Урок в системе развивающего обучения Л.В.Занкова.

Реферат Урок в системе развивающего  обучения Л.В.Занкова. Пчелинцева Оксана       1 План 1. О системе развивающего обучения. 2. Система обучения и воспитания в развитии личности. 3. Дидактические принципы развивающего обучения  Л.В.Занкова, их реализация. 4. Свойства методической системы. 5. Особенность урока в системе Л.В.Занкова.  Деятельность учителя и учащихся. 6. Из опыта работы по системе Л.В.Занкова. 2 Дидактическая система развивающего обучения Один шаг в обучении может означать  сто шагов в развитии.  Л.С. Выготский Система общего развития Л.В. Занкова сложилась в результате психолого­ педагогического исследования соотношения обучения и развития школьников. В  ходе беспрецедентного эксперимента было подтверждено высказанное Л.С.  Выготским теоретическое положение о ведущей роли обучения в развитии  ребенка. На основе полученных данных научный коллектив под руководством Л.В. Занкова разработал целостную систему обучения, которая, как показала практика,  способствует оптимальному общему развитию каждого ребенка. Общее развитие Л.В. Занков понимает как целостное движение психики, когда  каждое новообразование возникает в результате взаимодействия ума, воли, чувств  ребенка. При этом особое значение придается нравственному, эстетическому  развитию. Речь идет о единстве и равнозначности в развитии интеллектуального и  эмоционального, волевого и нравственного. Методология системы соответствует современному философскому мышлению,  которое объектом познания определяет не отдельные факты или явления, а,  прежде всего, их существенные, взаимообусловленные связи. На их раскрытие и  нацеливается мысль ребенка. Массовое использование системы в практике современной школы (около 30% в  стране ­ учителя­занковцы) доказывает универсальность дидактической системы  общего развития в любых условиях ее реализации. Обязательным признаком любой системы является ее целостность. Целостность  дидактической системы Л.В. Занкова осуществляется благодаря взаимодействию  ее частей: ■ цели обучения ­ оптимальное общее развитие каждого ребенка; ■ задачи обучения ­ представить учащимся целостную широкую картину мира  ■ дидактических принципов ­ обучение на высоком уровне трудности с  средствами науки, литературы и искусства; соблюдением меры трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание  процесса учения, быстрый темп прохождения учебного материала, работа над  развитием каждого ребенка, и том числе и слабого;     ■ типических свойств методической системы ­ многогранность,  процессуальность, коллизии, вариантность; ■ содержания образования; ■ форм организации обучения; ■  системы изучения успешности обучения и развития школьников.  Эта система дает учителю теорию и технологию развития личности ребёнка, его  познавательных и созидательных способностей. 3 Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников,  разработанная под руководством Л.В. Занкова, является альтернативной той  системе обучения, которая действовала и действует сейчас практике. Она прошла большой путь от ее разработки, до проверки в массовом эксперименте в 60­80­х  гг. Л.В. Занков опередил свое время. На рубеже 80­90­х гг. система получила, как бы второе дыхание – к ней потянулись руководители и учителя массовой школы. Чем объяснить ее жизненность? Прежде всего, тем, что в ней реализуются  “прорывные” идеи, которые поставлены перед школой самой жизнью, ­ считать  основополагающей идеологией школы педагогику развития, пересмотреть  проблему воспитания личности в процессе обучения, слить обучение, воспитание  и развитие в единый процесс.  В ней решаются такие задачи, которые сейчас волнуют учителей: как можно учить  детей без двоек и без принуждения, как развить у них устойчивый интерес к  знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учение  радостным.  Преимущество системы Л.В. Занкова определяется современным пониманием  целей и задач начального обучения. Знания, умения и навыки по всем предметам  являются не целью, а средством развития ребенка. Приоритетность задачи общего  развития определяет общий подход к отбору материала в систему учебников и к  их построению. Преимущество системы Л.В. Занкова ­ в единстве требований  построения всех учебников на основе дидактических принципов и типических  свойств методической системы. При разработки теории и практики обучения, направленное на общее развитие  детей, Л.В. Занков и его лаборатория опирались не на отдельные факты и даже не  на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе проверки в  различных педагогических условиях – в сельских, районных, поселковых,  городских, одноязычных и многоязычных школах – и добытых в результате  исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся  экспериментальных или обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и  определяет научную и практическую надежность системы. Однако ее путь был  сложен. Она создавалась в недрах традиционной системы, действовавшей в  массовой практике. Открытие лаборатории сопровождались и сопровождаются до  сих пор противоборством монопольно утвердившейся в школе методики. Поэтому  надо уделить особое внимание теоретическим подходам, на основе которых  создавалась система, так как именно своими теоретическими положениями она  отличается от действующих в массовой практике. Теория направляет в ней  практику.  Новизна дидактической системы Л.В. Занкова заключается в том, что она  опирается на теорию развития ребенка, разработанную психологом Л.С.  4 Выготским, осмысление ее применительно к задачам обучения и воспитания.  Основываясь на ее положениях, Л.В. Занков первым из ученых дал критическую  оценку традиционной системе с точки зрения недостаточности ее развивающего  эффекта. На материалах экспериментального исследования он пришел к выводу,  что «традиционная методика, нацеленная на передачу знаний и практических  навыков, дает порой неплохой результат, однако для целостного развития  личности она малоэффективна. Уровень развитости (интеллектуальной,  физической, духовной, нравственной зрелости) школьников является при этом  скорее результатом побочным и стихийным, чем целенаправленно достигнутым.        Цель обучения по системе Л.В Занкова – это духовное развитие личности через   общее   развитие   ума,   воли,   чувств.   В   центре   внимания   в   этой   системе   – растущая развивающаяся личность младшего школьника. Система отличается верой в каждого ребенка, при этом учитывается, что развитие каждого   идет   неравномерно,   в   зависимости   от   его   индивидуальности.   Ребенок принимается   таким,   какой   он   есть,   в   каждом   видится   человек   со   своими особенностями, характером, складом ума. Таким образом, сравнивая цели, задачи и принципы традиционной и развивающей системы обучения можно составить такую таблицу, в которой отражены различия систем. ТРАДИЦИОННАЯ  СИСТЕМА 1. Цель – всестороннее  развитие личности,  подготовка к жизни, к труду. 2. Задачи – дать ЗУНы (конечная цель). 3.Дидактические       принципы: ?         научность,  ?         доступность,   ?         связь с жизнью,  ?         наглядность,  ?         сознательность,  ?         воспитание  в  процессе обучения, ?         системность –             систематичность. РАЗВИВАЮЩАЯ СИСТЕМА 1.   Цель   –   духовное   развитие   личности   через общее развитие ума, воли, чувств. Духовность – то, что делает человека человеком. Соединяет качества ума   и   его   человеческие   направленности,   богатство отношения к миру.  2.   Задачи   –   максимальное   общее   развитие ребенка. ЗУНы – средство общего развития. 3. Дидактические принципы: ?         обучение на высоком уровне                  трудности             с соблюдением меры трудности, ?         быстрый темп прохождения               материала, ?         ведущая роль теоретических знаний,              осознание школьниками самого              процесса    учения, ?         систематическая работа над              развитием 5 всех учащихся, включая слабых. Система обучения и воспитания в развитии личности.  Начальное звено является решающим в развитии личности.  А.С. Макаренко  считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5­ти  летнего возраста. Американский ученый психолог Блюм пишет, что в возрасте до  7­8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личных  качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а  далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Невнимание к  развитию личности, к складывающимся духовным потребностям и мотивам  деятельности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко  обнаруживаются на следующих ступенях обучения. Любые “исправления” в более  старшем возрасте связаны с психологической ломкой, которая, естественно,  вызывает оборонительные реакции у растущего человека – ложь, страх перед  наказанием, что приводит к конфликтам в школе и дома.  Этим объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л.В. Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направление  развития личности.  Л.В. Занков был против термина “формировать личность”, который  предполагает какие­то насильственные действия вопреки природе человека. Он  ставил другую цель: система обучения и воспитания должна помочь раскрыться  духовным силам, зреющем в ребенке, создать благоприятные природосообразные  условия для их созревания и развития, а не насильно развертывать их.  Лаборатория под руководством академика сделала важный шаг в науке, открыв  новые закономерности воздействия внешнего влияния на развитие младших  школьников с помощью особого типа обучения.  Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как развитие  отдельных сторон – внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие  личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и  6 чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых  участвуют различные виды умственной деятельности – логическое мышление,  наблюдательность, различные виды памяти, воображения. Развитие ума связано с  развитием воли – умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на  достижение ее. Развитие чувств – эстетических, нравственных, интеллектуальных – составляет духовное богатство человека.  В процессе обучения направленного на общее развитие складываются и  определяются мотивы деятельности и духовных потребностей школьников, без  чего не мыслится общее развитие личности.  Каково должно быть соотношения обучения и развития – этот вопрос занимал  многих видных психологов. В основу разработки новой дидактической системы  были взяты теоретические положения известного психолога Л.С. Выготского. Он  критиковал взгляды тех психологов, которые считали, что обучение должно  ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления. Л.С.  Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Правильно  организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что  педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день  детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он  впервые вводит понятие “зона ближайшего развития”, отличая её от  актуального, т.е. уже достигнутого развития. Само понятие “зона ближайшего  развития” состоит в том, что “на определенном этапе своего развития ребенок  может решить некоторый круг задач под руководством взрослых или в  сотрудничестве с более умными товарищами, а не самостоятельно”. “Развитие –  говорил психолог, ­ именно их сотрудничества”. Термин “сотрудничество”  определяет характер помощи, которую следует оказывать ребенку при  затруднении. Эта помощь – не прямая подсказка, как выполнить то или иное  задание, а организация совместного поиска, при котором ребенок напрягает  свой ум в совместной деятельности с взрослым или товарищем.  Даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя  соавтором, соучастником выполнения задания, раз от разу накапливая умения и  развивая способность к самостоятельной деятельности. Именно такая опора на  “зону ближайшего развития” помогает раскрыться имеющимся у него  потенциальным возможностям, воспитывает у него веру в свои силы.  Эти положения Л.С. Выготского были развиты Л.В. Занковым и его  лабораторией. В центре внимания при обучении по новой системе – растущая и  развивающаяся личность младшего школьника.  7 Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребенка идет не равномерно – то замедленно, то  скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, от  особенностей высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает  ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека, со своими  особенностями, складом ума и характера.  Неравномерность развития, как выяснило исследование, проявляется в более  быстром развитии одних функций, при задержке развития других. Это  проявляется часто в том, что у одних детей сильно развито воображение или  логическое мышление, у других – память. Этим и можно объяснить более  высокую успеваемость и интерес у одних школьников к одним предметам, у  других – к другим.  Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические принципы, сформулированные Л.В. Занковым: 1) обучение на более высоком уровне  трудности, 2) изучение материалов более быстрым темпом, 3) ведущая роль  теоретических знаний, 4) осознание процесса учения, 5) работа над развитием  всех учащихся, в том числе и самых слабых, и самых сильных.  Вновь выдвинутые принципы не отменяют общеизвестных положений в  дидактике – сознательности, научности, доступности и т.д. – и не заменяют их.  Одной из ошибок некоторых педагогов, является такой подход, когда из системы  выхватывается какой­нибудь принцип и переносится в обычно действующую  систему. Это не только приводит к искаженным представлениям о действии  вновь выдвинутых принципов, но и наносит ущерб практике.  Заимствование отдельных принципов из новой системы и перенесение их в  другую систему неэффективно и может привести к обратному результату, что и  проявилось при составлении новых программ. Заимствованный и перенесенный в  них новый принцип более высокой трудности вызвал перегрузку. Об этом в свое  время предупреждал Л.В. Занков. Они действуют только в комплексе в целой  системе обучения, направленной на общее развитие. Л.В. Занков подчеркивал:  “обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным  дидактическим принципам, а как система, которая приводит к определенным  результатам в целостном общем развитии школьников”.  Остановимся подробнее на раскрытии содержательной стороны дидактических  принципов, т.к. именно в этом проявляется чаще всего непонимание и искажение  системы.  Принципы развивающего обучения  Л.В.Занкова, их реализация 8 Принцип высокого уровня трудности в обучении нельзя понимать  прямолинейно, только как увеличение тяжести, трудности учения. Является ли  этот принцип природосообразным в обучении? Исследование лаборатории  показало, что если процесс овладения знаниями идет у школьников без  преодоления трудностей, т.е. без какого­либо напряжения духовных сил, по  накатанной дороге, то их развитие идет медленно и вяло. И наоборот,  преодоление трудностей, но не каких бы то ни было, определенных, доступных  для ребенка, таких, которые идут в зоне его ближайшего развития, вызывает у  него духовный подъем, укрепляет веру в свои силы. Если же мера трудности не  будет соблюдаться, если ученики из урока в урок встретятся с непреодолимыми  трудностями, тогда этот принцип из положительного фактора, воздействующего  на развитие, превращается в отрицательный, вызывающий спад духовных сил  ребенка и интереса к учению.  Принцип обучения на высоком уровне трудности неразрывно связан с другими, в  частности с принципом ведущей роли теоретических знаний. Этот принцип  совсем не означает того, что ученики должны заниматься изучением теории,  запоминать научные термины, формулировки законов и т.п. Это было бы  нагрузкой на память и увеличило бы трудность учения. Этот принцип  предполагает, что ученики в процессе упражнений ведут наблюдение над  материалом, при этом учитель направляет их внимание и ведет к раскрытию  существенных связей и зависимостей в самом материале. Ученики подводятся к  уяснению определенной закономерности, делают выводы. Как показывает  практика обучения по данной системе, школьники любят исследовательско­ поисковую работу, им нравиться открывать закономерности, делать выводы на  основе своих наблюдений. Так, определение частей речи, членов предложения,  математические термины, понятие о юморе и др. сообщаются ученикам уже в  первом классе. Но не для заучивания, а для понимания обобщений в  производимых действиях, в особенностях произведений, языковых явлениях и  т.п.                                                                                                                        Сосредоточить внимание младших школьников лишь на усвоение правил и  выработке навыков без теоретического обобщения, – значит, задерживать их  развитие. Как показывают исследования, работа над усвоением закономерностей  со школьниками продвигает их в развитии  Принцип осознания процесса учения не отрицает и не противостоит принципу  сознательности. Принцип осознания в том, что принцип сознательности связан с  пониманием сообщаемых знаний, он направлен на объект познавания. Принцип  осознания процесса учения обращен как бы внутрь – на осознание самим  учеником протекания у него процесса познания: что он до этого знал, а что  нового ему еще открылось в изучаемом предмете, рассказе, явлении. Таким  образом, сознательность учения и осознание своего учения динамики познания  связаны с разной психической деятельностью. Например, можно детям просто  9 предложить выучить, понять таблицу умножения на 4 или на 5 – они поймут и  выучат. А можно их вести другим путем – помочь осознать, что они знали про  умножение числа 4 из таблицы умножения на 1, 2, 3. Здесь главное внимание  уделяется не запоминанию, а уяснению: “что я знал из таблицы умножения числа  4 и что я нового открыл в ней?” этот путь помогает детям осознавать процесс  перечитывания произведения, как открытия нового в них, что очень важно для  постижения искусства. Принцип осознания учения развивает рефлексию,  самоанализ – взгляд на себя: “каков я есть?”, “что я знал и что узнал нового?”,  “что мне интересно было узнать?”.  Такое осознание определяет наиболее  правильные взаимоотношения человека с окружающим миром, а в последствии  развивает самокритичность, как черту личности.  Принцип прохождения материала более быстрым темпом так же вызывает  возражения некоторых педагогов. Однако изучение материала более быстрым  темпом противостоит топтанию на месте, однотипности упражнений при  прохождении одной темы. Более быстрое продвижение в познании не  противоречит, а отвечает потребности детей: их больше интересует узнавать  новое, чем долго повторять уже знакомый материал. Например, детям скучно  читать 8­10 произведений подряд на одну и ту же тему. Как показало  исследование, кривая восприятия произведений к концу чтения на одну тему  падает. Или возьмем изучение правописания безударных гласных в течение 15­ти  часов кряду. Оно превращается в “жвачку” и как показывает практика не  избавляет школьников от ошибок. “Жвачка” ­ злейший враг развития”, ­ говорил  Л.В. Занков. Она идет вразрез с природой ребенка. Однако это совсем не значит,  как считают некоторые педагоги, что в новой системе отменяется повторение,  уменьшается количество упражнений, что снижается качество знаний. Система  учитывает зависимость качества навыков прежде всего от продвижения в  развитии. Развитие не достигается без знаний, но сама система упражнений  реализуется по­другому.                                                                                                Процесс познания в новой системе строится так, что более быстрое продвижение  вперед идет одновременно с возвращением к пройденному. Изучение нового  переслаивается повторением ранее изученного. При этом повторение ведется так, что ранее изученное выступает в иной связи с прохождением нового и  сопровождается открытием в нем неизученных сторон и новых граней. Такое  повторение направлено не просто на закрепление знаний, но на их более  углубленное понимание. Тренировочные упражнения не превращаются в  долбежку, т.к. не страдают однотипностью. Однообразием. Такая структура  программ помогает преодолеть изолированность ее частей и обеспечивает  перманентность повторения. Благодаря этому возникает “органическая связь  между элементами, разнообразие и разносторонность связей, что приводит к  прочному сохранению знаний в памяти школьников”. Дети быстро продвигаются  вперед в изучении нового, в то же время закрепляя ранее полученные знания.         Как показали исследования, качество, усвоения знаний при таком построении  10 обучения не снижается, а повышается при большой экономии времени в  прохождении программы.                                                                                                Быстрое продвижение вперед в изучении программы в новой системе ничего  общего не имеет с так называемым “опережающим обучением”, где в изучении  одной темы включаются не связанные с ней разделы из другой. Это механическое  соединение разнородного материала убыстряет знакомство с новым, но не  нацелено на развитие детей, а рассчитано на их память, на запоминание нового  наряду с изученным.                                                                                                         Быстрый темп прохождения программы в новой системе не означает  торопливости в изучении материала и спешки на уроках. Нельзя приказать  детской мысли: “зрей скорей!”. Система не рассчитана на форсирование  развития, она создает условия для пробуждения и развертывания зреющих сил в  ребенке. Л.В. Занков говорил: “торопиться надо не спеша”. Он подчеркивал, что  нельзя жалеть времени на уроке на разрешение различных противоречий,  возникающих в ходе познания, например между верным и неверным решением  того или иного вопроса, между старым и новым способом решения задач или  примеров.  Принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых  подтверждает высокую гуманную направленность новой дидактической системы.  Какое­либо обособление, разделение учащихся по успеваемости, создание особых классов, однотипных по мыслительным данным учеников, Л.В. Занков считал  противоречащими законам развития и самой природосообразности обучения. Это  подтверждается и теорией Л.С. Выготского, который считал, что развитие  происходит из сотрудничества разных по уровню развития детей. Педагоги,  работая по этой системе, принимают ребенка таким, каким он есть, веря в его  продвижение в развитии, в то, что силы его могут раскрыться при специально  организованном обучении. Принцип работы над развитием всех учащихся, как  сильных, так и слабых. Главное здесь – учитывать, что результаты этой работы  могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо терпеливо  ждать и верить в результаты. Реализовать этот принцип помогает организация  работы в парах и группах. Например, как  на уроке русского языка (работа в группах)  реализуют данный  принцип : Предложения записаны на листочках у каждого ученика. Предлагает задание: «Вы  должны подчеркнуть только прилагательные». Начинает руководитель группы,  ведет первое предложение, показывая образец выполнения, затем по одному  предложению ведёт член группы. Помочь однокласснику при выполнении задания  можно только, задав вопрос, наталкивающий на правильный ответ.  Особая доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе  между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к  11 другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических  принципов, указанных выше. Формы учебного процесса в данной системе предполагают большую гибкость, чем  по общепринятой программе. Дидактическим стержнем урока является  деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают и обсуждают, а  наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют  закономерности. На развитие учащихся оказывает влияние их интенсивная самостоятельная  деятельность, связанная с эмоциональными переживаниями. Поэтому для системы  Л.В. Занкова характерен путь познания – «от ученика». Отличается характер и постановка вопросов в данной системе. Чаще вопрос  ставится в общем виде, чтобы пробудить самостоятельную мысль учеников.  Например: «Что вы можете сказать, сравните?»  Важным методическим приемом работы является самостоятельный поиск,  добывание знаний из разных источников. Все дети, если у них нет каких­либо патологических отклонений, могут  продвигаться в своем развитии. Сам же процесс развития идет то замедленно, то  скачкообразно. Поэтому слабые и сильные ученики должны учиться вместе. “Ведь класс – это учебный коллектив, где при правильной постановке работы каждый  ученик вносит в общую жизнь свою лепту, свое оригинальное самобытное начало.  А если собрать всех слабых в одну группу они ... окажутся лишенными этого  богатства, которое дает работа рука об руку с сильными ребятами. К тому же  подобное обособление должно унижать детей, убивать их уверенность в себе, в  свои возможности! Благодатная почва для возникновения “чувства  неполноценности”, “чувства вины” и пр.”. для сильных ребят такое обособление  он считал так же вредным, “ибо и те и другие дети одинаково лишаются  возможности оценить себя на каком­либо другом фоне, кроме фона себе  подобных”. Главное в работе над развитием – учитывать, что результаты этой  работы могут сказываться не сразу. Поэтому, не прекращая этой работы, надо  терпеливо ждать и верить в ее результаты.  Особая, доверительная атмосфера обучения, которая устанавливается в классе  между учителем и учащимися, добрые, уважительные отношения детей друг к  другу являются важнейшим условием эффективной реализации дидактических  принципов, указанных выше, и продвижения детей в развитии. Это не  сентиментальные отношения, не атмосфера вседозволенности, как считают  некоторые учителя, а деловые доброжелательные отношения, основанные на  уважении личности ученика и на отношении к его внутреннему миру в процессе  усвоения знаний, к его переживаниям. Психология рассматривает общение как  один из видов деятельности. Общение в учебном процессе является важным  фактором, влияющем на усвоение знаний, развитие и воспитание школьников.  Личность школьника формируется не путем усвоения правил поведения – он  12 может их принять или не принять, не путем наказания и оценок – он может к ним  приспособиться, а в «реальных отношениях, поступках и той внутренней работе,  которая завязывается вокруг них и в них вплетается». В общении в учебном  процессе складываются и проявляются чувства совести, чести, порядочности,  благородства, доброты, сочувствия и уважения друг к другу.  Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери,  учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения  с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание  Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы  он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков  самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в  работе, вселял в них уверенность в своих делах. Учителю надо видеть детей не  глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что  похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительные  эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое  негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает  человека. Даже обычные реплики учителя: “Садись. Кто скажет лучше? Кто его  исправит?”, “Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз  читать!” ­ оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика. Тот  ученик, которому строго сказали: “Садись!”, больше уже не думает над  примером. В данном случае между учениками и учителем возникает  психологический барьер. Учитель “парит” над учениками, и его интересует лишь  результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный  коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда  правильны.                                                                                                                    В  процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению  учащихся в развитии. Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен  встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать  атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить  его: “ты ведь это хочешь сказать?”. Такая атмосфера снимает внутреннее  напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение.  Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают  внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их.  Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и  стремлению к самоутверждению через общение.  Дидактические принципы реализуются через содержание обучение и  методы работы. Система обучения, направленная на общее развитие детей, отличается  богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на  13 основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения  природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности  младших школьников – их тяги к познанию мира.                                                         Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый  предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд.  Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное  искусство. Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин  наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они  приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении  передается еще и отношение автора к изображаемому. Поэтому в системе нет  деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в  богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития  учащихся.  Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется  внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и  деревне. Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок  не станет полноценным человеком. Не покажете, не будете способствовать ему  воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым. Чувственное восприятие мира  соответствует природе младшего школьника. Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром.         В новой системе, прежде всего, меняется сам урок. Урок в системе предполагает большую гибкость, чем в работе по общепринятой программе, где все уроки  ведутся по единой схеме: проверка домашнего задания, объяснение нового,  закрепление, выводы, домашнее задание. А часто они заканчиваются  выставлением поурочного бала.                                                                                      В новой системе не отметки становятся целью учения. Захватывает сам процесс  получения знаний, хотя отметки за контрольные работы и за каждую четверть не  отменяются.                                                                                                    Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой  системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после  уроков. Они могут занимать от 10 мину до целого часа как на самом уроке, так и  вне его. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей  понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое «словно пухом зеленеет» и  т.п.  Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания.  Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную 14 умственную деятельность, захватывающим их эмоционально. Отсутствие  соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не  означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе. Дидактическим  стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся.  Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а  наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы,  выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят  преобразующий характер. Такая деятельность затрагивает всю личность:  напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца,  пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы.  Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться.                                 Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они  должны давать пищу для ума. Ученикам предполагается не просто списать и  вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после  ее разбора вместе с учителем. Даются такие задания, которые от учеников  требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать  работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи  и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно  разделить примеры, прежде чем их решать как расклассифицировать их, по  какому признаку.                                                                                              Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление  такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой  деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей. Источником  знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося  устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.  В качестве системообразующих методов обучения определены частично­ поисковый и проблемный.  Оба эти метода в какой­то мере сходны между собой, реализуются при помощи  похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед  учениками проблему (учебную задачу) и вместе с ними рассматривает её. В  результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается  план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минимальной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имеющихся у них знаний и умений,  и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения.  Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой,  анализ явлений с выделением их существенных и несущественных признаков,  сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого  наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или  алгоритма решения учебной задачи.  Характерной особенностью частично­поискового метода является то, что,  15 поставив перед учениками проблему, учитель не составляет вместе с учениками  план действий по её решению, а разделяет её на серию доступных детям подзадач,  каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После чего он  обучает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате совместной с  учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично­ поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на  эмпирическом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребёнка, на  уровне представлений детей об изучаемом материале. Названными выше, в  проблемном методе, приёмами ученики не столько пользуются, сколько учатся  им.  Частично­поисковый метод является более целесообразным на первом году  обучения. Он фрагментарно используется и во втором, третьем и четвёртом  классах на первых уроках изучения нового для учеников материала. Сначала они  наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят  новый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в  системе. Затем выбирают способы решения учебных задач, работая с новым  материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной  мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный  метод.  Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому­то из  учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью  усваивать изучаемый на данном этапе материал, а кому­то прибегать к помощи  учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать  полного усвоения на более поздних этапах обучения.  Л.В. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические  свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность,  коллизии (разрешение противоречий), вариантность. Содержание этих свойств  представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для  творческих поисков учителя. Они ждут своего дальнейшего исследования.  Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не  так. Она доступна всем, кто хочет работать по­новому и не идти по наезженной  колее старых приемов и методов, старых подходов. Это доказал массовый  эксперимент, который проводился без отбора учителей и классов. Свойства методической системы С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны  типические свойства методической системы, являющиеся, по сути,  средством реализации принципов.  16 Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является  не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом  нравственного и эмоционального развития.  Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми  выполненных работ. После проверки работы товарища ученик должен указать ему  на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т.  п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так,  чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нужно обосновать, доказать его  правильность. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не  обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к  своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе  устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый  ученик чувствует себя самоценной личностью.  Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.  Процессуальность (от слова «процесс») предполагает планирование учебного  материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых  логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.  Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в  виде взаимодействующей системы, где каждая единица учебного материала  взаимосвязана с другими единицами.  Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного  материала изучается в единстве всех её функций.  Коллизии — это столкновение. Столкновение старого, бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его  теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним  представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке  рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики  анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже  имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и  уважать точки зрения других учеников.  Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу  можно выполнять разными способами, которые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может преследовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения,  17 обучать, контролировать и т.п. Вариантными являются и требования к ученикам,  учитывающие их индивидуальные различия.       Ю.Н. Вьюнкова (психолог) говорила о важности техники, имиджа учителя,  педагогического общения, культуры и техники речи, любви и уважении к детям. Все очень важно: умение быть хорошим слушателем и собеседником,  комментирование учителя, тон общения, умение выразить удивление, недоумение,  восторг, сохранять непроницаемость, естественность, а не наигранность, фальшь  очень хорошо чувствуют дети. Также важно умение ограничивать проблемы  учеников от собственных. Свои и чужие проблемы нужно различать.      Большое значение имеет владение невербальными средствами общения:  зрительными (глазами) и физическими (погладить голову, пожать руку, обнять  плечи), и ребенка надо научить смотреть в глаза, у них, некоторых детей "взгляд в  никуда" как форма защиты.      Спокойно реагировать на ответы, не повторять ответы, повторы отучают  слушать. "Нужно позволять классу свободно бурлить, волноваться, но  удерживать его в рамках, которые нужны для успеха; мертвая тишина на  уроке недопустима" ­ говорил Ушинский.      В любом "занковском" классе есть дети с трудностями в учении. Задача  учителя, классного руководителя ­ обеспечить им успех в деятельности, помочь  им нормализовать отношения со сверстниками, повысить их самооценку.      Этих детей можно сравнивать только с самим собой (относительная  успешность). Очень существенный фактор ­ их занятия, увлечения вне школы. Найдите момент  рассказать об этом в классе, это поднимает их авторитет среди сверстников,  поможет поверить в себя.      В системе общего развития важно постоянно создавать условия для развития  познавательного интереса.      Вот несколько существенных факторов (условий):      1. Учебная деятельность интересна, если она разнообразна.      2. Новое дополняет картину мира, а не разрушает ее. Чем больше новый  материал связан с усвоенным ранее, тем он интереснее.      3. Чрезмерно трудный или легкий материал интереса не вызывает.      4. Вовлечение в процесс поиска.      5. Осознание важности и необходимости изучения.      6. Чем чаще оценивается работа ребенка (в том числе путем самопроверки,  взаимопроверки), тем интереснее учиться.      7. Учебный материал должен быть ярким, вызвать чувства удивления, радости,  эстетического переживания. Если работает только интеллект, мозг работает  наполовину.      Исходя из всего сказанного, можно сделать выводы.      1. Дидактический стержень занковского урока ­ это процесс деятельности  учащихся, которые на протяжении урока наблюдают, сопоставляют, проводят  18 аналогии, т.е. идет процесс усвоения знаний и работа над развитием.      2. Жизнь детей на уроке ­ это проявление воли, различных эмоций, чувств,  увлеченность и работа ума.      3. У урока гибкая структура. Учитель и работа идут не только от намеченного  плана, но и от детей.      4. Обязательно изучается результат деятельности.      5. Как источник знаний используется наглядность и ТСО, сведения из  вспомогательных источников (словарей, энциклопедий, справочников). Особенности урока в системе Л.В.Занкова.  Деятельность учителя и учащихся. Урок – основная организационная форма обучения в общеобразовательной школе.  Является таковым он и в дидактической системе Л.В. Занкова. Обучение  проводится по учебному плану и, как обычно, сопровождается домашними  заданиями. При этом урок в данной системе обучения благодаря новым  дидактическим принципам (системность обучения, ведущая роль теоретических  знаний, обучение на высоком уровне трудности, предполагающее применение  метода сравнения, осознание ребенком процесса обучения) имеет другие функции,  приобретает иной характер и форма его организации.  Цели урока подчиняются не только сообщению учебного материала и проверке  ЗУН, но развитию интеллектуальных, волевых, нравственных и эстетических  чувств. В работу задействованы не отдельные учащиеся, а весь класс, общение на  уроке организовано не в форме диалога “учитель – ученик”, а как полилог,  основанный на самостоятельной мыследеятельности детей. Меняется соотношение удельного веса речи учащихся и учителя. От педагога требуется большое  искусство, чтобы, сохранив ведущую роль учителя, обеспечить свободу  самореализации ребенка, создать условия, при которых школьник не боялся бы  высказывать свои пусть ещё не совсем зрелые мысли. Учитель становится как бы  дирижёром, организующим подлинно творческую поисковую деятельность.  Методическая цель любого урока в системе развивающего обучения  Л.В. Занкова – создание на уроке условий для проявления познавательной  активности учеников.  I. Учитель создаёт проблемные ситуации, коллизии, содержанием которых  является противоречие (между двумя фактами, новым фактом и старой теорией),  а признаком – эмоциональное переживание (удивление, затруднение). Поиск  решения проблемы представляет собой выдвижение и проверку гипотез.  Выдвижение гипотез может быть одновременным или последовательным, а  гипотеза – либо ошибочной, либо решающей. Данный этап завершается  нахождением решения, то есть открытием (пониманием) нового знания. Приведём  пример возможных проблемных ситуаций на уроках русского языка.  19 –ть в инфинитиве глагола суффикс или окончание? (предъявить школьникам  противоречивые факты, аргументировать их, достичь компромисса, примирить  противоречия, познакомить с тем, как трактуют этот вопрос авторы учебников, по  которым предстоит заниматься детям)  II. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, “ориентированной на пробуждение самостоятельной мысли и  чувства ребенка”. В занковских классах активно используются все формы работы:  фронтальная, групповая, индивидуальная. Фронтальная работа возможна при  актуализации прежних знаний, являющихся опорой для изучения нового  материала. Групповая работа может иметь целью выработать продуктивное  решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое  явление, обосновать её; обеспечить долевое участие в решении вопроса,  требующего большого количества времени урока. Например, при разграничении  омонимов и сходных с ними языковых явлений предлагается следующая групповая работа.  Сопоставьте выделенные слова с точки зрения значения, произношения и  написания, принадлежности к части речи. Свои наблюдения оформите в виде  модели, обозначив в ней: произношение – П, написание – Н, часть речи – ЧР,  значение –З.  1 группа. Простой трактора произошел по простой причине. Вследствие  холодных утренних рос.  Хлеб рос медленно.  2 группа. Соревнование переносится на другой день. – У боксера была перебита  переносица. Замечательный плот соорудили ребята. – Плод тыквы был огромных  размеров.  3 группа. В этот замок можно было попасть после того, как открыли тяжелый  замок. Маленькие гвоздики были рассыпаны по полу. – Мы подарили маме  красивые гвоздики.  4 группа. Нужно купить тетрадь в косую линейку. Свою линейку я отдал товарищу. В линейку запрягали двух вороных коней.  Мертвая тишина на уроке недопустима. Важно создавать условия для того, чтобы  учащиеся задавали вопросы, высказывались, доказывали, спорили, делали  "открытия". Именно собственные открытия вызывают у детей восторг,  потребность в познании. Учителю важно выработать умение вслушиваться в суждения детей, находить  оригинальное в их ответах, ориентироваться не только на свой  запрограммированный вариант ответа. Это умение учителю следует вырабатывать  настойчиво; оно приходит не сразу, на первых порах вызывает внутренний протест. Затруднения учителя вызывает постановка вопросов перед учащимися. При  развивающем обучении особо важна постановка вопросов проблемного,  обобщенного характера, стимулирующих вариативность ответов. Постановка  20 обобщенных вопросов предполагает свободное оперирование материалом, выбор  аспекта анализа более близкого ребенку.     В традиционной системе обучения широко используется вопросно­ответный  способ познавательной деятельности. Например:  к какой части речи относится данное слово?   какой звук обозначает буква ­ гласный или согласный, звонкий или глухой? Такой прием организации познавательной деятельности сковывает мысль ребенка,  не дает простора для ее выражения. В данном случае думает учитель, а ученики  напрягают память, чтобы дать ответ. Характер вопросов в развивающей системе иной. Они формулируются так, чтобы  пробудить самостоятельную мысль учеников. Например: "Расскажите все, что  можете, об этом слове (выражении)", "Что вы можете сказать о числе (о  корне уравнения, о значении выражения и т.д.)?", "У кого появилась  потребность высказать свои мысли?". Это увлекает ребенка, обостряет ум и напрягает волю в решении поставленных  задач. Такой подход к деятельности учащихся определяет и иной характер  учебных заданий, которые должны давать пищу для ума. Учащимся предлагается  не просто списывать текст и вставлять пропущенные буквы, не только решать  примеры, но и размышлять, какое правило или какой закон объединяет все задание, и т.п.   Например, при изучении темы "Состав слова" (II класс) на доске  записываются слова:  "город", "лесник", "флажок", "городок", "пригород", "поезд", "лес"  и ведется диалог: Учитель: Что вы можете сказать о данных словах? Дети: Это имена существительные. Учитель: А еще что заметили? Дети: Среди них есть однокоренные, разные по составу, есть слова с  уменьшительно­ласкательным оттенком, односложные, двусложные,  трехсложные. Учитель: Сгруппируйте их по разным признакам. Дети группируют однокоренные слова и т.д. Учитель: Если можно, добавьте в каждую группу по 2 слова, чтобы они не  были "лишними" (или были ими). Разберите слова по составу. Выпишите "лишние" слова, образуйте с каждым из них группу слов,  объединенных каким­либо признаком. Сформулированные учителем задания требуют от учащихся совершения многих  21 мыслительных операций: обобщения, классификации, рассуждения "от  конкретного к абстрактному", "от абстрактного к конкретному" и т.д.  Приведём фрагмент урока математики. 1. Найдите в таблице умножения столбцы, в которых первые множители ­ четные  числа.      Что можно сказать о значениях произведений?                                             От чего зависит четность или нечетность значений произведений? 2. Найдите все произведения, значения которых ­ четные числа.                                Чем они похожи?                                                                                                              На какие группы их можно разделить?                                                                           Запишите эти группы. 3. По какому признаку разделены произведения, если одна из групп начинается      с равенства 2 • 2 = 4, а другая ­ с равенства 3­2=6? 4. Сформулируйте вывод о том, в каком случае значение произведения ­ четное  число. 5. Сравните свои выводы с изложенным в учебнике. Какие из выводов верные?       Какие неверные? Какой вывод наиболее точный? Почему? Обоснуйте. Приведём еще один пример: Выполните необходимые измерения и найдите площадь данной фигуры. Учащиеся уже умели вычислять площадь прямоугольника S = a • b. Приведенное  задание вызвало у школьников удивление. Как это? Такой фигуры еще не было.  Через несколько секунд были высказаны различные предложения: разрезать  фигуру на прямоугольники, достроить и т.д. Каждому ученику представилась  возможность найти свой способ решения задачи. Как же интересно было  наблюдать за работой детей! Не было ни одного безразличного. Все работали с  большим интересом, обменивались своими догадками вслух, никто не стеснялся  ошибиться, ведь можно исправить решение. Такие задания заставляют размышлять, позволяют пробовать, ошибаться,  находить рациональный способ решения, правильный ответ, делать открытия. И учителю, и учащимся не сразу удается овладеть навыками партнерских  взаимоотношений в ходе обучения. Учителю приходится особо заботиться об  обеспечении права ребенка на свободу выбора. Это позволяет каждому ученику  достигать успеха в учебной деятельности, брать на себя ответственность за  осуществление саморегуляции, самоконтроля в приобретении знаний и развитии  22 своих возможностей. В традиционной системе путь познания нового чаще идет "от учителя". Учитель  диктует, дает задания, проверяет, предлагает аналогичные задания с другой  группой слов или другими числами. Такой путь облегчает процесс познания, но  недостаточно развивает детей. Для системы развивающего обучения характерен путь познания "от ученика".  Он не означает полную свободу действий школьника, но предлагает ему свободу  в проявлении мысли, в выборе варианта работы. Педагог подхватывает нужную  мысль, "ведет" учеников в их поиске, стимулирует коллективную мыслительную  деятельность. Учитель на уроке вместе с детьми учится, развивается, ставит себя на место ученика, старается понять его состояние, войти в его обстоятельства,  понять его чувства, мысли. Учитель ­ и психолог, и психотерапевт. В форме диалога дети идут от известного, но они всматриваются, сравнивают,  анализируют, обобщают, делают выводы. Но учитель твердо должен знать на что  должны выйти дети. Когда дети знакомы с единственным и множественным числом  существительных, но не знают что у некоторых предметов нет единственного  числа, им предлагается следующее упражнение (проблемный метод обучения) Гол дом Голы      дома диван дорога диваны        дороги ? дрова Прочтите. Учитель. Что можете сказать о этих словах? ­ Это слова ­ предметы. ­ Первые слова ­ единственное число предметов, а вторые  ­множественное число. ­ Во вторых словах добавляется гласная , а в первых словах на конце  всегда согласная ­ Нет, а в третьем столбике и в первом и во втором слове на конце  гласные, но а поменялась на и. Учитель. А число при этом сохранилось? ­ Да. Первое слово в единственном числе, а второе слово во  множественном числе. ­ Есть слова мужского и женского рода. Учитель. Какое слово  поставите вместо вопроса? ­ Надо в единственном числе.. Дров ­ Нет не подходит. ­ Дровы      Нет такого слова. ­ Не бывает единственного числа у слова дрова. Учитель.   Да.   У   некоторых   предметов   нет   единственного   числа. Ножницы. ­ На доске буквы: р, л, з, й, д, м. 23 Учитель. Назовите буквы. Что у них одинаково? Они согласные. ­ Все звонкие. ­ И    лишняя, она только мягкая, а остальные могут быть твердыми и  мягкими согласными буквами. Каждое задание учит внимательно всматриваться в задание. Заметить,  выделить главное, проанализировать, сделать вывод, обобщить, а значит осознать  свои действия. Они предполагают повторение, закрепление изученного с открытием  чего­то нового. Учатся дискутировать, рассуждать, высказываться, слушать и  слышать других. Противоречия, коллизии заставляют осознать верность истины. На уроке математики в 1 классе при изучении темы « > , < , или столько  же» задаю вопрос: Кого в классе   >   девочек или мальчиков? ­ Надо   посчитать.   Учитель. Считайте. ­ Девочек 13, мальчиков 9. ­ Девочек   больше.   Учитель. Докажите. ­ Ну ведь 13 больше 9 24 Подчеркивается уникальность личного опыта и его деятельностная  природа. Содержательно личностный опыт переживания обеспечивается за счет  противоречивости точек зрения, неоднозначного учебного текста. А по форме это  может быть: дискуссия, диалог, имитация жизненной ситуации, творческая задача. Если говорить о системе развивающего обучения по Л.В. Занкову, то  основная цель всей системы ­ формирование личности способной к самовоспитанию и самообразованию гуманной и духовно свободной личности, уважающей себя и  других. Главная задача состоит в общем развитии учащегося, которое  понимается, как развитие ума, воли, чувств школьников. Суть в том, видит ли учитель ученика, как растущего человека, который  в процессе обучения должен получить целостное всестороннее развитие или по­ прежнему рассматривает его как усваивающего школьную программу, способного  или неспособного. Приведу ещё примеры организации нескольких фрагментов урока по  системе Занкова Л.В. На доске письменные строчные буквы: а у и э й о. Учитель: Что написано на доске? ­ Письменные строчные буквы. Учитель :  Что о них можно сказать? ­ Можно разделить на группы: гласные и согласные. Учитель. Делим. ­ В одних буквах один элемент, в других два ­ Нет. У а три элемента, у о ­ один. У о и а  одинаковые есть элементы. Другой пример. На доске буквы письменные : р, л, з, д, й, м.  Учитель. Назовите буквы. Что у них одинакового? ­ Согласные, звонкие. ­ Й лишняя, она вечно мягкая, а другие согласные могут быть и  твердыми и мягкими. Определенную трудность в развивающем обучении представляет оценка  деятельности учащихся, их обученности и развитости. Здесь следует помнить,  что продвижение в знаниях, в развитии у многих детей может оказаться  первоначально мало заметным, и задача учителя состоит в том, чтобы самое  маленькое продвижение заметить и поддержать. В традиционной системе обучения учитель начальных классов при столкновении ребенка с трудностями часто спешит решить их за него, дать образец решения проблемы. В ходе же развивающего обучения учителю важно, заметив затруднение ребенка,  дать ему возможность его преодолеть. В этом процессе правомерны неверные  ответы (ребенок мыслит, а не воспроизводит заученное); ответы, которых учитель  не ждал; неготовность ответить, потому что у ученика еще не созрело собственное  мнение, или он не решается его высказать. 25 Развивающее обучение требует постоянной реакции учителя на каждую  педагогическую ситуацию (помочь разобраться в причине ошибки, выяснить  источник познания, не спешить с проверкой, подбодрить слабого). Развивающему  подходу присуще "выращивание" знаний на основе поиска, творчества, общего  продвижения в развитии. Дети чувствуют себя увереннее, достойнее, свободнее,  раскованнее, переживают радость собственных достижений в учебной  деятельности. Они становятся общительными,   коммуникабельными. Деятельность учителя в дидактической системе Л.В. Занкова содержит в единстве  существенное и несущественное для реализации данной системы. Существенным  является сама дидактическая система; ее руководящая идея, принципы, учебные  программы, учебники, методика; менее существенны ­ индивидуальные  особенности работы конкретной учителя. Поскольку реализация названной системы требует коренной перестройки учебного  процесса и работы самого учителя, особое значение приобретает проявление  учителем гибкости в изменении основных педагогических подходов к построению  учебно­воспитательного процесса. Из  опыта работы по системе Л.В.Занкова Однажды мне коллега сказала: «В вашем классе трудно работать, там все  лидеры», не подозревая, что сказала комплимент. " Мертвая" тишина на уроке  недопустима. Ребята сидят свободно, непринужденно, свободно высказывают свои  мысли, путем проб и ошибок стараются дойти до истины. Гибкость урока ­  непременное условие в занковской системе. Никогда нельзя предвидеть, как  сложится урок, в какую сторону поведут дети, в какой уголок придется с ними  заглянуть, какой дорожкой будут пробираться к истине. В этой ситуации очень  важно направить детей к желанной цели. На всех предметах перед детьми ставятся  проблемные ситуации, вопросы обобщающего характера, которые заставляют  учащихся постоянно мыслить. Большое внимание уделяю точности выполнения  задания, правильности ответов на заданные вопросы. Разговариваю с детьми по­взрослому, вслушиваюсь в суждение детей,  нахожу позитивное в их ответах. Широко использую разноуровневое обучение, где  ребенок может выбрать задание себе по силам. Большое внимание на своих уроках уделяю развитию речи ­ одной из важнейших и  наиболее сложных задач начального обучения. Так как слово неотделимо от  мышления, является формой, средством выражения мысли, то развитие речи ­ это,  прежде всего, развитие мышления. Ведущая идея системы, ее принципы  пронизывают программы всех предметов, методики их преподавания, учебники и  пособия. Так, букварный период предусматривает введение грамматических  понятий и орфограмм, проведение языковых наблюдений при анализе предложений, 26 слов, их основ. Большое внимание уделяется написанию сочинений. Они  рассматриваются не столько как средство приобретения грамотного письма,  сколько как средство овладения речью, передачи мысли, выражения чувств, своего  внутреннего мира, развития мышления, воображения. По традиционной системе  обучения много времени уходило на подготовку к сочинениям, составлению плана,  формулировке отдельных предложений, мыслей; в результате получались  стандартные работы. Система Л.В. Занкова предусматривает предоставление  школьникам права свободного самовыражения в сочинении: главное ­ чтобы в нем  были живые мысли, чувства, переживания. Литература 1. Журналы «Начальная школа» 1997г. № 6,  2000 г. № 9. 2. Программа общеобразовательных учреждений.       Начальные классы..(1 – 4).      По системе Л. В. Занкова. Москва, Просвещение, 2006 г. 3. Журнал «Управление начальной школой» 2008 г. Октябрь. 27 4. «Обучение и развитие» Л.В.Занков 5. Материалы курсов повышения квалификации по теме:       «Проблемы и перспективы развития дидактической системы Л.В.Занкова        на современном этапе». 28