«Управление качеством образования через диалогическое обучение»

«Управление качеством образования через  диалогическое обучение»         Технология учебного диалога ­ это одна из главных технологий  личностно­ориентированного образования. В последние годы образование  направлено на расширение использования коммуникаций и гуманизацию,  поэтому ДТО являются в настоящее время чрезвычайно востребованными и  актуальными. Диалог – это особая среда, в которой учащиеся чувствуют себя  раскрепощено и комфортно. В дружественной, принимающей атмосфере  учащиеся обогащают друг друга новыми мыслями, раскрывают свой  творческий потенциал, личностно развиваются.            Диалог на уроке – это особая коммуникативная атмосфера, которая  помогает ученику развивать интеллектуальные и эмоциональные свойства  личности. Усвоение нового материала при этом происходит, не только  вследствие запоминания, но и потому что в ходе общения затрагиваются  личностные смыслы.        Диалог – это форма взаимодействия, позволяющая искать истину вместе.  Учебный диалог – это способ отношений. В диалоге проявляются важнейшие  формы человеческих отношений: взаимоуважение, взаимообогащение,  сопереживание, сотворчество.        Диалог можно подразделить на три уровня: 1) Диалог с собственным Я (собственные размышления) это личностный  уровень 2) Я и другой (взаимодействия двух ценностно­интеллектуальных позиций).  Это межличностный уровень.  3) Мультидиалог (возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5­7  человек).      Диалог возникает тогда, когда ученик делает высказывания типа «я хочу  сказать», «моё мнение», «мне хочется добавить», «моя точка зрения». Целью  диалога является формирование межличностного взаимодействия,  представляющего собой близкую и межличностном уровнях. Х.Е. Майхнер  отдавал  преимущество активным формам обучения:  «Обучаемые сохраняют  в памяти: 10% того, что читают, 20% того, что  слышат, 30% того, что видят, 50% того, что слышат и видят. В то же время  при активном восприятии информации они удерживают в памяти 80% того,  что говорили сами, 90% того, что делали сами».  А  не   это   ли   выход   для   решения   проблемы?  Я   изучила   результаты научных   исследований,   которые     показывают,   что   диалог   занимает центральное место на уроке.  Мерсер и Литлтон  в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и   их   результативности   в   обучении;  Александер   утверждает,   что   беседа   в обучении   ­это   взаимный   процесс,   в   котором   идеи   проходят   в   двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед.  В   диалоге   ученики   являются   равноправными   партнерами,   которые прилагают   все   усилия   для   получения   согласованного   результата   и развивающие то, что Мерсер определил как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут   через   диалог   с   учениками.       Я   решила     проверить,   можно   ли, используя диалогическое обучение повлиять на повышение качества знаний на уроках русского языка, казахского языка, алгебры, географии.    Диалогическое обучение входит в состав практически каждого из 7 модулей Программы Кембриджского университета.   способствующим   взаимообучению   Я  удостоверилась   во   мнении,   что   диалогическое   обучение является коллективным (учителя и ученики обращаются к изучению задач  (учителя   и   ученики совместно), слушают друг друга, разделяют идеи и рассматривают альтернативные точки зрения)   и  поддерживающим  (ученики   формулируют   идеи   свободно,   без страха, смущения из­за озвучивания «неправильного» ответа и помогают друг другу в достижении взаимопонимания). Существуют  три формы аргументирования в ходе обсуждения в классе: •  диспутивный разговор,  при котором ученики конкурируют и не желают принимать точку зрения другого человека; •  кумулятивный   разговор,  когда   учащиеся   выстраивают   сотрудничество конструктивно и не критично по отношению друг к другу; • исследовательский разговор, продолжающийся посредством критического размышления и обоснованного аргументирования, при котором предложения могут быть подвергнуты сомнению и встречному оспариванию  Прежде чем предлагать кому­то, я решила проверить свою гипотезу на уроках русского языка.  Был выбран  восьмой класс, так как с этого класса начинается   изучение   одного   из   сложных   разделов   русского   языка «Синтаксис» и   программный материал   сложен для понимания. Понимание этого материала важно еще и потому, что закладываются основы всего курса обучения синтаксису.  Начала я с того, что проанализировала   свои и посещенные уроки и пришла   к   выводу,   что   используется   диалогическое   обучение   на   этапе проверки   домашнего   задания,  когда   проводится   фронтальный   опрос     и   на этапе закрепления изученного материала. Используются в основном вопросы «низкого   порядка»,   на   которые   дети   дают   быстрые   короткие   ответы.   Я удостоверилась,   что   такие   вопросы   направлены   только   на   запоминание   и ответы на них расцениваются как «правильные» и «неправильные». Задается вопрос, ученики отвечают с места или у доски. Фактически  класс  пассивен. Ученики выступает в роли слушателей, а не активных участников. Так из 21 ученика   отвечает всего 6­10 человек.    Я   изменила     при   планировании   серии   последовательных   уроков структуру   уроков,   так   как   ввела   в   них   диалогическое   обучение.   Для эффективности усвоения материала я предложила детям выработать правила работы в паре, группе. На этапе проверки домашнего  задания   предложила сесть  парами по принципу сильный – сильный , слабый – слабый, а на последующих уроках меняла пары,   и рассказать выученное правило друг другу.   Этот прием я использовала для того, чтобы обучающиеся почувствовали ответственность. Мы   не   услышим     голоса   в   диалоге   тех,   кто   не   выучил   правило.   При традиционном   уроке   учитель   ставит   оценку   «2»,   но   знания   от   этого   не прибавились.     Я   нашла   выход   из   этой   ситуации:   подошла   к   ребятам   и уточняющими   вопросами   помогла   ответить   на   вопрос.   Таким   образом   я создала  рабочую  атмосферу, где важное  место заняли доверие  и  взаимное уважение.  При распределении детей в смешанные пары по типу сильный – слабый, я поняла, что это  помогает слабому ученику. Если слабый ученик не доучил дома правило, на уроке он будет иметь возможность   его прослушать и при многократном повторении выучить. Затем при взаимопроверке письменного домашнего   упражнения     сильный   ученик   поможет   найти   ошибки   слабому ученику.   Я отметила активность учеников класса, так как такая форма работы дает  возможность  работать сразу  всему  классу, а не отдельным  ученикам. Теперь нельзя не подготовиться к уроку, потому что все будут опрошены за короткое время.   Ребята это поняли тоже, что меня обрадовало. На третьем уроке я предложила  слабым ученикам  разъяснить правило средним ученикам. Такой ход удивил многих ребят,  моей  целью было,  чтобы слабые знали, что не всегда они будут выполнять первую роль слушателей, а потом ораторов. Средний ученик с высоким уровнем самомнения никак не хотел слушать слабого ученика, возмущаясь тем, что тот мало знает и только отнимает у него время. Домашнее упражнение я вывела на интерактивную доску и предложила взаимопроверку. Этот вид работы в первую очередь был направлен на слабого ученика, так как он проверял работу среднего, находил у него ошибки.   Я увидела радостные лица тех слабых учеников, кто нашел ошибки в работах средних учеников. На четвертом уроке я опять вернулась к принципу первого урока, когда сильный сидел с сильным, а слабый с слабым. По сравнению с первым уроком я увидела различие в том, что класс зажужжал, как улей пчел.     Этот этап урока   занял   всего   лишь   5   минут,   но   говорили   все   без   исключения.   Я предложила   парам   письменное   упражнение.   Для   слабых   учеников   была подготовлена карточка с правильно выполненной работой на обороте. Целью этого приема  было дать  возможность слабым и средним детям оценить друг друга.   Я   увидела,   что   они   испытали   момент   успеха.   В   рефлексии     серии последовательных   уроков   я   попросила   продолжить   предложение:   «Мне   в форме проведения урока нравится (не нравится) …..»  Ребята  ответили, что им     нравятся   уроки,   на   которых   они   сами   добывают   знания,   сами   ставят вопросы и на них отвечают. На этапе изучения нового материала я решила пронаблюдать, смогут ли ученики А (сильный), В (средний), С (слабый) без моего объяснения сами изучить в парах и группе при помощи диалога  новый материал и выполнить письменное упражнение.  Сначала я дала задание изучить новый материал, который практически был   уже   знаком   из   курса   5­7   классов   по   разделу   «Второстепенные   члены предложения»,   но   дополнялся   он   только   частично   новыми   сведениями.   В диалоге   смешанных   групп   его   изучение     не   вызвало   затруднений.   Ребята распределили   обязанности   в   группе,   приступили   к   изучению   сначала индивидуально, а потом  обсудили, кто на что обратил внимание. Помог им в этом и постер, так как  я предложила изобразить на нем то, что они считают важным и что им поможет при объяснении этого материала. Роль постера как помощника в овладении знаниями я поняла во время прохождения первого этапа   курсов   повышения   квалификации   по   Программе   Кембриджского университета «лицом к лицу». Упражнение проверили друг у друга по методу «по кругу». У каждого члена группы в руках «чужая» работа была трижды, поэтому ребята  увидели чужие ошибки. Когда вернулась  работа к хозяину, он просмотрел свои ошибки. Я спросила, помогает ли  такая проверка, ведь на это тратится дополнительное время урока? Они ответили, что да, потому что внимательнее стали проверять свои письменные работы.   На  другом  уроке я  распределила  детей  на группы:  одна    с высокой мотивацией,  другая –  со средней и третья – с низкой. Каждой группе дано было свое задание. В группе с сильной мотиваций ребята сразу приступили к работе     без   дополнительного   инструктажа.   По   технологии   критического мышления   каждый   ученик   группы     стал   внимательно   читать   материал   и подчеркивать главное. После чего   в исследовательской беседе   изобразили постер.  Ученик   А,  за   которым   я   вела   наблюдение,   инициативы   не  проявлял, выполняя работу по принципу: «спросят ­ скажу». Я сделала вывод, что в группе с сильной мотивацией он теряется. Но когда ему предложили быть делегатом   и   рассказать   в   других   группах   изученный   материал,   он   с удовольствием   выполнил   эту   работу.  Во   всех   группах   он   чувствовал   себя комфортно.  Ученик   В   принял   на   себя   роль,   которую   ему   предложили,   рисовать постер. Выполнял порученную работу с удовольствием, но на роль спикера группа его не предлагала. В группе сильнее себя он не уверен в своих знаниях. Ученик С во время работы в группе разного уровня мотивации слушал задание, но выполнял не сразу. В общение не вступал, работал обособленно. Вступал   в   контакт,   когда   его   к   этому   приглашали.   Сам   инициативу   не проявлял.     На   уроке   по   теме   «Приложение»     я   предложила   наблюдаемым обучающимся   самим   определить,   как   они   будут   изучать   этот   совершенно новый   для   них   материал,   который   нигде   в   5­7   классах   не   упоминался.   Я предложила варианты изучения темы:  Самостоятельно  Самостоятельно, при частичной помощи учителя  С помощью учителя Ученик  А выбрал вариант самостоятельно, ученик В самостоятельно, при частичной помощи учителя, ученик С  ­ с помощью учителя, но практическую часть задания выполнял с частичной помощью учителя. Ученику А было дано задание по изученному материалу составить вопросы по таксономии Блума, по которым потом он вел опрос обучающихся. Я увидела, как постепенно  повышается  желание детей выполнить более трудное задание, потому что они начал верить в свои силы.  Новыми  ресурсами, которые  ранее  в  практике  я  не  использовала  были: стикеры,   постеры,   фломастеры,   музыкальные   разминки.   Музыкальные разминки вызвали много положительных эмоций. После нескольких уроков при опросе учеников, что дает им музыкальная разминка, они сказали, что поднимается   настроение.     На   вопрос:   не   мешает   ли     переключаться   на учебную деятельность ­ дали отрицательный ответ. И еще я заметила, что дети перестали   опаздывать   на   урок,   но   исходя   из   особенностей   подросткового возраста,   когда   уже   появляются   симпатии   и   антипатии,  не   все   выполняли упражнения.               Так при помощи диалогического обучения я удостоверилась в том, как научить детей учиться, учитывая их возрастные особенности. Я уверилась во мнении о значении «голоса ученика» в обучении. Когда ученики работали в парах,     они   взаимодействовали   более   «равнозначно»   со   сверстниками   и помогали обучать друг друга.  Для   того,   чтобы   оказать   помощь   детям   в   развитии   диалогической активности,   я   использовала   стратегию   критического   мышления   –   «Шесть шляп», ЗХУ, ИНСЕРТ, Ромашка Блума, аквариум, сократический диалог, так как  эти упражнения вызывают   диалогическую активность, взаимовыручку, помогают детям  иначе взглянуть на  урок. Постеры     дети     готовят   сами,   без   моей   помощи.         Если   сравнить   с учебником,   то   необходимый   теоретический   материал   изображен   в   виде коротких слов, необходимое для запоминания выделено крупным шрифтом. Если посмотрит ученик на постер, то он увидит перед собой план ответа на вопрос и будет знать, что нужно запомнить. Когда я дала задание на уроке задать вопрос  по теме по  постеру, то дети быстро смогли это сделать. Я сделала вывод, что это не только эстетически красиво оформленная работа, но   и   алгоритм   для   дальнейших   действий,   который   был   выработан   в совместной работе. Итак, диалогическое обучение позволяет обучающимся: 1)  усваивать учебные темы на более глубоком уровне; 2) развивать умение аргументировать и отстаивать свои идеи и выводы; 4) диалогическое обучение помогает осуществить «обратную» связь с учителем,   позволяет   учителю   определить,   на   каком   уровне   обучения находится обучающийся  и нужна ли коррекция.  5) Сильные ученики могут самостоятельно изучать новый материал, а в смешанных группах выполнять роль помощника учителя.