Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему

Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного  отношения к окружающему. Остановимся более подробно на  характеристике особенностей процесса усвоения знаний в средних классах  школы, так как это имеет значение не только для развития мышления  подростков и их познавательных интересов, но и для формирования их  личности в целом. Обучение в школе всегда происходит на основе уже  имеющихся у ребенка знаний, которые он приобрел в процессе своего  жизненного опыта. При этом знания ребенка, полученные им до обучения, не  являются простой суммой впечатлений, образов, представлений и понятий.  Они составляют некоторое содержательное целое, внутренне связанное с  характерными для данного возраста способами мышления ребенка, с  особенностями его отношения к действительности, с его личностью в целом. . Из всего сказанного следует, что усвоение знаний в школе не .сводится к  количественному накоплению, расширению и углублению того, что ребенок  знал до обучения. Новые знания не просто заменяют собой старые, они их  изменяют и перестраивают; перестраивают они также и прежние способы  детского мышления. В результате у детей появляются новые особенности  личности, выражающиеся в новой мотивации, новом отношении к действи­ тельности, к практике и к самим знаниям. Скрупулезное экспериментальное изучение процесса усвоения знаний  позволяет проследить, как же именно и при каких условиях школьные знания,  как бы прорастая в сознание ученика, изменяют весь строй его мышления и  личности. Схематически этот процесс может быть представлен как путь от  восприятия и понимания учебного материала к активной его переработке в  сознании учащихся и к превращению усвоенных знаний в личное достояние  ученика, т. е. в его убеждения. Отсюда ясно, что подлинное усвоение знаний  завершается лишь тогда, когда знания ученика превращаются в факт его  мировоззрения, т. е. изменяют взгляды ученика на окружающую  действительность и отношение к ней. Из такого понимания процесса усвоения школьных знаний следует, что это  усвоение есть не только процесс образования, но и сложный процесс  воспитания, непосредственно связанный с формированием личности  школьника. Вот почему так важно понять специфику усвоения знаний в  средних классах школы, для того чтобы выяснить то влияние, которое оно  оказывает на формирование личности подростка.  В средних классах учащиеся вплотную приступают к усвоению отдельных  учебных предметов, т. е. к усвоению системы научных понятий, системы  причинно­следственных зависимостей, составляющих содержание соответст­ вующего учебного предмета. Правда, и в конце младшего школьного возраста  в учебную программу уже вводятся такие предметы, как естествознание,  география, история. Но на этой стадии обучения указанные предметы носят  еще очень конкретный, описательный характер. В V—VIII классах эти жепредметы приобретают гораздо более отвлеченное содержание, но, что самое  главное, в учебную программу 'начинают входить совсем новые учебные  предметы, предъявляющие к усвоению знаний учащимися принципиально  иные требования. К таким предметам относятся физика, химия, алгебра,  геометрия и пр. Указанные учебные предметы выступают перед учащимися как особая  область теоретических знаний, часто не имеющих непосредственной  наглядной опоры ни в жизненных представлениях ребенка, ни в тех знаниях,  которые он приобрел в начальных классах школы. Более того, иногда эти  новые знания вступают даже в противоречия и с его чувственным опытом и с  теми представлениями, которые он приобрел до обучения в средних классах.  Например, ребенок должен понять и осмыслить, что при делении дроби на  дробь число увеличивается, а при умножении — уменьшается, хотя в  начальных классах, имея в виду целые числа, он привык думать как раз об­ ратное. Причем это обратное представление (а именно то, что при делении  число уменьшается, а при умножении увеличивается) полностью  соответствует и его повседневному практическому опыту. Следовательно, в отличие от начальных классов, знания, приобретаемые в  средней школе, часто выступают для учащихся как находящиеся в  противоречии с непосредственно воспринимаемой ими действительностью.  Поэтому доведение до сознания школьников связи получаемых ими знаний с  действительностью при обучении основам наук должно стать специальной  задачей. Школьник должен научиться видеть в понятии обобщенную в нем  действительность. За системой школьных знаний он должен увидеть мир во  всем его конкретном многообразии. А это последнее осложняется тем, что  многочисленные понятия и законы, усваиваемые в средних классах школы,  могут быть отнесены к действительности только опосредствованно, через  систему других понятий. Это в свою очередь требует от школьников того,  чтобы они научились в процессе своего мышления следовать .це только от  конкретных предметов (или их представлений) к понятиям и обратно, но и от  одного абстрактного понятия к другому. Иначе говоря, это требует, чтобы  школьники­подростки научились рассуждать в чисто теоретическом плане. Кроме того, отсутствие прямой связи между житейской практикой школьника и содержанием тех знаний, которые он усваивает в системе .новых учебных  предметов, не позволяет при обучении в V—VIII классах целиком опираться  на тот непосредственный интерес к явлениям и фактам действительности, к  их причинам и следствиям, который был основой обучения в младших классах школы. Учащиеся, прекрасно владеющие родным языком, не могут  испытывать непосредственной потребности в том, чтобы узнать, что слово  «стол» относится к именам существительным, а слово «ах» — к междоме­ тиям. Школьник и без знания закона Архимеда и правил плавания тел может в пределах своего ограниченного личного опыта определить, какая вещь будет  плавать, а какая потонет; он может прекрасно пользоваться палкой какрычагом, не зная о том, что такое рычаг и какие физические законы  определяют силу его действия. В уже цитированном исследовании М. Ф. Морозова было показано, что у  отдельных учащихся к концу младшего школьного возраста появляется  избирательный интерес к отдельным учебным предметам. Ему удалось путем  изучения этих учащихся установить некоторые особенности такого интереса и условий его возникновения. Предпосылкой возникновения особого интереса к  тому или иному учебному предмету, согласно данным М. Ф. Морозова,  является выделение учеником специфического содержания данного предмета  (отличного от содержания других учебных .предметов) и тех связей, которые  существуют между понятиями и законами внутри самого этого .предмета.  Сравнивая характер познавательных интересов, типичных для младшего  школьного возраста, с теми интересами, которые появляются у отдельных  детей на пороге их перехода в средние классы. М. Ф. Морозов пишет, что в интересах учащихся младшего школьного  возраста еще нет ничего специфического для данного учебного предмета. Во  всех учебных предметах их привлекает одно и то же: овладение конкретными  умениями и навыками, знакомство с новым содержанием учебного материала,  преодоление трудностей, удовольствие от интеллектуального напряжения. Совсем иные черты характеризуют интерес, возникающий у подростков по  отношению к определенному учебному предмету. Учащиеся, обнаруживающие такой интерес, давая объяснения, что же конкретно их интересует в данном  учебном предмете, указывают именно на то его содержание, которое  характеризует соответствующую область научных знаний со стороны  имеющихся в ней собственных внутренних связей и отношений. Так, напри­ мер, учащиеся, интересующиеся арифметикой, говорят, что их привлекает  точность арифметических действий, строгая их последовательность («где от  одного действия зависят остальные»). Они начинают замечать логическую  последовательность рассуждений, «взаимозависимость и закономерность  арифметических действий». В этом возрасте познавательный интерес начинает отличаться и еще одной  качественно новой особенностью, а именно он часто приобретает личностный  характер. В младшем школьном возрасте познавательные интересы детей, как  правило, являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда  угасают, как только урок закончился или когда ребенок получил сведения,  удовлетворившие этот его эпизодический интерес. В подростковом возрасте  интерес часто получает стойкий, постоянный характер. Он уже не связан  непосредственно с ситуацией и, как правило, ею и не порождается. Такой  интерес возникает постепенно, по мере накопления знаний и опирается на  внутреннюю логику этого знания. Поэтому личностный интерес активен и,  можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем больше узнает школьник обинтересующем его предмете, тем больший интерес к этому предмету у него  возникает '. Формирование такого рода относительно стойких личностных интересов в  среднем школьном возрасте создает особый облик подростков: они живо  откликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техни­ кой, начинают посещать различные учебные кружки, читать научно­ популярную, техническую литературу, начинают сами производить какие­то  опыты, мастерить модели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п. При  этом следует подчеркнуть, что такого рода интерес необходим при усвоении  учебных предметов в средних классах школы и что его отсутствие, как это  будет видно из дальнейшего изложения, приводит к неполноценному  усвоению знаний и к неправильному формированию личности подростка. 2. Развитие моральной стороны личности и формирование  нравственных идеалов в среднем школьном возрасте. Интерес к нравственным качествам людей, нормам их поведения, к их  взаимоотношениям друг с другом, их нравственным поступкам приводит в  среднем школьном возрасте к формированию нравственных идеалов, вопло­ щенных в духовном облике человека. Нравственно­психологический идеал у  подростка—это не только знаемая им объективная этическая категория, это —эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ,  который становится регулятором его собственного поведения и критерием  оценки поведения других людей. Воспринятый или созданный ребенком идеал человека, которому он хочет  подражать и черты которого ребенок стремится в себе воспитать, означает  вместе с тем и наличие у него постоянно действующего нравственного мотива. А это в свете данных, полученных в наших исследованиях, в частности и в  только что изложенном исследовании Е. С. Махлах, является важнейшим  условием формирования моральной устойчивости личности подростка. Наблюдения и психологический анализ воспитательного процесса показывают, что возникновение у подростка положительных нравственных идеалов  является необходимым, а может быть даже и решающим условием воспитания вообще. И, наоборот, возникновение у детей чуждых идеалов создает  серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаях требования  взрослых не будут приниматься подростками, 'поскольку они расходятся с  его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него  идеале. Несмотря на такое большое значение идеалов в развитии личности  школьника, вопросу их активного формирования в педагогике не придается,  как нам кажется, должного значения. Недостаточно исследуется процесс  формирования идеалов и в психологии. Тем не менее за последние годы  появилось несколько психологических работ, которые позволяют не толькоуточнить значение идеала, но и понять некоторые возрастные особенности  усвоения идеала и его функции в психическом развитии ребенка. Идеалы школьника среднего возраста, так же как и младшего,  представлены, как правило, в облике конкретного человека. Однако, в  отличие от младших школьников, подростки редко находят воплощение своих идеалов в окружающих людях (учителя, родители, товарищи), в основном их  привлекают героические образы художественных произведений, герои  Великой Отечественной войны и другие люди, совершившие подвиги,  требующие мужества и самообладания.