Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов.

Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов.   Содержание   обучения   и   воспитания,   т.   е.   база   для   органи­ зации   школьной   жизни   детей,   определяется   в   основном   вне зависимости   от   их   личностных   интересов   и   потребностей. Психолого­дидактическая   задача   заключается   в   том,   чтобы   заинтересовались   им, учащиеся   приняли   это   содержание, увлеклись   учебно­познавательной   деятельностью.   В   таком   случае будет   устранена   возможность   возникновения   нежелательных конфликтов,   которые,   могут   проявиться   (и   обычно   проявляются) в   многообразных   формах.   Одновременно   исчезнет   необходимость в   системах   авторитарных   педагогических   мер,   направленных   на устранение   этих   мешающих   нормальному   функционированию учебно­воспитательного процесса конфликтов и противоречий, на принуждение   школьника   выполнять   свой   долг,   на   восстановление порядка и т. д. Возвысить   школьника   до   педагогически   организованной среды,   которая   потребует   от   него   активности   преднамеренно   по   мнению   Ш. запланированного   содержания,   возможно,   путем   максимального   учета   развивающихся Амоношвили, потребностей   и   потенции   личности   ребенка,   стремящейся   быть самостоятельной   и   независимой,   путем   специальных   форм   и способов   управления   учебно­воспитательным   процессом, помогающих ребенку осознать себя как личность и направляющих его   на   самостроительство   своего   внутреннего   мира.   Школьник постоянно   должен   ощущать,   что   с   ним   считаются,   ценят   его   Одновременно   содержание мнение,   советуются.   доверяют, обучения,   в   связи   с   которым   организуется   такая   воспитательнаясреда,   должно   создавать   условия,   для   того   чтобы   обеспечить школьнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения, выбирать. В     обучении   управление   школьной   жизнью   учащихся   с   их   же позиции   осуществляется   методическими   приемами,   которые ставят   учащихся   в   ситуации   свободного   выбора   и самостоятельного   принятия   решений.               Ш.А.   Амоношвили приводит следующие примеры: Учащимся   предлагается   самим   выбрать   себе   домашнее задание   по   любому   предмету   или   группе   предметов.   В   таких случаях   обычно   педагог   обращается   к   ним   в   следующей   форме: «Домашнее  задание  сегодня  я  вам  не  задам. Если  кто  хочет,  путь сам   задаст   себе   задания,   а   завтра   покажет   нам».   На   другой   же день   педагог   заинтересованно   выясняет,   кто   какое   задание выполнял и почему, одобряет усердие детей и т. п. Детям   предлагается   придумать   тему,   по   которой   они   будут писать   в   классе   сочинение.   Предложенные   темы   записываются   на доске,   и   весь   класс   выбирает   3—5   из   них,   затем   по   ним   пишут маленькие   сочинения,   рассказы   и   сказки.   Другой   вариант   этого приема:   педагог   сам   дает   несколько   формулировок   тем   на   выбор и   разъясняет,   что   учащиеся,   если   захотят,  могут   придумать   свою тему для сочинения.   «Предлагаю   вам   два   стихотворения   о   весне   разных   авторов, —   обращается   педагог   к   учащимся.—   Давайте   выберем,   какое   из них   выучить   наизусть»   Учитель   читает   оба   стихотворения, учащиеся   обсуждают   их.   Обычно   для   заучивания   часть   детей выбирают   одно   стихотворение,   а   часть   —   другое   и   объясняютсвой выбор.   «По   установленному   плану   на   изучение   этой   темы   мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Может быть, мы   с   вами   попытаемся   изучить   ее,   притом   основательно,   за четыре   урока?   Тогда   у   нас   в   запасе   останется   еще   один   урок.   А раньше мы сэкономили шесть уроков. В конце года мы все вместе подумаем,   изучению   какого   материала   мы   посвятим   оставшееся время».   Обычно   учащиеся   охотно   принимают   такое   предложение педагога,   а   в   конце   учебного   года   за   счет   сэкономленных   таким образом   6—7   уроков   устраиваются   учебно­познавательные «конференции», конкурсы,утренники и т. д.   готовятся   доклады,   проводятся Предложенные   в   таких  коллегиальных  формах   учебно­ познавательные   задачи   учащимися   принимаются   легко,   охотно; они становятся личностно значимыми для детей, способствуя  тем самым   их   активному,   заинтересованному   участию   в   выполнении педагогически запланированных целей.   Ш.А.Амоношвили   считал,   что   нужно   постоянно   проявлять веру   в   возможности   и   перспективы   каждого   школьника.   Педагог должен  действительно  верить   в   возможности   каждого   ребенка   и любые   отклонения   в   его   развитии   рассматривать   в   первую очередь   как   результат   недифференцированного   методического подхода   к   нему.   Воспринимать   естественные   неудачи   школьника как   его   неспособность   и   реагировать   на   это   осуждающе,   пусть даже   с   глубоким   сочувствием,   но   без   ориентировки   на   их обязательное   преодоление   в   будущем   негуманно   по   отношению   кличности ребенка. Как   реально   следует   выражать   убежденность   в   возможности и   перспективы   школьника   и   вселять   в   него   веру   в   свои   силы? Важно постоянно внушать классу в целом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могут преодолеть трудности   Перед   коллективным   решением   новой   учебно­ учения. познавательной   задачи,   объяснением   нового   сложного   учебного материала   нужно   обязательно   предупредить   школьников   о возможных   (предстоящих)   трудностях   и   выразить   надежду,   что все   они   смогут   их   преодолеть,   одновременно   объяснив,   как действовать,   на   что   особо   обратить   внимание,   как   справиться   с возникшими   затруднениями   и   т.   д.   В   процессе   индивидуальной работы   Ш.А.Амоношвили   подходит   то   к   одному,   то   к   другому ученику,   особенно   к   тем,   которые   нуждаются   в   помощи,   дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По­моему,   тебе   не   нужна   моя   помощь,   ты   и   сам   прекрасно справляешься!»,   «Эту   задачу   я   приготовил   специально   для   тебя, она   чуть   посложнее   предыдущей...   Оказывается,   какой   ты   у   нас способный!»,   «Эта   работа   не   будет   для   тебя   трудной,   ты выполняешь   куда   более   сложные!»   и   т.   д.   Иногда   можно   раздать учащимся   пакеты   с   индивидуальными   заданиями   (на   каждом написав имя и фамилию школьника) и сказать: «Я для каждого из вас   приготовил   разнообразные   задания.   Они   сложные,   некоторые даже   очень.   Но,   зная   ваше   упорство   и   способности,   надеюсь,   что вы   справитесь   с   ними.   Для   выполнения   этих   заданий   даю   вам   не­ делю!»   Ссылка   педагога   на   силы   и   возможности   школьников,   способствует   мобилизации   их выраженная   так   убежденно, стремления   и   упорства   оправдать   надежды   учителя   и   выполнить задание.Огромное   положительное   влияние   на   школьников   оказывает дружеское,   оптимистическое   отношение   педагога   к   их   учебным успехам   и   неуспехам.   Учитель   должен   искренне   радоваться каждому   их   успеху,   выражая   гордость   за   свой   класс,   за   своего   Допустим,   учащиеся   справились   со   сложной ученика. математической   задачей   или   написали   интересные   сочинения   на свободную   тему.   После   просмотра   работ   учащихся   (на   другой день,   на   любом   первом   же   уроке)   учитель,   войдя   в   класс,   во­ одушевленно   говорит:   «Ребята,   я   хочу   всех   вас   поблагодарить   за радость,   которую   вы   мне   доставили...   Знаете,   ваши   работы просматривали   учителя   в   нашей   учительской...   И   они   удивились: «Неужели   ваши   малыши   способны   на   такое?»   Я   был   уверен,   что все   вы   у   меня   способные,   но   такого   успеха   не   ожидал!»   Свою искреннюю   радость   педагог   выражает   и   в   отношении   отдельных школьников, их продвижения в учении.  Позитивное   выражение   педагогом   своих   огорчений   из­за неудачи школьника опять­таки должно основываться на вере в его будущие   успехи.   Оно   должно   носить   форму  обнадеживающего сочувствия,  в   котором   одновременно   заложена   мысль   о   том,   что педагог   переживает   его   беду   как   свою   и   готов   прийти   ему   на помощь.   Не   следует   преувеличивать   неудачи   школьника   и   припи­ сывать   им   личностный   характер,   стыдить   перед   товарищами, вызывать   родителей,   осведомлять   их   об   отставании   ребенка   и взывать   к   их   помощи.   Хотя   все   это   может   рассматриваться   как забота   о   ребенке,   однако   такая   «забота»,   отчуждая   ребенка   от самого   педагога,   товарищей   и   близких,   так   же   негуманна,   как «забота»   матери,   избивающей   ребенка   за   то,   что   он   сломал   себе шею.Какие   причины   могут   породить   неудачи   и   отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, и практике обучения,   однако   часто   рассматриваются   учителем   односторонне вроде:   «не   понимает»,   «не   слушает»,   «не   хочет   (не   желает) учиться»,   «не   думает»,   «ленится»,   «не   проявляет   никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этого есть свои источники, не зависящие   от   школьника.   Это   —   сам   характер   объяснений учителя,   способ   организации   учебного   материала,   особенности индивидуального   подхода,   сущность   отношений   и   стимуляций, тенденция   и   уровень   развивающихся   психических   сил   школьника, рациональность   организации   всей   его   жизни   и   учения.   Когда педагог,   не   разобравшись   в   реальных   причинах   учебной   неудачи школьника,   обрушивает   на   него   свой   гнев   и   обвинения,   это   негу­ манно   и   несправедливо.   Это   управление   учением   не   с   позиции   а   с   позиции   педагогического   эгоцентризма.   И ребенка, естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принять его отрицательную оценку как основу для своего  совершенствования. Он   скорее   будет   стремиться   выйти   из   поля   педагогического влияния учителя, нежели стремиться к нему. обучении экспериментальном   В     Ш.А.Амоношвили   которые, недопустимы   такие   антипедагогические   меры, подчеркивая   успехи   или   неудачи   школьника,   вычленяют   его   из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смот­ рите,   какой   он   у   нас   способный,   он   —   моя   гордость,   он   лучше всех   вас,   умнее   всех,   берите   с   него   пример!»   и   т.   д.   Цель воспитательных   воздействий   заключается   в   том,   чтобы   научить весь детский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену,   верить   в   перспективы   каждого   и   радоваться   успехам своего   товарища,  повышая   требовательность   к  нему;  воспитыватьспособность   к  сопереживанию  и  поддержке,  потребность   спешить на   помощь   попавшему   в   беду   товарищу.   Видеть   и   понимать другого,   быть   оптимистически   настроенным   к   возможностям   и способностям   каждого,   творить   добро   друг   для   друга   —   суть содержания   гуманных   межличностных   отношений   в   классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретает действенную, преобразующую   силу   тогда,   когда   учитель   критически   оценивает   изыскивая   эффективные   пути свой   педагогический   труд, взращивания души и сердца своих питомцев.