ВКР "Дидактическая игра как средство формирования первоначального навыка чтения"

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО

ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО НАВЫКА ЧТЕНИЯ

 (выпускная квалификационная работа)

Пояснительная записка

Оглавление

1. Актуальность и методические основы проекта……………………………….3

2. Целевое назначение, значимость……………………………………………….7

3. Этапы реализации проекта……………………………………………………...8

Заключение ………………………………………………………………………..23

Список использованных источников литературы…………………………...… 25

Приложение А. «Мультимедийное дидактическое пособие «Игровые приемы формирования первоначального навыка чтения»»

1 Актуальность и методические основы проекта

Литературное чтение является базовым предметом в начальной школе, с помощью которого решаются не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов гуманитарного развития младшего школьника. Уверенное владение навыком чтения является одним из основных условий успешности детей в учении. Каждая деятельность школьника базируется на чтении – правильном, осознанном, выразительном, быстром. Поэтому, овладение учеником высокой техникой чтения, повышение уровня литературного развития младших школьников – важная задача, стоящая перед учителем [3, С. 20]. Особенно актуально это сейчас, когда в современном мире альтернативой книге стали телевизор и компьютер. Поэтому тема формирования навыка чтения младших школьников с помощью дидактических игр в современной методике начального обучения очень актуальна

Рассматривая влияние игры на развитие психических процессов, Д.Б. Эльконин пишет, что «значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. В игре возникает новая психологическая форма мотивов» [25, С. 360].

Чтение – это вид речевой деятельности человека, а навык чтения – это речевой навык. Навык чтения формируется в неразрывном единстве с другими видами речевой деятельности – с устными высказываниями, со слушанием – слуховым восприятием чужой речи, с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива); она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим и слушающим.

Следовательно, и обучение элементарному чтению, и развитие этого умения должны строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.

Конечно, детьми должна быть осознана и далёкая цель – научиться читать; но совершенно необходима и ближайшая цель: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы услышали товарищи; узнать букву, чтобы прочесть слово.

Понимание читаемого – это тоже важное условие успешного обучения грамоте. При чтении понимание, осознание смысла выводится из действия чтения.

Навык не может быть сформирован без многократного повторения действия. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать. Для чтения берутся новые тексты: многократное перечитывание одного и того же не оправдывается, не отвечает принципу мотивации речевой деятельности, нередко приводит к механическому заучиванию текста. Кроме того, смена ситуаций и содержания в повторных действиях способствует укреплению навыка, развивает способность переноса действий.

Чтение принадлежит к числу сложных психофизиологических процессов и осуществляется при взаимодействии ряда механизмов или факторов. Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций (зрительных, слуховых, артикуляционных, мыслительных, волевых). Чтение начинается со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, предложения, текста.

Начинается чтение со зрительного опознания графических элементов текста, т.е. букв, их сочетаний, слов и т.д. Они своими физическими свойствами (т.е. размером, начертанием, цветом) возбуждают в зрительно-нервном аппарате импульсы, которые поступают в особые центры головного мозга.

Должна быть система упражнений по развитию различных факторов, участвующих в акте чтения:

1)    речевого слуха:

·                    распознавание конкретных звуков в произносимых словах, в скороговорках, загадках, стихотворениях и т.д.;

·                    звукоподражание;

·                    отчётливое произнесение слов, пословиц, стихотворений;

2)    зрительного механизма:

·                   знакомство с буквами, их запоминание;

·                   различение, соотнесение с определённым звуком или звуками и др.;

3)    смыслового механизма:

·                    выявление значений слов, предложений, текстов;

·                    установление смысловой связи между словами и др.

Совершенствуются и психические функции ребенка – развиваются наблюдательность, логическая память, основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстракция, обобщение), более устойчивым становится внимание, и вместе с тем познавательная по­требность как таковая во многих случаях не только не поднимается на более высокий уровень, но проявляется гораздо менее ярко, чем на предыдущем возрастном этапе.

К сожалению, уже к середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Образовательная функция в учебном процессе осложнена не только широким фронтом информации, которую ученик должен осмыслить, осознать, но и процессом ее добывания. Далеко не легким является напряженный процесс решения задач, которыми заполнен учебный день школьника. Чтобы с первых лет обучения ребенок не стал тяготиться школой, школа должна позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые лежали бы не вне, а в самом процессе обучения. Иначе говоря, цель в том, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Объектом проектирования является мультимедийное дидактическое средство обучения, направленное на формирование первоначального навыка чтения учащихся начальной школы.  Пособие содержит дидактические игры, направленные на развитие фонематического слуха, запоминание букв русского алфавита, формирование первоначального навыка чтения учащихся в период обучения грамоте.

Тип проекта – практико-ориентированный, т.к.  имеет четко выраженную педагогическую направленность. Позволяет учителю формировать не только систему предметных умений и навыков, но и мотивацию к изучению русского языка на начальном этапе обучения.

Для удобства практического применения проекта выбрана электронная форма: задания сменяются при перелистывании слайдов презентации, гиперссылки позволяют выбрать задания по темам изучения курса литературного чтения в период обучения грамоте.

По модели проект является монопроектом, т.к. разработанный материал опирается на современные требования и достижения методики преподавания литературного чтения.

2       Целевое назначение, значимость

Цель данного проекта – разработка мультимедийного дидактического пособия, направленного на формирование первоначального навыка чтения в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Достижение данной цели требует решения следующих задач:

1.            Изучить особенности дидактической игры как средства обучения.

2.            Изучить психофизиологические основы механизма чтения и приемы формирования первоначального навыка чтения учащихся.

3.            Подобрать иллюстрации, соответствующие содержанию дидактических игр.

4.                 Разработать мультимедийное дидактическое пособие, направленное на формирование первоначального навыка чтения учащихся

Продукт проектной деятельности имеет практическую направленность, т.к. представляет собой дидактическое пособие, разработанное в помощь учителю для формирования первоначального навыка чтения в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

3        Этапы реализации проекта

Работа над проектом состояла из трех этапов: аналитического, поисково-творческого и практического, и проводилась в период с октября 2019 г. по апрель 2020 г.

Срок реализации аналитического этапа – октября 2019 – март 2020 года. На данном этапе мы изучили психолого-педагогическую и методическую основу проекта.

Рассматривая роль игры в процессе формирования первоначального навыка чтения, мы опирались на исследования Е.А. Аркина, Е.И. Тихеевой, Е.А. Флерина, Н.М. Аксариной, Т.А. Марковой, Д.В. Мендержицкой, Ф.И. Фрадкиной, и др.

Все они подчеркивали, то, что игра имеет историческую, а не биологическую природу. Такое понимание природы игры и закономерностей ее развития нашло отражение в исследованиях психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожца и их последователей. Все они полагали, что детские игры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых. Однако известно, что умение играть возникает не путем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.

Игра имеет особое важное значение в жизни детей младшего школьного возраста.

Д.Б. Эльконин даёт такое определение игры: «Человеческая игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» [25, С 360].

Также игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания.

Игры подразделяются на творческие и игры с правилами. Творческие игры, в свою очередь, включают: театральные, сюжетно-ролевые и строительные игры. Игры с правилами – это дидактические, подвижные, музыкальные игры и игры–забавы.

Из всего существующего многообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным предметам в начальной школе, в том числе особое место данные игры занимают на уроках математики.

Игра (обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся [20, С.128]. Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

Существенный признак дидактической игры – устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности [2, С. 44]. Н.М. Бетенькова выделяет следующие структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны между собой и отсутствие любого из них разрушает игру [3, С. 20].

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

К игре, как любой форме, предъявляются психологические требования: как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней; важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в игре.

Т.Б. Акшина выделяла следующие психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр [1, С. 42].

1.                 Во время игры учитель должен создавать в классе атмосферу доверия, уверенности учащихся в собственных силах и достижимости поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

2.                 Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана и подготовлена. Нельзя для упрощения игры отказываться от наглядности, если она требуется.

3.                 Учитель должен быть очень внимательным к тому, насколько учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм, где учащимся представляется большая самостоятельность.

4.                 Следует обратить внимание на состав команд для игры. Они подбираются так, чтобы в каждой были участники разного уровня и при этом в каждой группе должен быть лидер.

Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

Автор исследования отмечает, что содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них [1, С. 42].

Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на уроках, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

Применяя игру как средство обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования. Учебная игра выполняет несколько функций [7, С.64]:

·                   обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);

·                   ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации и применять знания для решения нестандартной учебной задачи);

·                   мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса.

Изучив психолого-педагогическую литературу, мы выяснили, что одной четкой классификации игр не существует. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Сорокина А. И. предложила две классификации дидактических игр. В практике массовой школы основными являются следующие виды дидактических игр [16, С. 37].

1.                 Игры-упражнения предполагают, что игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример, «Пятый лишний». Учащимся предлагается найти в данном наборе названий одно случайно попавшее в этот список.

2.                 Игра-поиск предлагается учащимся найти в рассказе, к примеру, растения семейства розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя, или отыскать имена собственные в череде нарицательных. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

3.                 К играм-соревнованиям можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

4.                 Особенность сюжетно-ролевых игр в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игры наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. На уроках литературного чтения учащиеся могут исполнять роли литературоведа, библиотекаря, критика и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

5.                 Познавательные игры-путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра-путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.

В методической литературе мы встретили и такую классификацию игр А.И. Сорокиной: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [16, С. 37].

Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это развивает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, чему- то научиться. Цель игры-путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры- путешествия развивают внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха.

Игры-поручения. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения (собрать вместе все предметы одного цвета, разложить предметы по величине, форме).

Игры-предположения. «Что было бы…?» или «Что бы я сделал…?» и др. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

Игры-загадки используются для проверки знаний, находчивости. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться составляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В их основе лежит общение учителя с детьми, детей с учителем и детей между собой. Игра-беседа воспитывает умение слушать вопросы учителя, вопросы и ответы учеников, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения задачи.

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них – решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Работа над вторым, поисково-творческим этапом, проводилась в марте 2020 года. После изучения психолого-педагогических основ проекта мы изучили требования к усвоению учебного материала на уроках литературного чтения в первом классе на этапе обучения грамоте. Для этого мы рассмотрели содержание примерного тематического планирования по русскому языку дидактической системы «Школа России» в разделе «Обучение грамоте» [11, С. 124].

Мы выяснили, что на данном этапе обучения дети осваивают такие понятия, как «предложение», «слог», «ударение», «звуки речи», «звуки гласные и согласные», «согласные твердые и мягкие». Учатся устанавливать число и последовательности звуков в слове; различать гласные и согласные, твердые и мягкие согласные звуки; интонационно выделять звуки в слове, производить звуковой анализ слова; классифицировать слова по количеству слогов и месту ударения; различать звуки и буквы. Но главной задачей периода является овладение позиционным способом обозначения звуков буквами и формирование первоначального навыка чтения [6, С. 464].

Изучая психологические основы формирования механизма чтения мы выяснили, что осваивая навык чтения, дети закономерно проходят определенные этапы, которые в определенной степени различаются по психологическому содержанию.

Т.Г. Егоров выделил и описал следующие ступени формирования навыка чтения [9, С. 31]:

а) овладение звуко-буквенными обозначениями;

б) послоговое чтение;

в) ступень становления синтетических приемов чтения;

г) ступень синтетического чтения.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1 ступень. Ступень овладения звукобуквенными обозначениями.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в течение всего добукварного и букварного периодов. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, соотносят его с определенным графическим изображением, буквой.  В процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.

В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.

Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.

Для того, чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, том числе и по начертанию, необходимо осуществить, прежде всего, оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличие букв заключается в различном пространственном расположении одних и тех же элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии пространственных представлений у ребенка.

Таким образом, успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:

§     фонематического восприятия;

§     фонематического анализа;

§     пространственных представлений;

§     зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

2 ступень. «Послоговое  чтение»

Для изучения механизма послогового чтения мы обратились к исследованиям Д.Б. Эльконина [25, С. 360]. Он отмечает, что в соответствии с основной задачей система обучения первоначальному чтению состоит из трех взаимосвязанных этапов:

1)                подготовительный – формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;

2)                освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

3)                освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения:

·                   чтение неприкрытых слогов (ан – прямое чтение);

·                   чтение закрытых слогов (на – слог слияние).

На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом – последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором – трансформация; на третьем этапе – преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие.

На ступени «послогового чтения» идет освоение системы согласных фонем, формируется механизм чтения.

Усвоив букву, ребенок читает с ней слоги и слова. Однако в процессе чтения слога, единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период он зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, поэтому ступень названа «послоговым чтением».

Для преодоления трудностей слияния в слоги, необходимо сформировать у детей умение различать и выделять звуки, четкие представления о звуковом составе слова устной речи, т.е. достаточный уровень фонематического развития.

Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется, прежде всего, характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т. е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральный элемент этого механизма – упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев [25, С. 360]:

а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и

б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы.

Первоначальное обучение чтению и должно, прежде всего, формировать такую ориентацию.

1.                 Нахожу букву гласного.

2.                 Определяю, как читать букву согласного, твердо или мягко.

3.                 Читаю слог.

Для того чтобы окончательно сформировать механизм воссоздания звуковой формы слога и слова с упреждающей ориентацией на гласную букву и фонему, Б.Б. Эльконин предложил работу со специальным пособием «окошечки» [25, С. 360].

Пособие представляет собой картонку с прорезанными в ней четырьмя окошками, в которые вставляются полоски плотной бумаги с вертикально написанными буквами гласных или согласных; буквы гласных изображены красным цветом, согласные - черным. На одной полоске изображены все известные детям гласные буквы, а полоска с согласными буквами заполняется по мере знакомства с ними детей. Полоски вставляются в окошки в таком порядке: согласные – гласные – согласные – гласные. После показа согласной буквы дети ставят в первое окошечко изучаемую согласную, а во второе – полоску со всеми гласными и, двигая ее постепенно, образуют всевозможные слоги (ма, мя, му, мю, мо, мё, ме, мы, ми). В соответствии с алгоритмом чтения дети называют букву гласного, определяют, как читать букву согласного, и прочитывают весь слог.

Вставляя еще две полоски, дети работают с первым целым словом. Поставив в третью клетку еще одну букву м, а в последнюю – полоску с гласными, дети получают слово мама. Передвигая последнюю полоску, они изменяют конечную гласную, получают и прочитывают: мама, маму, маме, мамы.

Главное действие, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на букву гласного – пребразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации.

После ознакомления с 4-5 буквами согласных основной механизм чтения слов, состоящих из открытых слогов, практически освоен. Дальнейшая работа заключается лишь в ознакомлении с новыми согласными. Сложно возникают у учащихся при чтении слов, в которых встречаются стечения согласных, но эти трудности легко преодолеваются при условии обязательной ориентации на ближайшую букву гласного и при применении действия трансформации – замены букв (стол, стул, стал, стыл). Д.Б. Эльконин обращал внимание на то, что именно преобразование слов путем замены букв гласных, а затем и согласных является действием, на основе которого формируется главный механизм чтения.

Работа с окошечками не должна носить характера заучивания. Увлечение образованием и чтением изолированных слогов приводит к разорванному, рубленому слоговому чтению, от которого бывает трудно избавиться. Дети должны читать не разделенные на слоги слова.

Следующий прием - чтение слогов по карточкам.

Карточки могут быть представлены учащимся в интерактивном или бумажном формате. На ступени «послогового» чтения рекомендуется выделять букву гласного красным цветом. Работа строится в соответствии с алгоритмом чтения слогов.

После прочтения слога могут быть предложены следующие задания:

·                   Подобрать слово с этим слогом.

·                   Найти в тексте или списке слов слова, в которых есть данный слог. Слог подчеркивается красным карандашом или соединяется линией со словом.

В методике используются большое многообразие приемов чтения, например такие, как составление слогов из разрезной азбуки, печатание слогов, игра «Подскажи словечко». У учащихся на столе лежат слоги с изучаемой буквой. Учитель произносит слово, не договаривая последний слог. Детям необходимо найти недостающий слог и показать учителю.

Одним из старых приемов является чтение слогов на слоговой таблице. Внутри таблицы пишутся слоги, учащимся предлагаются разные варианты заданий:

1)      прочитать слоги сверху вниз и наоборот;

2)      прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, объяснив причину различного прочтения;

3)      прочитать слоги с глухими или звонкими согласными;

4)      прочитать слог и договорить его до полного слова;

5)      прочитать последовательно 2-3 слога так, чтобы получилось слово.

3 ступень. Слоговое чтение

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слог осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения является слог. Темп чтения на этой ступени довольно медленный – в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях.

Уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово. Особенно часто повторяются длинные и трудные слова. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части не похожим на соответствующее слово устной речи. Поэтому оно не сразу узнается, осмысливается. Путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую часть. Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним. Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

На данном эиапе формирования навыка чтения учащимся предлагаются слова, с которыми проводится специальная работа.

Рассмотрим несколько методических приемов [24, С. 114].

1.                 Чтение слогов по алгоритму с использованием системы условных обозначений (помет).

1. Читаю по слогам.

2. Ставлю ударение.

3. Читаю с ударением.

Образец деятельности учащегося при отработке ооентировочной основы деятельности при чтении слова ведро.

−                  Читаю, выделяя слоги:  е – читаю мягко [в'], о – читаю твердо [р];

−                  Ведро (плавное произношение слова).

−                  Ставлю ударение: ведро́ – ударение падает на 2 слог.

−                  Читаю с ударением: в[и]дро́.

2.                 Чтение слов с предварительным анализом по графическим пометам

Работа со словом проводится в соответствии с данным алгоритмом:

−                  Сколько слогов в слове?

−                  Прочитайте слияния.

−                  Прочитайте 1 слог, 2 слог…

−                  Прочитайте слово целиком.

 Образец деятельности учителя при обучении учащихся чтению слова зе¦б|ра.

−                  Сколько слогов в слове?

−                  Прочитайте слияния. (зе, ра)

−                  Прочитайте 1 слог. (зеб)

−                  Прочитайте 2 слог. (ра)

−                  Прочитайте слово целиком. (зебра)

4 ступень. Становления целостных приемов восприятия

Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т. е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного и напечатанного, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения, приводит к частому возврату ранее прочитанного для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах предложения, а не общего содержания текста. Более на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения возрастает.

На данной степени дети не ориентируютя на алгоритм чтения. Для формирования беглости и правильностьт чтения применяюся следующие приемы работы.

1.                 Чтение столбиков слов. 

2.                 Чтение слов, не имеющих лексического значения.

На ступени слогового чтения усложняются тексты. Работа с текстом строится в соответствии с этапами читательского восприятия и учетом ступени формирования навыка чтения.

Изучив методическую литературу по нашей проблеме, мы собрали подборку дидактических игр, которые должны быть направлены на решение поставленных Федеральным образовательным стандартом задач.

3 этап – практический (разработка мультимедийной дидактического пособия «Игровые приемы формирования первоначального навыка чтения»). Работа над данным этапом проводилась с марта по апрель 2020 года.

На данном этапе мы подобрали изолированные векторные изображения на тему «школа», созданные одним художником, разработали мультимедийную форму и методический материал проведения дидактических игр.

В процессе разработки методического пособия «Игровые приемы формирования первоначального навыка чтения» мы учитывали такие требования к оформлению, как соответствие эстетическим и гигиеническим требованиям.

В период прохождения преддипломной практики мы представили продукт нашей деятельности на заседании школьного методического объединения учителей начальных классов МБОУ «Боронская СОШ», продемонстрировав дидактические игры, направленные на формирования первоначального навыка чтения на уроках обучения грамоте. Отзыв о мультимедийном дидактическом пособии представлен в работе. Педагогами было отмечено, что автор глубоко изучил тему работы, достиг поставленных целей, с помощью практических исследований раскрыл сущность изучаемой проблемы.

Заключение

Изучив нормативную, психолого-педагогическую и методическую литературу, мы пришли к следующим выводам.

В настоящее время отмечается резкий спад интереса к чтению литературы, поэтому важнейшей задачей уроков литературы является – воспитание творческого, талантливого, эстетически образованного читателя.

Целью литературного образования в школе является «становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формирование внутренней потребности личности в непрерывном духовно-нравственном совершенствовании, позволяющем осознать и реализовать свои личностные возможности» [6, С. 466]. Федеральный образовательный стандарт ориентирует современного учителя на подготовку квалифицированного читателя и формирование духовно полноценной личности, а решить эти задачи без формирования и совершенствования навыка чтения невозможно.

В данной работе мы рассмотрели особенности дидактической игры как средства обучения и психофизиологические основы механизма чтения и приемы формирования первоначального навыка чтения учащихся. Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Этот вид игры является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания.

Формирование первоначального навыка чтения в современной школе невозможно без использования мультимедийных средств обучения. Изучив практику использования дидактических пособий при формировании первоначального навыка чтения, нами была разработаны электронные варианты дидактических игр с использованием информационно-коммуникационной технологии обучения.

Использование этой технологий на уроках обучения грамоте способствует повышению познавательной активности и учебной мотивации подрастающего поколения. И все-таки, несмотря на увлечённость всеобщей школьной компьютеризацией, информационно-коммуникационные технологии не должны стать самоцелью, это всего лишь дополнительное средство, с помощью которого возможно реализовать новые формы сотрудничества учителя и ученика в целях их совместного творчества и личностного развития.

Список использованных источников и литературы

1.                 Акшина, Т.Б. От теории к практике / Т.Б. Акшина. – Калининград: Изд-во Калининградского областного института развития образования, 2016. – 42 с.

2.                 Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович. – М.: Педагогика, 1972. – 44 с.

3.               Бетенькова Н.М. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка / Н.М. Бетенькова. – М.: Астрель, 2002. – 20 с.

4.                 Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977. – 782 с.

5.                  Выготский, Л.С. Психология познания / Л.С. Выготский. – М.: Эксмо, 1977. – 596 с.

6.                 Горецкий, В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах / В.Г. Горецкий. - М.: Академия, 2007. – 464 с.

7.                 Грачева, Н. В. Педагогические условия активизации познавательной направленности младших школьников / Н.В. Грачева. – М.: Просвещение, 2003. – 64 с.

8.                  Гуткина, Н.И., Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу / Н.И. Гуткина, В.В.  Печенков. – Санкт-Петербург: Мотивация и мотивы, 2005. – 144 с.

9.                 Егоров, Т.Г., Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - Санкт-Петербург: изд-во КАРО, 2006 – 296 с.

10.            Психолого-педагогическая практика в системе образования / М.В. Ермолаева [и др.] – М.: Академия педагогических и социальных наук, 1998. – 142 с.

11.          Канакина, В.Г., Русский язык. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы: учеб. общеобразо-ват. Организаций / В. П. Канакина [и др.]. – М.: Просвещение, 2019. – 124 с.

12.            Матвеева, Л.Г., Практическая психология для родителей или что, я могу узнать о своем ребенке / Л.Г. Матвеева, Н.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушкин.  – М.: АСТ-пресс, 1999. – 316 с.

13.             Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: Академия, 1998. – 608 с.

14.             Немов, Р.С. Психология: учебник для бакалавров / Р. С. Немов. – М.: Издательство Юрайт; ИД Юрайт, 2015. – 639 с.

15.            Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов – М.: ВЛАДОС, 1999. – 90 с.

16.            Сорокина А.И. Дидактические игры в начальной школе / А.И. Сорокина. – М.: Просвещение, 1987. – 37 с.

17.             Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1999. – 193с.

18.            Фридман, Л. М., Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

19.             Фридман, Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

20.            Максимчук, Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению / Н.Н. Максимчук. – М.: ВАКО, 2004. – 128 с.

21.             Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках обучения грамоте: пособие для учителя / Г.А. Бакулина. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 239 с.

22.             Коноваленко, В.В. Правильное произношение и чтение / В.В. Коноваленко. – М.: Гном и д, 2000. – 144 с.

23.             Узорова, О.В., Практическое пособие для обучения детей чтению / О.В. Узорова. – М.: Астрель, 2004. – 268 с.

24.            Шушунова, Л.С., Формирование коммуникативно-речевых умений учащихся на уроках русского языка: учебно-методическое пособие / Л.С. Шушунова. – Славгород: Изд-во СПК, 2014. – 114 с.

25.            Эльконин, Д.Б., Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 360 с.

26.