.	4
3	Работа с файлами. Создание нового чертежа, шаблоны, сохранение, открытие файлов, работа с окнами.	2
4	Геометрические построения в AutoCAD. Панель рисования. Работа с текстом. Штриховка и заливка.	6
5	Слои и свойства объектов AutoCAD. Работа со слоями.	2
6	Управление экранным изображением.  Перемещение и изменение величины  изображения. Виды, видовые экраны. Режим «3DORBIT». Пространство модели и листа. Выбор и сортировка объектов.	4
7	Создание блоков. Центр управления AutoCAD и палитры инструментов, их использование.	2
8	Редактирование объектов. Панель редактирование. Удаление, перемещение, поворот, масштабирование, копирование, массивы, подобие и зеркальное отражение. Редактирование с помощью ручек.	4
9	Нанесение размеров. Линейные, радиальные и угловые размеры. Редактирование размеров.	2
10	Проектирование трехмерных объектов в среде AutoCAD. Твердотельное моделирование. Базовые тела. Основные способы построения  твердотельных объектов (выдавливание, вращение). Редактирование тел. Операции сложения, вычитания и пересечения (булевы операции).	4
11	«Поверхностное» моделирование.  Базовые поверхности. Поверхности вращения, соединения, сдвига. Редактирование многоугольных сетей.	4
12	Визуализация трехмерных объектов. Аксонометрические и перспективные виды. Освещение. Материалы.	4
13	Подготовка строительной проектной документации в AutoCAD и вывод чертежей на печать.	2
Итого:		40

 

4. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

1.Введение. Архитектурное проектирование на ПК. Классификация CAD-систем. AutoCAD – универсальная система по разработке проектной документации. Возможности программы.

2.Основные понятия  среды  AutoCAD. Пользовательский интерфейс: рабочий экран (Графическая область, курсор, командная строка, статусная строка, строка слоев), команды и система меню (падающее  меню, экранное меню, контекстное меню), панели инструментов, диалоговые окна, функции мыши, функции клавиатуры.

3.Работа с файлами. Создание нового чертежа, шаблоны, сохранение, открытие файлов, работа с окнами.

4.Геометрические построения в AutoCAD. Панель рисования. Работа с текстом. Штриховка и заливка.

5.Слои и свойства объектов AutoCAD. Работа со слоями.

6.Управление экранным изображением. Перемещение и изменение величины  изображения. Виды, видовые экраны. Режим «3DORBIT». Пространство модели и листа. Выбор и сортировка объектов.

7.Создание блоков. Центр управления AutoCAD и палитры инструментов, их использование.

8.Редактирование объектов. Панель редактирование. Удаление, перемещение, поворот, масштабирование, копирование, массивы, подобие и зеркальное отражение. Редактирование с помощью ручек.

9.Нанесение размеров. Линейные, радиальные и угловые размеры. Редактирование размеров.

10.Проектирование трехмерных объектов в среде AutoCAD. Твердотельное моделирование. Базовые тела. Основные способы построения  твердотельных объектов (выдавливание, вращение). Редактирование тел. Операции сложения, вычитания и пересечения (булевы операции).

11.«Поверхностное» моделирование.  Базовые поверхности. Поверхности вращения, соединения, сдвига. Редактирование многоугольных сетей. 12.Визуализация трехмерных объектов. Аксонометрические и перспективные виды. Освещение. Материалы.

13.Подготовка строительной проектной документации в AutoCAD и вывод чертежей на печать.

 

4.1 ТЕМАТИКА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ:

 

Задание № 1. Создание знака визуальной коммуникации в архитектурной среде. Выполнение чертежа геометрической формы.

Задание № 2. Графическое оформление эскизов и чертежей по декоративно-художественной отделке здания. Выполнение чертежей архитектурных фрагментов (чертежи декоративных решеток, паркетных, плиточных и мозаичных полов, лепных архитектурных деталей, профилей).

Задание №3. Чертежи и условные графические изображения элементов зданий (двери, окна, мебель, лестницы, камины, печи, сантехническое оборудование и др.). Проектирование элементов зданий.

Задание № 4. Проект размещения надписи-вывески на фасаде общественного здания. Оформление фасада здания. Проектирование витрины магазина.

Задание №5 Ландшафтное проектирование. Выполнение топографических чертежей, генерального плана участка.

Задание № 6. Проектирование трехмерных архитектурных объектов (выполнение аксонометрических проекций, перспективных видов).  

Задание № 7.Чертеж объемной конструкции для размещения средств визуальной коммуникации (световая вывеска, штендер, баннер, световой короб).

Задание № 8. Создание вариантов освещения архитектурной среды (светильники, окна разных форм, витражи).

Задание № 9. Комплексный проект архитектурного объекта (Генеральный план, планы этажей, фасады, наглядное изображение).

Каждое графическая работа включает в себя основные этапы проектирования:

— задание на проектирование;

— творческий поиск идеи;

— разработка и выполнение эскизного проекта изделия;

— выполнение рабочих чертежей деталей изделия;

— разработка и оформление проектной документации.

Графическая разработка идеи осуществляется на основе твор­ческого поиска (наброски, рисунки формы, схемы и конструк­ции изделия, эскизная проработка отдельных частей изделия).

 

Критерии оценки проекта:

— оригинальность идеи;

— умение практически претворить идею в проекте с помо­щью конкретного графического языка;

— оригинальность решения формы;

— качество исполнения проекта.

 

5.УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

 

5.1. Рекомендуемая литература:

 

Ковешников А. И. Композиция в пропедевтическом курсе дизайна.-М.;Прометей,1991.-273с.

Тихоновский В. Г. Торговая реклама и основы декорирования. – М.; Высшая школа,1976.

Соловьев С. А. Шрифт и декоративное оформление. - М.; Высшая школа,1993.

Раннев В. Р.  Интерьер. - М.; Стройиздат,1987

Будасов Б. В., Каминский В. П. Строительное черчение. – М.; Стройиздат, 1990

Георгиевский А. В. Правила выполнения архитектурно- строительных чертежей. – М.;1996

ГОСТ ЕСКД (Единая система конструкторской документации). Общие правила выполнения чертежей. – М., 1983

ГОСТ СПДС (система проектной документации для строительства). – М., 1977-1996.

Черчение под ред. Д.М. Борисова. – М.: Просвещение, 1980.

Волкотруб И. Т. Основы художественного конструирования. – Киев,1982

Иконников А. И. Основы архитектурной композиции. – М, 1971

Кудряшов К. В. Архитектурная графика. – М,1990

Бриллинг Н.С. Черчение. – М.; Стройиздат, 1989

Короев Ю. И. Черчение для строителей. – М.; Высшая школа,1987. - 256 с.

Чуприн А. И. Auto CAD 2000-2002.  Лекции и упражнения. -  Спб.; Диософт ЮП,2002,-784 с.

Teach Pro  Auto CAD 2002. – М.; Мультимедиа технологии и дистанционное обучение, 2003.

Быков З. Н., Минервин Г. Б. Художественное конструирование. – М.1986.

 

 Средства обеспечения дисциплины

 

Аудитория для практических занятий, оснащенная компьютерами для работы с AutoCAD.

Плакаты по архитектурно-строительному черчению:

Компьютерные обучающие программы.

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

 

ТЕСТ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ОБЩЕЙ КОМПЬЮТЕРНОЙ

ПОДГОТОВКИ

 

Обвести кружком номер ответа, характеризующего ваше умение работать на компьютере.

 

1. Умею пользоваться текстовыми редакторами (в том числе и осуществлять ввод, редактирование, оформление, копировании, сохранение текстовой информации, печать документа):

01        в совершенстве

02        частично

03        не умею

2. Умею пользоваться табличными процессорами ( в том числе осуществлять ввод, редактирование и оформление табличных данных, вычисления в таблицах, вывод таблиц на печать):

04        в совершенстве

05        частично

06        не умею

3. Умею пользоваться редакторами растровой графики ( в том числе осуществлять построение и редактирование изображений, создавать компьютерную анимацию, производить видеомонтаж):

07        в совершенстве

08        частично

09        не умею

4. Умею пользоваться редакторами векторной графики ( в том числе осуществлять построение и редактирование изображений, оформительские работы):

10        в совершенстве

11        частично

12        не умею

5. Умею осуществлять поиск документов в базе данных ( в том числе осуществлять выбор нужной базы данных, представлять содержание запроса в формализованном виде, применять различные логические функции, пользоваться меню, опцией «Помощь»):

13        в совершенстве

14        частично

15        не умею

6. Умею осуществлять передачу информации на расстояние с помощью электронной почты ( в том числе осуществлять подготовку, отправку и получение электронных сообщений):

16        в совершенстве

17        частично

18        не умею

7. Перечислите графические пакеты программ, которыми с уверенностью владеете.

 

Ответ 01 оценивается в 5 баллов, 02 - в 3, 03 – 0 баллов. Таким образом, максимальное количество набранных баллов - 30. При ответе на вопрос 7 за каждую программу дополнительно к общей сумме прибавляется по 5 баллов.

В результате высокий уровень компьютерной подготовки будет иметь студенты, набравшие от 20 до 30 и более баллов, средний уровень – от 10 до 20 баллов и соответственно низкий уровень – от 0 до 10 баллов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Агошкова Анастасия Николаевна

 

УЧЕБНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В

ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

 

 

Монография

 

 

 

 

Лицензия ПД №8-0023 от 25.09.2000 г.

Сдано в набор 27.02.2012 г. Подписано в печать 28.02.2012 г.

Формат 60х90/16 Бумага офсетная. Гарнитура Таймс.

Объём 13,69 печ. л. Тираж 100 экз.

 

Издательство ООО Полиграфическая фирма «Картуш»

г. Орел, ул. 2-я Посадская, д. 26

Скачано с www.znanio.ru