Влияние культурно исторических ценностей на развитие личности. Конспект лекций.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Калмыков Г.А.

 

 

ВЛИЯНИЕ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ

ЦЕННОСТЕЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

КОНСПЕКТ  ЛЕКЦИЙ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Москва – 2017 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Калмыков Г.А.  Влияние культурно-исторических ценностей на развитие личности. Конспект лекций.

Данная работа представляет собой изложение   материала в виде конспекта лекций по курсу, который студенты изучают по выбору. Лекции в значительной степени сориентированы на отражение особенностей аксиологического влияния на процессы социализации и воспитания подрастающего поколения в системе социально-педагогической деятельности. Они в первую очередь предназначены для студентов, аспирантов и профессорско-преподавательского состава, которые изучают возможности культурно-исторической среды на процессы формирования определенных личностных качеств людей в процессе их развития. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

 

Современный Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (31 января 2005 г.) для специальности 031300 «Социальная педагогика» предусматривает требования к квалификационной характеристике выпускника, в которой указывается, что выпускник, получивший квалификацию социального педагога, должен осуществлять профессиональную деятельность, направленную на личностное и социальное развитие обучающихся, способствовать социализации, формированию общей культуры личности… В качестве одного из инструментов реализации данного требования был избран курс по выбору «Влияние культурно-исторических ценностей на развитие личности», который представляет собой интегративный вариант знаний по основным проблемам педагогики, психологии, социологии и культурологи, оказывающим значимое влияние на процессы социально-педагогической и психолого-педагогической деятельности в современном социуме.

Философский и культурологический аспекты в системе социальнопедагогической и психолого-педагогической деятельности всегда имели важное значение для реализации не только чисто педагогических, но и психолого-установочных задач как утилитарного, так и нравственноправового характера. В зависимости от исторического этапа развития общества, создаются специфические предпосылки к разрешению тех или иных задач в области социализации подрастающего поколения, формируются специфические условия организации самого процесса социализации личности. В этой связи возникла настоятельная необходимость исследования проблем влияния культурно-исторических ценностей на развитие личности. 

Развитие личности во многом зависит от  того, что предлагает ребенку общество в качестве предметов познания, размышления, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления, достижения.

Требования, которые сейчас предъявляются к содержанию социализации подрастающего поколения многоплановы: они обусловливаются потребностями детей, родителей, общества, государства, культуры,, экологии, производства. Реальная жизнь ребенка, его собственные проблемы, все то, что происходило с ним как с человеком, в рамки существующих, заданных извне требований к воспитательной работы не укладываются. Содержание воспитания во многом  перенасыщено коллективными формами работы и не ориентировано на конечный результат — усвоение базовых основ общечеловеческой культуры.

Появилась необходимость определится с качеством тех основных базовых ценностей, которые и будут в дальнейшем определять направления работы с личностью ребенка в процессе его социализации Социально-педагогической науке предстоит еще обосновать  требования к классификации ценностей личностного развития, вместе с тем концептуальный подход к воспитанию как формированию культуры и нравственности позволяет выделить некоторые особо важные компоненты содержания современного воспитания, которые могут войти в его базовую основу;

— интернализация детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода  и себя как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и  народами;    уважение к человеческой жизни, осознание  ее  неприкосновенности;  ответственность перед будущими   поколениями;   свобода,   братство,  равенство,  человечность и др.  

(мировоззренческий компонент содержания воспитания);

— овладение детьми  основными  сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения   между  людьми:     художественное  и  техническое творчество;  забота  о здоровье  и жилье;  охрана  природы  и среды обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии  и  путешествия,  участие  в  воспитании  младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневного

внимания и др.;

— освоение материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры: художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрождения,

воспроизводства в творческих видах деятельности;

— формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе  в ситуациях риска,  противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.;

— накопление опыта проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к правам и достоинству   других людей и др.;

— овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности;

— самовоспитание  и  самооценка:   рефлексия  по поводу совершенного,   осуществления     самоанализа   и   самооценки, проектирование поведения, овладение способами самосовершенствования, психокоррекции и др.

Осмысление культурных (человекообразующих) функций личностно ориентированного образования завершает методологическую рефлексию, направленную на выявление его антропоцентрической сущности, и подводит нас к следующему определению его цели.

Проблема человека, выяснения его сущности, природы, места во Вселенной, смысла жизни, норм поведения, отношений к семье, роду, государству составляет смысловое ядро всех наиболее значительных философских учений, начиная с древности.

В контексте гуманистической философии возникло множество различных научных направлений (рационализм, утопический социализм, экзистенциализм, философская антропология и др.), каждое из которых создало свой образ, идеал человека культуры. По происхождению этот образ историчен, интегрирует черты образа мыслей и образа жизни людей определенной эпохи, а по определению — отвечает в той или иной степени на знаменитые кантовские вопросы о возможностях человека в познании смыслов и его отношениях к миру: Что я могу знать? Что я должен делать?

На что я могу надеяться? Что такое человек?

История человекознания накопила немало различных подходов к определению культурно-исторической сущности человека. Резюмируя их, В. П. Зинченко в одной из работ отмечает множество попыток одним словом определить сущность человека: хомо-сапиенс, хомо-фабер, хомо-хабилис, хомо-политикус, хомо-гуманус, хомо-эректус и т. д. Однако исследователь справедливо заключает, что «все перечисленные определения были частичными, в лучшем случае взаимодополнительными. Они не составляли целостного образа». Такое же положение имеет место и в известных научных концепциях человека. Так, К. Марксом разработана концепция, в основу которой положено социальное качество человека («совокупность всех общественных отношений»), 3. Фрейдом — концепция биосоциального человека. К. Д. Ушинским — концепция человека нравственного, А. Ф. Лосевым — концепция человека духовного и т. д. В наше время В. С. Шубинским обоснована концепция, в которой человек предстает как субъект творческой жизнедеятельности.

Указанные теории имеют не только различия, но и общее, объединяющее их начало. Мы видим его в способах разрешения противоречий развития человека, которые предлагаются различными авторами. Так, рассматривая в качестве основиого противоречие между социальным и биологическим (природным) началами в человеке, К. Маркс способом его разрешения считает окультуривание человеческих потребностей, 3. Фрейд — культурное творчество и психоанализ, К. Д. Ушинский и А. Ф. Лосев — труд души, высокие нравственные помыслы и альтруистические поступки, В.С. Шубинский — свободную творческую деятельность. Иными словами, все указанные авторы концептуальных построений о человеке едины по существу в главном — в утверждении, что единственно возможным способом разрешения противоречий его развития является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Это означает, что человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества.

Человек культуры — это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетающаяся с уважением к мнению Других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-воспитательной системы

Задача социализации — создать пространство свободного саморазвития личности и научить ее пользоваться свободой как благом.

В воспитании, ориентированном на человека, утверждал Василий Васильевич Зеньковский (Россия, 1881 — Париж, 1962 гг.), дело идет об «освобождении», то есть о восхождении к свободе. Но «освобождая» ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить «связь свободы и добра». Свобода так часто переживается людьми как бремя, — писал он, — и не только в наше время, когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей свободы». Вся «тайна» свободы в ее странной антиномичности — в ее глубокой связи с самой основой личности и в ее «неустроенности», в возможности срыва, ухода во власть страстей.

Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: «благие порывы так легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и которой мы все же не владеем.

Отсюда педагог-гуманист делает очень важный вывод о том, что проблема воспитания добра или направления ребенка к добру есть главная проблема его воспитания в пространстве свободы.

Человек культуры — гуманная личность. Если человек свободен, то нельзя заставить или принудить его быть добрым, справедливым, гуманным. Он может это сделать только сам. Значит, роль образования состоит в том, чтобы пробудить его субъективность, желание и волю к нравственному самосовершенствованию.

Для этого необходимо «включить» такие механизмы, как нравственное самосознание, рефлексия, нравственный выбор, принятие ответственности за свои решения и поведение, сопереживание и понимание других людей.

Гуманность — вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека, неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы, национальности,   вероисповедания,  положения   в   обществе,

Личных свойств. Педагогические аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений, обеспечения тесного единства и взаимодействия когнитивного и нравственного компонентов содержания образования. В связи с массовым распространением в современной жизни различных форм агрессии, жестокости и насилия, актуальной становится задача воспитания безопасной личности, то есть личности, не способной причинить вред ни людям., ни природе, ни себе.

Человек культуры — духовная личность. Воспитание духовности — это путь возрождения русской интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки для развития творческой индивидуальности. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзьями, природой, творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала.

Образование — основа духовности. Но вот чтобы стать таковой, оно должно иметь соответствующее содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную культуру: философию, этику, эстетику, человековедение и другие ее компоненты.

Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной индентификации, то есть осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры. Для ученика русской школы полем культурной самоидентификации и самодетерминации является русская национальная культура — от ее истоков до наших дней. Поэтому духовные основания и целевые установки личностно ориентированного образования мы связывает с образом гражданина России, человека культуры и нравственности, централизованного на национальные ценности.

            Человек     культуры     —     личность     творческая     и       адаптивная.

Жизнеспособность личности в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию, то есть к творчеству. Успешность жизнестроительства определяется тем, как человек творит себя, свои отношения с окружающими, с природой, как он ориентируется в материальной и духовной жизни, то есть его жизнетворческим потенциалом. Это означает объективную необходимость развития у детей способности к жизнетворчеству.

Человек культуры — ЛИЧНОСТЬ творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее- жизнедеятельности: в учении, труде, быту, организации досуга, общения и т. д.

Педагогически значимые ориентиры воспитания творческой личности сконцентрированы в таких характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности, достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного мышления, способность и стремление к жизнетворчеству.

Цель образования человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения, новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни.

Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основами экономики, компьютерной грамотности, владения языками мира, навыками общения, знания религиозных праздников, народных обычаев и т. д. В новых условиях актуализируются бережное отношение человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни, иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты, обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство страны.

Из ценностного отношения к ребенку как целостному саморазвивающемуся человеку культуры вырастает понимание задач личностно ориентированного образования— не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самоопределения, самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией. Их реализация возможна, если ориентирами, направляющими образовательную деятельность, станут принципы природосообразности, культуросообразности, индивидуальноличностного подхода, личностно-смысловой направленности образования.

 

 

 

 

 

Тема 1. Аксиология как онтологическое явление.

 

1.     Основные подходы к классификации теорий ценностей.

2.     Ценностные ориентации.

3.     Феномен ценности.

4.     Национальные особенности аксиологии.

 

 

 

 

Аксиология (теория ценностей) представляет собой философское учение о природе ценностей, их месте в реальности и о структуре ценностного мира, т.

е. о связи различных ценностей между собой, с социальными и культурными факторами и структурой личности.

Проблема ценностей в предельно широком значении неизбежно возникала в эпохи обесценивания культурной традиции и дискредитации идеологических устоев общества. Кризис афинской демократии заставил Сократа впервые поставить вопрос: «Что есть благо?». Это — основной вопрос общей аксиологии. В античной и средневековой философии ценностные (этико-эстетические и религиозные) характеристики включались в само понятие реальности, истинного бытия. Вся традиция идеалистического рационализма от Платона до Гегеля отличается нерасчленённостью онтологии и аксиологии, бытия и ценности. 

 

1.1.Основные подходы к классификации теорий ценностей.

Аксиология как самостоятельная, область философского исследования возникает тогда, когда понятие бытия расщепляется на два элемента: реальность и ценность как объект разнообразных человеческих желаний и устремлений. Главная задача аксиологии — показать, каков статус ценности в общей структуре бытия и каково её отношение к «фактам» реальности, В подходе к аксиологической проблеме можно выделить следующие типы теории ценностей.: 

-  натуралистический психологизм -  взгляды А. Мейнонга, Р. Б. Перри, Дж. Дьюи и К. И. Льюиса. Общим для них являются утверждения о том, что источник ценностей заключается в биопсихологически интерпретированных потребностях человека, а сами ценности могут быть эмпирически фиксированы как специфические факты наблюдаемой реальности. Так, Александер рассматривал ценности как некие «третичные качества» (наряду с первичными и вторичными качествами). Значит, роль в аксиологическом психологизме играет понятие стандартизации ценностей на основе весьма неопределённо понимаемой «полезности», или «инструментальности». С др. стороны, интерпретация ценности как эмпирически констатируемого феномена означает, в сущности, сведение ценности к факту, т. е. смешение ценности   с   предметной   реальностью.

-  трансцендентализм – развит Баденской школой неокантианства (Виндельбанд, Риккерт), ценность — это идеальное бытие, бытие нормы, соотносящееся не с эмпирическим, а с «чистым», трансцендентальным, или «нормативным», сознанием. Будучи идеальными предметами, ценности не зависят от человеческих   потребностей и желаний. Однако, с др. стороны, идеальное бытие должно опираться на реальность. Это противоречие в обосновании онтологичности природы «нормативного» сознания приводит представителей теории ценностей либо к позиции, исходящей из субъективного эмпирического сознания, идеализирующей абстракцией от которого и выступает чистая нормативность, либо к признанию чистого спиритуализма, постулирующего сверхчеловеческий «логос». Последнее решение избирает персоналистический онтологизм, наиболее видным представителем которого был Шелер. Реальность ценностного мира, согласно Шелеру, гарантирована «вневременной аксиологической серией в Боге», несовершенным отображением которой служит структура человеческой личности. Тип личности определяется свойственной ей иерархией ценностей, которая и образует онтологическую  основу личности. Попытки освободить аксиологию от религиозных предпосылок (Н. Гартман) порождают проблему независимого существования сферы ценностей.

-  культурно-исторический релятивизм, у истоков которого стоял Дильтей, характерна идея аксиологического плюрализма, т. е. множественности равноправных ценностных систем, опознаваемых с помощью исторического метода. По существу это означало критику самой программы общей теории ценностей. как абстрагирования от культурно-исторического контекста и произвольного увековечивания какой-либо  одной «подлинной» системы ценностей. При этом для многих последователей Дильтея был характерен интуинтивистский подход к истолкованию ценностного смысла культур (напр., у Шпенглера, Тойнби, Сорокина и др.). М. Вебер в своей «понимающей социологии» воспринял у неокантианцев представление о ценности как норме, способом бытия которой является значимость для субъекта, и применил его к интерпретации социального действия и социального знания. В дальнейшем   у Знанецкого и особенно в школе структурно-функционального анализа (Парсонс и др.) понятие ценности приобрело обобщённо методологическое значение, смысл как средство выявления социальных связей и функционирования социальных институтов, - социальная система любого масштаба предполагает существование неких разделяемых всеми общих ценностей. При этом не учитываются общественные противоречия и преувеличивается роль ценностных механизмов в регуляции человеческой деятельности. Исторический материализм рассматривает ценности в их социально-исторической, экономической и классовой обусловленности. Анализ ценностей широко используется марксистами при изучении истории культуры, науки, обществ, сознания и личности.

 

1.2.Ценностные ориентации.

 

Ценностные ориентации, важнейшие элементы внутренней структуры личности, закреплённые жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для данного человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностных ориентаций образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности, выраженную в направленности потребностей и интересов. В силу этого ценностные ориентации выступают важнейшим фактором, регулирующим, детерминирующим мотивацию личности. Основное содержание ценностных ориентаций— политические, философские (мировоззренческие), нравственные убеждения человека, глубокие и постоянные привязанности, нравственные принципы поведения. В силу этого в любом обществе ценностные ориентиры личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия. Они действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания, определяя направленность волевых усилий, внимания, интеллекта. Механизм действия и развития ценностных ориентаций связан с необходимостью разрешения противоречий и конфликтов в мотивационной сфере, селекции стремлений личности, в наиболее общей форме выраженной в борьбе между долгом и желанием, мотивами нравственного и утилитарного порядка.

Развитые ценностных ориентаций – признак зрелости личности, показатель меры её социальности. Это — призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием, психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности.

Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностной ориентации обусловливает такие качества личности, как цельность, надёжность, верность определенным принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во ими этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость в ценностной ориентации порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностной ориентации.— признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремления на потребность.

В социологии изучается распространённость ценностных ориентиров. и сила их мотивационного воздействия в массовом сознании. С этой т. зр. выделяются ценностные ориентиры на труд, семью, образование, обществ, деятельность и иные сферы самоутверждения индивида. Нас в большей степени будут интересовать проблемы связанные с феноменом развития и воспитания личности.

 

1.3. Феномен ценности.

Ценность, термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. По существу всё многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включённых в их круг природных явлений может выступать в качестве «предметных ценностей» как объектов ценностного отношения, т. е. оцениваться в плане добра и зла, истины или неистины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или несправедливого и т. д. Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъектные ценности» (установки и оценки, императивы, и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений), выступая ориентирами деятельности человека. «предметные» и «субъектные» ценности являются, т. о., как бы двумя полюсами ценностного отношения  человека  к  миру.

В структуре человеческой деятельности ценностные аспекты взаимосвязаны с познавательными и волевыми – в самих ценностных категориях выражены предельные ориентации знаний, интересов и предпочтений различных обществ, групп и личностей. Развитие рационального познания общества, в т. ч. исследование природы и генезиса ценностей, воздействует на всю сферу ценностных отношений, способствуя освобождению её от метафизической абсолютизации. 

Каждая исторически конкретная общественная форма может характеризоваться специфическим набором и иерархией ценностей, система которых выступает в качестве наиболее высокого уровня социальной регуляции. В ней зафиксированы те критерии социально признанного (данным обществом или социальной группой), на основе которых развёртываются более конкретные и специализированные системы нормативного контроля, соответствующие общественные институты и сами целенаправленные действия людей — как индивидуальные, так и коллективные. Усвоение этих критериев на уровне структуры личности составляет необходимую основу формирования личности и поддержания нормативного порядка в обществе. Интеграция, внутренняя противоречивость и динамизм общественных систем находят своё выражение в структуре соответствующих им ценностных систем и способах их воздействия на различные обществ, группы. Важный элемент ценностных отношений в обществе — системы ценностных ориентации личности.

Ценностные системы формируются и трансформируются в историческом развитии общества. Так, эстетические ценности античности сохранили своё значение и после гибели породившей их цивилизации; известна длительность воздействия гуманистических и демократических идеалов европейского Просвещения, истоки которых берут начало в античной и эллинистической культурах. Воззрения на историю общества как реализацию системы «вечных ценностей» или как последовательную смену одного типа ценностей другим (напр., трансцендентно ориентированных — светскими, а безусловных — условными) равно неприемлемы для материалистического понимания истории. Вместе с тем конкретно-исторический анализ генезиса и развития ценностных систем составляет важную сторону всякого научного исследования истории общества и культуры. 

 

1.4.Национальные особенности аксиологии.

Аксиология (теория ценности) появилась в России в конце XIX в., почти одновременно с немецкой аксиологией, оформившейся в новую философскую дисциплину после публикации в 1864 г. Р. Лотце сочинения «Микро-космос». Так же как" и европейская, российская философская мысль уже в течение XVII—XVIII вв. теоретически подготавливает научное осознание субъективно-личностного начала ценностного мироотношения и анализ понятий, его определяющий — истина, добро, красота, польза, священное. Однако уже в творчестве Ф. М. Достоевского (1821—1861 гг.) обнаруживаются первые расхождения: то, что западноевропейская философия называет «ценностями», он именует «святынями» — воплощением идеала. Дефиниция заключается в п о н и м а н и и термина: в немецкой философии ценность — это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к нему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением (П. Менцер).

Понятие «святыня» выше по значению и влиянию. Оно определяется не чувствами, а сущностью бесконечной ^полноты божественного величия, следовательно, внутренней потребностью поклонения и безусловной внешней заданностью. Подтверждение этому обнаруживается в более поздних специальных аксиологических исследованиях. В. С. Соловьев (1853—1900 гг.) определяет «ценность» как «безусловное» значение, как указание на некий высший религиозный смысл реальных явлений, людей. Для ценностно-этической характеристики вводится понятие «достоинство». «Достойное бытие» понимается как идеальное, должное, «нормативное», но в отличие от И. Канта и неокантианцев «достойное» бытие у В. С. Соловьева выступает как преодоление «тяжелого и мучительного сна отдельного эгоистического существования в мире иллюзорном и неподлинном».

Бессмертие отдельной, эгоистичной, противопоставляющей себя всем другим души (по В. С. Соловьеву) невозможно. Грех «индивидуализации» — в самоутверждении отдельной личности; спасение души — в освобождении от индивидуального существования, в единении с «душой мира».

Трагедия человеческого бытия заключена в противостоянии двух религиозных метафор: утверждении восточным миром «бесчеловечного бога» и западным миром «безбожного человека». Преодолеть этот разрыв призван народ, свободный от всякой исключительности и односторонности. Эти свойства принадлежат «племенному характеру славянства и, в особенности, национальному характеру русского народа». Предназначение России — объединить распавшиеся стороны и воссоединить Бога с человечеством. В качестве ценностей, как «естественных корней нравственности», В. С. Соловьев определяет чувства — стыд, жалость, благочестие, т. е. личные ценности, выводящие человека на  связь с «племенной душой мира».

Фактически вся российская религиозная философия конца XIX начала XX века —С. Н. и Е. Н. Трубецких, Н. О. Лосского, Франка, Булгакова, Флоренского, Бердяева, Карсавина и др. развивалась под знаком идей В. С. Соловьева. Но значение «святынь» имперсонализма, общности, единения с «душой мира» и др. воспринималось и трактовалось испытавшими его влияния философами далеко не однозначно. В частности, Н. А. Бердяев, утверждая, что только божественным ценностями могут подчиняться ценности человеческие, определяет абсолютную ценность человеческой" личности (проявленной индивидуальности) как самоцели.

Главная проблема философии Н. А. Бердяева (1874 – 1948 гг.) — смысл существования человека и в связи с ним — смысл бытия. Его философия познает бытие из человека и через человека, а смысл бытия обнаруживается в смысле собственного (личностного) существования, которое возможно в двух оппозиционных формах: подчинения экстериоризованной негативной объективации, как бегство (спасение от реальности), приспособления к подавляющему личность объективному миру или на путях творчества (активного переустройства мира культурой), в процессе которого происходит интериоризация, направление духа на самого себя, т. е. миру подлинно сущему, к царству свободы.

 

 

      

 

Только личное творчество позволяет человеку вырваться «из-под знака объективации» — отчужденности личности, поглощенности личного общим, господства необходимости, детерминации извне, приспособления к массивности мира, социализации и т. п. — в целом — из-под господства коллектива, где положение человека опосредовано безличными нормами и законами, исключающими «свободную интимность», а отношение человека к человеку определяется через его отношение к коллективу. Процесс субъективации определяет возможность преодоления антигуманной объективации и ее ложных центров, ставших целями средств человеческого бытия — техники, науки, посредством возврата в христианство утраченной им гуманистической установки на творческое начало, «самобытные силы» человека.

Главная катастрофа, по мнению Бердяева, — дегуманизация личности посредством ее технократизированной объективации (социализации, коллективизации). По географическим, историческим и религиозным обстоятельствам в спасении человечества от грозящей катастрофы особая роль отведена России. Русский народ, в силу противоречивости своего психологического склада, поддавшись буржуазным началам западной цивилизации (марксизм, коммунизм, рационализм, атеизм), тем не менее, в грядущий постсоветский период объединит восточное (религиозное) и западное'(гуманистическое) начала истории.

Для Л. М. Лопатина (1855—1920 гг.) необходимо говорить о нравственном смысле жизни при основоположении идеи свободы воли как исходной. Сама идея свободы воли предполагает всепроникающую т в ор че ск ую активность. Но в свободе присутствует и необходимость — нравственный смысл жизни, т. е, состояние, когда достигаются подлинные самоопределение и самодеятельность личности, без чего духовная, нравственная жизнь невозможна. Главная ценность — внутреннее достоинство личности: жизнь человека не ограничена временными рамками, она спроецирована в вечность и это обеспечивает основания для нравственного творчества, которое органично связано с идеей бессмертия души, в чем и состоит необходимость разрешения проблемы смысла жизни для человека.

Определенность, достижимость «земного» счастья, по мнению В, В. Розанова (1856—1919 гг.), обуславливают переориентацию человеческой души с высших ценностей на утилитарные, на стремление к наслаждению. Но идея земного счастья, как ценности, лишает человека «какого-либо руководящего света», и поэтому она опасна, как уводящая от более высоких самоценностей — справедливости, долга, красо ты, истины, пребывающих в изначальных, вечных и безусловных представлениях. Страстное желание счастья может послужить стимулом к забвению абсолютных нравственных и духовных ценностей.

Духовная сила христианства — в обращении человеческой души на ценности вечные, а не относительные. В качестве относительных антиценностей Розанов определяет чудо, тайну, авторитет, «освобождение от свободы» по ср ед с том передачи своей в о ли и сознания более р аз в ит ы м личностям. Все это, по его мнению, уловки, иезуитский способ «устроить судьбы человечества на .земле, воспользовавшись слабостями человека».

Антиценность идеологии общего блага, всеобщего счастья, но уже с позиций их пагубности в варианте насильственного принуждения рассматривает К. Н. Леонтьев (1831—1891 гг.): -«человечество XIX века как будто отчаялось совершенно в личной проповеди, в морализации прямо сердечной и возложило все свои надежды на переделку обществ, т. е. на не,-кую степень принудительного исправления». Лично с себя человек как бы снимает ответственность: он отвечает за мир, за общество, но не за себя — демократический и либеральный прогресс верит больше в исправность всецелого человечества, чем в нравственную силу лица» 

Философские поиски российских мыслителей концентрировались вокруг традиционной для гуманизма идеи — всеединства, выражаемой в категориях цельности и соборности.

Суть всеединства — взаимопроникнутость и раздельность об разующих мировое бытие частей, их тождественность друг другу и целому при качественной специфичности и индивидуальности. Специфика российского осмысления всеединства определение категории любви в качестве внутреннего принципа, созидающего и скрепляющего его.

Сугубо российский характер содержит обоснование С. Л. Франком (1877— 1950 гг.) гносеологического принципа единства предметного «доступного» и недоступного (интуитивно-то) знания, пребывающих в отношениях опытной данности и одновременно трансцендентности субъектов предмету познания. Целостность доступного и недоступного определяется выражением предметного знания в суждениях и понятиях, а недоступное — предмет самоконструирования личностью так называемого значения-переживания, знания-общения, знания-понимания.

Выделенные С. Л. Франком два основных рода бытия — действительность и реальность определяют специфически русскую соотнесенность внутреннего мира личности (реальности, ее сознания и самосознания) с мирами действительности и реальности других личностей. Реальность, по Франку, не есть замкнутая в себе, обособленная сфера внутренней жизни человека. Ей присущ момент трансцендирования — выхождения за пределы своей личности, проявляющейся в психической жизни как самосознание, в опыте общения — как «мы» и «ты», в нравственности «как совесть» в познании «как интуиция». Человек преодолевает свою субъективность, конечность посредством обнаружения глубинного родства с единственно возможной безусловной реальностью и абсолютной ценностью Бога. Российский гуманизм Франка более гуманен, чем совокупный гуманизм западной философии, поскольку раздвигает рамки эгоистического «я», определяя, что человек укоренен в мире, а тайны мира заключены, прежде всего, в человеке; мир очеловечен, и его невозможно постигнуть вне человека. Бог в нас самих, Бог с нами, являясь нам в общении с ним. В основе социальной жизни заложены духовные ценности — солидарность, любовь, служение.

Рассматривая русскую идею, с точки зрения философского осмысления российского самосознания, культуры, национальной и мировой судьбы России, ее религиозного наследия и будущности, путей соединения народов и преображения человечества, невозможно прийти к обобщающему и однозначному выводу. Каждый философ вносил свое, зачастую противоположное другим, видение значения России. Тем не менее, достаточно общим местом в творчестве российских философов является обращение, к человечной (гуманной) сущности русского характера, который в силу своей открытости податлив как позитивным, так и негативным влияниям.

Эта открытость (доверие, непосредственность) образует основу для возникновения не имеющей аналогов в мировой философии фигуры симфонической личности, как синонима единства, активной «слаженности» элементов объективного целого. Личность индивидуальна лишь в своем стремлении к состоянию симфоничности, т. е. к слиянию человеческого к вечного бытия в акте познания. Мир очеловечивается посредством отдельных неслиянных и одновременно слитых человеческих личностей. Поэтому окружающему миру приписываются личностные качества,  но качества  преобразованные.

Возможность превращения личности из потенциальной в актуальную осуществляется в знании. Концепция симфонической личности Л. П. Карсавина (1881 — 1952гг.) и Н. С. Трубецкого (1890—1938 гг.) снимает проблему принципиального противопоставления объекта субъекту, поскольку единство личности и бытия утверждает личностные характеристики неодухотворенных элементов этого единства. Важнейшим процессом при этом является самопознание — и как основа для восхождения твари к Богу через постижение себя и своей сути, и для активного переустройства национального бытия. Мир мыслится как всеединая человеческая личность.

Смысл и назначение личности — в движении к совершенству посредством осознания себя в качестве свободного осуществления высшей личности. Идея абсолютной полноты бытия, вытекающая из мысли В. С. Соловьева о возможности познавательной соборности человечества, определяет одновременно и невозможность ее порождения человеком только из себя. Интимное внутреннее единство человечества имеет своей основой стремление личности к абсолютной полноте своего бытия, а через нее к полноте мирового бытия.

Безустановочный, смыслоориентированный характер российской философии, вместе с тем, способствовал и способствует/возникновению спекулятивных теорий, как в националистических философствованиях, так и в педагогических построениях псевдогуманистической ориентации.

Вульгарное толкование идеи всеединства симфонической личности, как некоего внеличностного, коллективистского начала, послужило основанием для политико-педагогических спекуляций. Эта и другие концепции стали использоваться в качестве «знаковых фигур» в идеологиях черносотенства и коммунистического коллективизма, при обосновании современных концептов Русского национального единства, объединения «Держава», Народно-патриотического союза и т. п. Это связано с тем, что даже в современных исследованиях сохраняется советская ориентация на идеологический заказ. Некоторые, ученые, анализируя, в частности, философское наследие Л. П. Карсавина, сознательно приписывают ему обоснование идеи о вторичности, подчиненности индивида примату коллективного, об отсутствии в симофонической личности собственного и подлинного бытия.

Вместе с тем, момент самопознания, как исходный момент очеловечивания личности, по Карсавину, способствует тому, что «в социальносимфонической личности всякая индивидуальная личность целиком пространственно определяется по отношению ко всем другим, так, что любой ее момент противостоит им в качестве ее самой». Очевидно, что проблема состоит не во вторичности, а в способах преодоления личностью своего несовершенства посредством познания инобытия (т. е. окружающего мира), что совершенно не означает в концепции Карсавина необходимости подчинения личного общественному. Упрощаясь до уровня обыденного сознания, как это произошло при недоброкачественном анализе творчества Л. П. Карсавина, первоначальная философская идея утрачивает не только свои смысловые оттенки, но и приобретает противоположный ей смысл. Таким образом, возникают многие методологические подделки, негативно влияющие и на ценностные основания воспитания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 2. Цивилизация как культурно-историческая ценность.

 

1.     Основные подходы к оценке исторического развития.

2.     Духовные ценности цивилизации.

 

Цивилизация (от лат. civilis — гражданский, государственный), 1) синоним культуры. В марксистской литературе употребляется также для обозначения материальной культуры. 2) Уровень, ступень обществ, развития, материальной и духовной культуры (античная цивилизация). 3) Ступень обществ, развития, следующая за варварством (Л. Морган, Ф. Энгельс).

Понятие «цивилизация» появилось в 18 в. в тесной связи с понятием «культура». Франц. философы-просветители называли цивилизованным общество, основанное на началах разума и справедливости. В 19 в. понятие «цивилизация» употреблялось как характеристика капитализма в целом, однако такое представление о цивилизации не было господствующим. Так, Данилевский сформулировал теорию общей типологии культур, или цивилизации, согласно которой не существует всемирной истории, а есть лишь история данных цивилизаций, имеющих индивидуальный замкнутый характер. В концепции Шпенглера цивилизация — это определенная заключительная стадия развития любой культуры. Ее основными признаками являются: развитие индустрии и техники, деградация искусства и литературы, возникновение огромного скопления людей в больших городах, превращение народов в безликие «массы». При таком понимании цивилизации как эпохи упадка противопоставляется целостности и органичности культуры. Эти и др. концепции извращают природу цивилизации, действительную сущность её развития. Марксисты, проанализировав движущие силы и противоречия развития цивилизации, обосновали необходимость революционного перехода к новому её этапу — коммунистическая цивилизация.

 

2.1.Основные подходы к оценке исторического развития.

 

В последние время мысль отечественных историков все больше обращается к цивилизационному методу. Он дает возможность взглянуть на историю другими глазами, увидеть разные ее грани и прояснить многие вопросы, поставленные современной эпохой перед нашей страной и миром в целом. Мировая историческая мысль, которая в период советской власти или игнорировалась, или предавалась уничтожающей критике, накопила огромный потенциал. Это касается в первую очередь историографии XX в.: теорий М. Вебера, О. Шпенглера, А. Тойнби, Ф. Броделя, К. Ясперса и многих других. Забытыми в советские годы оказались и достижения русской науки. А между тем труды Н. Я. Данилевского, К. Н. Леонтьева, П. А. Сорокина уже давно получили мировое признание и считаются классическими в теории цивилизаций. Вместе с тем нужно признать: в науке о цивилизациях остается много спорных, нерешенных вопросов.

Оправданно ли в таком случае вводить в школьный курс понятие «цивилизация», новый метод анализа исторического процесса, в котором еще не все устоялось и определилось? Конечно, это породит большие трудности. Но все-таки на этот вопрос следует дать положительный ответ. В цивилизационном подходе есть уже много бесспорного, подтвердившегося строгим научным анализом. Кроме того, этот подход имеет ряд преимуществ, он дает возможность выработать творческое и свободное мышление, новое многомерное видение истории.

Изучение истории мировых цивилизаций дает представление не только о единстве, но и о многообразии исторического процесса. Всемирная история в этом случае предстает перед нами как пестрая, красочная картина вариантов развития человечества, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки, но ни один не является идеальным.

Формационный подход, как известно, брал за основу объективно существующие, независимые от воли человека социально-экономические отношения. Цивилизационный подход учитывает самые разнообразные аспекты исторического процесса, а кроме того, привносит человеческое измерение, т. е. важнейшей задачей является изучение человека с его видением мира, с его этическими и эстетическими представлениями, нормами поведения в обществе, человека в самых разных его проявлениях и формах деятельности. Значит ли это, что формационный и цивилизационный подходы — взаимоисключающие? Многие отечественные историки считают, что они, скорее, дополняют друг друга, что, по крайней мере, элементы формационного подхода можно включить в цивилизационный анализ, ибо развитие социально-экономических отношений — важная часть цивилизационного процесса. Однако их роль не следует рассматривать как определяющую и объяснять все исторические явления, исходя из прямой зависимости «надстройки» от «базиса». В учебнике будет использоваться именно такой принцип. Он представляется гораздо более плодотворным, нежели полное отрицание формационного подхода, а вместе с ним — и тех достижений, которые сделала отечественная историческая наука в области изучения, скажем, феодализма или развития буржуазных отношений.

Слово «цивилизация» является одним из наиболее часто употребляемых понятий современной науки и публицистики. Но при этом его значение остается весьма расплывчатым, неопределенным.

Многозначность понятия «цивилизация» объясняется тем, что теория цивилизаций развивается уже несколько веков, а само слово появилось еще раньше — оно восходит к античности.

Слово «цивилизация» имеет латинский корень, оно происходит от слова «civis», что означает «городской, государственный, гражданский». И во времена античности, и позже, в средние века, оно противопоставлялось понятию «silvaticus» — лесной, дикий, грубый. Значит, уже в древности люди осознавали разницу между жизнью цивилизованной и грубой, варварской.

В XVIII в. понятие «цивилизация» прочно вошло в словарь историков, тогда же стали формироваться различные теории цивилизаций. Этот процесс продолжается и в наши дни. Причем новые теории не до конца вытесняли старые, а скорее наслаивались друг на друга или продолжали существовать параллельно.

Среди них можно выделить две основные разновидности: теории стадиального развития цивилизации и теории локальных цивилизаций.

Стадиальные теории изучают цивилизацию как единый процесс прогрессивного развития человечества, в котором выделяются определенные стадии (этапы). Этот процесс начался в глубокой древности, когда стало распадаться первобытное общество и часть человечества перешла в состояние цивилизованности. Он продолжается и в наши дни. За это время в жизни человечества произошли большие изменения, которые коснулись социальноэкономических отношений, духовной и материальной культуры. Современные ученые обычно выделяют в общемировом цивилизационном процессе три основные стадии: доиндустриалъную, индустриальную, или машинную, начало которой положил промышленный переворот, и постиндустриальную (подробнее см. в соответствующих параграфах учебника). Эти стадии часто называют «цивилизациями»: «доиндустриальная цивилизация», «индустриальная цивилизация» и т.д. Название не слишком удачное, учитывая, что развитие различных регионов мира всегда шло несинхронно. Даже в XX в., например, индустриальная цивилизация охватила далеко не все уголки мира. Тем не менее такая терминология является общепринятой и будет использоваться в учебнике.

Периодизация, о которой шла речь выше, конечно, несовершенна и нуждается в некоторой детализации, это касается прежде всего доиндустриальной стадии, охватывающей не одно тысячелетие. Поэтому автор учебника счел целесообразным сохранить привычное и для учителей, и для учеников деление на древний мир, средние века и новое время, хотя следует помнить, что в эпоху нового времени произошел прорыв в индустриальную цивилизацию.

Теории локальных цивилизаций изучают большие исторически сложившиеся общности, которые занимают определенную территорию и имеют свои особенности социально-экономического и культурного развития. Локальные цивилизации — это своего рода «единицы», составляющие общий поток истории. Как правило, локальные цивилизации совпадают с границами государств. Однако бывают и «исключения». Например, Западную Европу, состоящую из множества больших и маленьких вполне самостоятельных государств, в науке принято считать одной цивилизацией, ибо при всем своеобразии каждого они имеют большое количество общих черт, резко отличающих их от других цивилизаций. Локальные цивилизации представляют собой сложные системы, в которых взаимодействуют друг с другом разные «компоненты»: географическая среда, экономика, политическое устройство, социальная структура, законодательство, церковь, религия, философия, литература, искусство, быт

 

 

 

 

людей, нормы их поведения и т. д. Каждый «компонент» несет на себе печать своеобразия той или иной локальной цивилизации. Это своеобразие весьма устойчиво: конечно, с течением времени цивилизации меняются, испытывают внешние воздействия, но остается некая основа, «ядро», благодаря которому одна цивилизация все равно отличается от другой.

Неповторимость, уникальность локальных цивилизаций нельзя абсолютизировать: в своем развитии каждая цивилизация проходит общие для мирового исторического процесса этапы, хотя и в особых, только ей присущих формах.

Обе теории — стадиальная и локальная — дают возможность по-разному увидеть историю. В стадиальной теории на первый план выходит общее — единые для всего человечества законы развития. В теории локальных цивилизаций — индивидуальное, разнообразие исторического процесса. 

Обе теории имеют свои преимущества и взаимно дополняют друг друга. Попытки объединить их предпринимались уже неоднократно. К сожалению, до сих пор еще не создана «универсальная» схема истории, в которой идеально соединились бы локальный и стадиальный подходы. Но именно такой путь изучения истории цивилизаций следует признать наиболее плодотворным. Он будет использоваться и в данном учебном пособии, насколько это позволяет сделать уровень разработки такого единого подхода в современной исторической науке.

Курс по истории мировых цивилизаций — завершающий в программе изучения истории в школе. Цель этого пособия в том, чтобы на основе уже пройденного материала дать старшеклассникам представление об основных закономерностях и направлениях развития мирового цивилизационного процесса и специфике отдельных цивилизаций, помочь им овладеть некоторыми общими принципами цивилизационного анализа, научить проводить сопоставления между разными цивилизациями или крупными цивилизационными регионами (например, Западом и Востоком).

Таким образом, «цивилизация» имеет два основных аксиологических значения: цивилизация как стадия в развитии человечества и цивилизация как социокультурная общность.

 

2.2.Духовные ценности цивилизации.

 

Помимо экономической, социальной и политической сфер жизни людей, цивилизация включает еще один очень важный момент — культуру. Степень развития культуры показывает достижения конкретной исторической цивилизации, определяет ее место в ряду существовавших, современных и будущих цивилизаций.

 

 

2.2.1.Оновные типы культур.

Термин «культура» — латинского происхождения. Первоначально он означал «возделывание, культивирование почвы», но в дальнейшем получил более общее значение. Культуру изучают многие науки (археология, этнография, история, эстетика и др.), и каждая дает ей свое определение. Не случайно в мировой литературе насчитывается до 500 определений культуры. Обратимся к одному из них, наиболее часто встречающемуся в общественных науках. В самом общем смысле под культурой ученые-обществоведы понимают все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также ее результаты.

Различают материальную и духовную культуру. Материальная культура создается в процессе материального производства (продуктами ее являются станки, оборудование, здания и т. д.). Духовная культура включает в себя процесс духовного творчества и созданные при этом духовные ценности в виде музыки, картин, научных открытий, религиозных учений и т. п. Все элементы материальной и духовной культуры неразрывно связаны между собой. Материальная производственная деятельность человека лежит в основе его деятельности в других областях жизни; вместе с тем результаты его мыслительной (духовной) деятельности материализуются, превращаются в материальные объекты — вещи, технические средства, произведения искусства и т.д. Например, наши знания в электронной технике относятся к духовной культуре, а компьютеры, телевизоры, созданные на основе этих знаний, относятся к материальной культуре.

Культура является существенной характеристикой жизни общества, и, следовательно, она неотделима от человека как социального существа. Биологически человеку дается лишь организм, обладающий определенным строением, задатками, функциями. В процессе жизнедеятельности человек формируется как культурно-историческое существо. Его человеческие качества есть результат усвоения им языка, приобщения к существующим в обществе ценностям, традициям, овладения им присущими данной культуре приемами и навыками деятельности и т. д. И не будет преувеличением сказать, что культура представляет собой меру человеческого в человеке.

Познакомимся несколько подробнее с процессом производства и накопления культурных ценностей.

Материальная культура создается в процессе материального производства (продуктами ее являются станки, оборудование, здания и т.

д.). Духовная культура включает в себя процесс духовного творчества и созданные при этом духовные ценности в виде музыки, картин, научных открытий, религиозных учений и т. п. Все элементы материальной и духовной культуры неразрывно связаны между собой. Материальная производственная деятельность человека лежит в основе его деятельности в других областях жизни; вместе с тем результаты его мыслительной (духовной) деятельности материализуются, превращаются в материальные объекты — вещи, технические средства, произведения искусства и т.д.

Например, наши знания в электронной технике относятся к духовной культуре, а компьютеры, телевизоры, созданные на основе этих знаний, относятся к материальной культуре.

Духовная культура — своеобразная целостность искусства, науки, нравственности, религии. В истории формирования культуры имеется ряд особенностей. Накопление культурных ценностей идет как бы по двум направлениям — по вертикали и горизонтали.

Первое направление накопления культурных ценностей (по вертикали) связано с передачей их от одного поколения другому, т. е. с преемственностью в культуре. Преемственность как закономерность развития, например  науки, можно проиллюстриро вать такими известными фактами: обнаружение В. Рентгеном невидимых лучей привело А. Пуанкаре к гипотезе о связи между этими лучами и явлением флюоресценции; А. Беккерель, проверяя данную гипотезу, случайно зафиксировал неизвестное ранее самопроизвольное излучение урана, что, в свою очередь, привело супругов Кюри к открытию радия и явления радиоактивности у ряда других элементов.

Исходя из этой закономерности можно смело утверждать, что без Евклидовой геометрии не было бы геометрии Лобачевского, а без открытий Ньютона — теории относительности Эйнштейна.

Наиболее устойчивая сторона культуры — культурные традиции, элементы социального и культурного наследия, которые не просто передаются от поколения к поколению, но и сохраняются в течение длительного времени, на протяжении жизни многих поколений. Традиции подразумевают, что наследовать и как наследовать. Традиционными могут быть ценности, идеи, обычаи, обряды и т. д. Попробуйте сами привести примеры.

Многие традиции, привычные для нас, пришли к нам из разных эпох и цивилизаций. Так, обычай отмечать весенний праздник масленицы знаком еще со времени древних славян, а правило этикета пропускать женщину вперед дошло до нас из периода матриархата. Творцами традиций были люди, жившие в различные эпохи, представители разных социальных групп и классов, поэтому традиции иногда столь противоречивы. Каждое поколение осуществляет отбор тех или иных традиций и в этом смысле выбирает не только будущее, но и прошлое.

Вторая линия накопления культурных ценностей (по горизонтали) наиболее отчетливо проявляется в художественной культуре. Она выражается в том, что в отличие от науки наследуются в качестве ценностей не отдельные компоненты, актуальные идеи, части теории, а целостное художественное произведение. Творчество Шекспира так же не может заменить творений Данте, как творения Данте — произведений великих трагических поэтов древности. Однако художественное произведение, созданное в XIX в., читателями XX в. воспринимается совершенно иначе. Это происходит не только потому, что изменилось общество (его экономика, политика, социальная сфера), но и потому, что изменился его духовный мир, его культура. Появились новые творцы, оказавшие своими произведениями влияние на сознание людей, живших в XX в. И в таком одновременном существовании и взаимодействии сегодня произведений, созданных в различные эпохи, рождается культура современной цивилизации.

До сих пор мы рассматривали процесс накопления ценностей культуры, теперь обратимся к проблеме ее развития, ибо формирование культуры предполагает не только сохранение лучших элементов старого, но и создание нового, приращение культурного богатства в процессе творчества. Речь идет о новаторстве в культуре. Конечно, не всякое новаторство есть творчество. Создание нового становится творчеством культурных ценностей лишь тогда, когда оно приобретает общественную значимость, получает признание других людей. Предположим, поэт в лирических стихах рассказывает о своих чувствах и переживаниях, радостях и страданиях, но утверждать, что он «творит культуру», можно только в том случае, если содержание и форма его поэзии вызывают отклик в душах людей, пробуждают ответные чувства у воспринимающей публики, доставляют ей эстетическое наслаждение. А если чей-либо рифмованный текст такими свойствами не обладает, то его нельзя назвать ни поэзией, ни творчеством культуры.

Правда, бывает и так, что произведения искусства или научные открытия не находят признания у современников. Но если это подлинные духовные ценности, то время их приходит и последующие поколения воздают им должное. Так было, например, с трудами К. Циолковского, принципом сохранения материи и движения М. Ломоносова, картинами художников-импрессионистов и т. д.

В творчестве культуры всеобщее органически слито с уникальностью. Каждая культурная ценность неповторима, будь то художественное произведение, изобретение, научное открытие и т. д. Тиражирование в той или иной форме уже известного — это распространение, а не создание культуры.

Теперь, после того как мы познакомились с путями развития культуры, рассмотрим подробнее культуру современной цивилизации.

В рамках определенной исторической эпохи в мире всегда существовали различные культуры: интернациональная и национальная, светская и религиозная, взрослая и молодежная, западная и восточная. В современном обществе особое значение приобрели «массовая» и «элитарная культура».

«Массовая культура» сформировалась одновременно с обществом массового производства и потребления. Радио, телевидение, современные средства связи, а затем видео- и компьютерная техника способствовали ее распространению. В западной социологии «массовая культура» рассматривается как коммерческая, поскольку произведения искусства, науки, религии и т. п. выступают в ней в качестве предметов потребления, способных при продаже приносить прибыль, если они учитывают вкусы и запросы массового зрителя, читателя, любителя музыки.

Зачинателями «массовой культуры» были бизнесмены Голливуда (США). Они разработали целую систему производства подобных фильмов, которые сегодня заполонили экраны кинотеатров мира. Не случайно сейчас все чаще говорят о художественной экспансии американского кинематографа в Европе, Азии и Латинской Америке. Подобной коммерциализации подверглись также книгопечатание, пресса, живопись, музыка, фотография.

Несколько слов о влиянии «массовой культуры» на психику человека. Вслед за австрийским психологом 3. Фрейдом большинство исследователей считают, что при потреблении «массовой культуры» действует механизм «внушения и заражения». Человек как бы перестает быть самим собой, а становится частью массы, сливаясь с ней. Он заражается «коллективным настроением» и тогда, когда слушает рок-музыку или смотрит кино в большом зале, и тогда, когда сидит дома у телевизора. При этом люди часто создают себе кумиров из кинозвезд, ведущих телепрограмм, модных модельеров, популярных писателей, чему в большой мере способствует создаваемая вокруг них реклама.

 «Массовую культуру» называют по-разному: развлекательным искусством, искусством «анти-усталости», кичем (от немецкого жаргонизма «халтура»), полукультурой. В 80-х гг. термин «массовая культура» стали употреблять реже, поскольку он скомпрометирован тем, что использовался исключительно в отрицательном смысле. В наши дни его заменило понятие «популярная культура», или «поп-культура». Характеризуя ее, американский филолог М. Белл подчеркивает: «Эта культура демократична. Она адресована вам, людям без различия классов, наций, уровня бедности и богатства». Кроме того, благодаря современным средствам массовой коммуникации людям стали доступны многие произведения искусства, имеющие высокую художественную ценность.

«Массовой», или «поп-культуре», часто противопоставляют «элитарную», сложную по содержанию и трудную для неподготовленного восприятия культуру. К ней обычно относят фильмы Феллини, Тарковского, книги Кафки, Белля, Базена, Воннегута, картины Пикассо, музыку Дюваля, Шнитке. Произведения, создаваемые в рамках этой культуры, рассчитаны на узкий круг тонко разбирающихся в искусстве людей и служат предметом оживленных споров среди искусствоведов и критиков. Но массовый зритель, слушатель может не обратить на них никакого внимания или не понять.

Коммерческая выгода не является целью для создателей «элитарных» произведений искусства, стремящихся к новаторству, полному самовыражению и художественному воплощению своих идей. При этом возможно появление уникальных произведений искусства, которые иногда (как случилось, например, с фильмами Копполы и Бертолуччи, с картинами Сальвадора Дали и Шемякина) приносят их создателям не только признание, но и немалый доход, становясь очень популярными.

В последнее время ученые заговорили о появлении «экранной культуры», что связано с компьютерной революцией. «Экранная культура» складывается на основе синтеза компьютера с видеотехникой. Личные контакты и чтение книг уходят на второй план. Появляется новый тип общения, основанный на возможностях свободного выхода личности в мир информации. Таковы, например, видеотелефоны или электронные банки и компьютерные сети, позволяющие получать на экране компьютеров информацию из архивов, книгохранилищ, библиотек. Благодаря использованию компьютерной графики удается увеличить скорость и улучшить качество получаемой информации. Компьютерная «страница» несет с собой новый тип мышления и образования с характерными для него быстротой, гибкостью, реактивностью.

Проблема защиты и сохранения культурного наследия прошлого, вобравшего в себя общечеловеческие ценности,— проблема общепланетарная. Исторические памятники культуры гибнут и от неумолимого разрушительного воздействия природных факторов: естественных — солнца, ветра, мороза, влаги и «неестественных» — вредных примесей в атмосфере, кислотных дождей и т. п. Гибнут они и от паломничества туристов и экскурсантов, когда трудно сохранить культурное сокровище в первозданном виде. Ведь, скажем, Эрмитаж в СанктПетербурге при закладке не был рассчитан на посещение его миллионами людей в год, а в Ново-Афонской пещере из-за обилия туристов изменился внутренний микроклимат, что тоже угрожает ее дальнейшему существованию.

Проблема сохранения культурного наследия прошлого имеет в каждой стране свои особенности. Для нашей страны эта проблема стоит наиболее остро. Борьба с религией, принявшая в 30-х гг. характер стихийного бедствия, вылилась в массовое уничтожение церквей, а заодно в те и последующие годы были снесены часть Китайгородской стены и Красные ворота, Сухарева башня в Москве, Успенский собор в Ярославле, Троицкий кафедральный собор в Архангельске. Сильно пострадали многие исторические города: Санкт-Петербург, Киев, Тула, Вологда и др.

Д. С. Лихачев заметил, что до известных пределов утраты в природе восстановимы. .. Иначе дело обстоит с памятниками культуры. Их утраты, как правило, невосполнимы, ибо памятники культуры всегда индивидуальны и связаны с определенной эпохой, конкретными мастерами. Каждый памятник разрушается навсегда. «Запас» памятников культуры, культурной среды в мире крайне ограничен и истощается со все возрастающей скоростью.

Для будущего развития культуры драматично всякое пресечение живых традиций, навыков, приемов созидания. Примером может служить горестная судьба деревянного зодчества в Кижах: перевелись на Русской земле мастеровые-плотники, знакомые со всеми премудростями сооружений из дерева. Умирают старики, помнящие народные песни, рецепты народной кухни и врачевания, утрачиваются древние промыслы. . . Беднеет наша культура.

 

 

 

2.2.2.Наука и образование.

Наука является одной из форм духовной культуры общества, а ее развитие — важнейшим фактором обновления всех основных сфер жизнедеятельности человека: и материального производства, и социальноэкономических отношений, и духовной жизни

Науку в целом можно рассматривать с трех точек зрения: 

1)   как особую систему знаний; 

2)   как систему специфических организаций и учреждений с работающими в них людьми (например, отраслевые научно-

исследовательские институты, Академия наук, вузы), вырабатывающими, хранящими и распространяющими эти знания; 

3)   как особый вид деятельности — систему научных исследований. 

Но что следует понимать под словами «особая система знаний»? Чем научные знания отличаются от обыденного человеческого опыта? Чтобы упростить нашу задачу, рассмотрим несколько примеров, в которых продемонстрированы различные виды знаний. Человек, что-либо знающий или умеющий делать, может сказать:

1)   я умею (знаю, как) выточить деталь на токарном станке;

2)   я знаю, как составить программу на языке Пролог или

Лисп для современной ЭВМ;

3)   я знаю, почему поднимается в воздух и летает аппарат, который  тяжелее  воздуха  (реактивный   самолет),  я  умею  им управлять.

Как видим, знания человека разнообразны и касаются различных предметов. В приведенных примерах они относятся к практической деятельности человека, их можно назвать скорее «практическими умениями».

Особенность научных знаний заключается в глубоком проникновении в суть явлений, в их теоретическом характере. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов осознается закономерность — общая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление протелает так, а не иначе, предсказать дальнейшее его развитие. 

Со временем некоторые научные познания переходят в область практики.

Непосредственные цели науки — описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, т. е. в широком смысле ее теоретическое отражение. Язык науки существенно отличается от языка других форм культуры, искусства большей четкостью и строгостью. Наука — это мышление в понятиях, а искусство — в художественных образах.

 

 

2.2.3.Функции современной науки

На разных этапах развития общества научные знания выполняли различные функции. Менялось и место науки в зависимости от условий ее развития и спроса на нее в те или иные эпохи. Так, античная наука опиралась на опыт математических и астрономических исследований, накопленный в более древних обществах (Египет, Месопотамия). Появившиеся там элементы научных знаний она обогатила и развила. Эти научные достижения были довольно ограничены, но уже тогда многие из них активно использовались в земледелии, строительстве, торговле, искусстве.

В эпоху Возрождения обостренный интерес к проблемам человека и его свободы содействовал развитию индивидуального творчества и гуманитарного образования. Но лишь в конце этой эпохи сложились предпосылки для возникновения и ускоренного развития новой науки. Первым, кто сделал решающий шаг в со? здании нового естествознания, преодолевшего противоположность науки и практики, был польский астроном Николай Коперник. Коперниковским переворотом, начавшимся четыре с половиной столетия назад, наука впервые оспорила у религии ее право безраздельно определять формирование мировоззрения. Ведь для того чтобы принять гелеоцентрическую систему Коперника, необходимо было не только отказаться от некоторых догматов религии, но и согласиться с представлениями, которые противоречили обыденному восприятию людьми окружающего мира.

Должно было пройти немало времени, прежде чем наука смогла стать определяющим фактором в решении вопросов первостепенной мировоззренческой значимости, касающихся структуры материи, строения Вселенной, возникновения и сущности жизни, происхождения человека. Еще больше времени потребовалось для того, чтобы предлагаемые наукой ответы на мировоззренческие вопросы стали элементами общего образования, без чего научные представления никогда не смогли бы превратиться в составную часть культуры общества. Так возникла и укрепилась культурно-мировоззренческая функция науки. Сегодня она является одной из ее важнейших функций. В XIX в. начало меняться отношение между наукой и производством. Становление такой важнейшей функции науки, как непосредственная производительная сила общества, впервые отметил К- Маркс в середине прошлого столетия, когда синтез науки, техники и производства был не столько реальностью, сколько перспективой. Конечно, научные знания и тогда не были изолированы от быстро развивавшейся техники, но связь между ними имела односторонний характер: некоторые проблемы, возникавшие в ходе развития техники, становились предметом научного исследования и даже давали начало новым научным дисциплинам. Примером может служить создание классической термодинамики, которая обобщила богатый опыт использования паровых двигателей.

Со временем промышленники и ученые увидели в науке мощный катализатор процесса непрерывного совершенствования производства. Осознание этого факта резко изменило отношение к науке и явилось существенной предпосылкой ее решающего поворота в сторону практики. (С революционизирующим влиянием науки на сферу материального производства вы уже познакомились.

Вспомните примеры этого влияния.)

Сегодня у науки все более отчетливо обнаруживается еще одна функция — она начинает выступать в качестве социальной силы, непосредственно включаясь в процессы социального развития и управления им. Наиболее ярко данная функция проявляется в ситуациях, когда методы науки и ее данные используются для разработки масштабных планов и программ социального и экономического развития, например, таких, как программа экономической и политической интеграции стран — членов ЕЭС.

Существенной чертой подобных планов и программ является их комплексный характер, ибо они предполагают взаимодействие гуманитарных и технических наук. Среди гуманитарных особо важную роль играют при этом экономическая теория, философия, социология, психология, политология и другие общественные науки. Социальная функция науки более всего важна в решении глобальных проблем современности. В качестве примера здесь можно привести экологию. Известно, что наука — один из факторов тех далеко не безобидных изменений, которые происходят в сфере обитания человека. Этого не скрывают и сами ученые. Они были среди тех, кто первым стал подавать сигналы тревоги. Сейчас ученые пытаются не только точно определить масштабы экологической опасности, но и найти пути ее преодоления.

Таким образом, наука оказывает комплексное воздействие на общественную жизнь, особенно интенсивно затрагивая техникоэкономическое развитие и управление обществом.

 

2.2.4.Этика науки.

В науке, как и в любой области человеческой жизнедеятельности, взаимоотношения между теми, кто в ней занят, и действия каждого из них подчиняются определенной системе этических (нравственных) норм, определяющих, что допустимо, что поощряется, а что считается непозволительным и неприемлемым для ученого в различных ситуациях. Эти нормы можно разделить на три группы.

К первой относятся общечеловеческие требования и запреты, такие, как «не укради», «не лги», приспособленные, разумеется, к особенностям научной деятельности. Скажем, в науке как нечто подобное краже расценивается плагиат, когда человек выдает научные идеи, результаты, полученные кем-либо другим, за свои.

Ко второй группе относятся этические нормы, которые служат для утверждения и защиты специфических, характерных именно для науки ценностей. Примером таких норм является бескорыстный поиск и отстаивание истины. Широко известно изречение Аристотеля «Платон мне друг, но истина дороже», смысл которого заключается в том, что в стремлении к истине ученый не должен считаться ни со своими симпатиями и антипатиями, ни с какими бы то ни было иными ненаучными соображениями. История науки с благодарностью чтит имена людей, которые не отреклись от своих научных убеждений перед лицом тяжелейших испытаний и даже самой смерти. Вспомните трагическую судьбу выдающегося советского ученого Н. И. Вавилова, умершего от голода и болезней в Саратовской тюрьме. Именно ему принадлежат слова: «Мы на крест пойдем, а от своих убеждений не откажемся».

К третьей группе относятся нравственные правила, которые касаются взаимоотношения науки и ученого с обществом. Этот круг этических норм часто обозначают как проблему свободы научного поиска и социальной ответственности ученого. Проблема социальной ответственности ученого имеет глубокие исторические корни. На протяжении веков, со времени зарождения научного познания вера в силу разума сопровождалась сомнениями: как будут использованы его творения? Является ли знание силой, служащей человеку, и не обернется ли оно против него?

Сегодня, когда столь остро встали проблемы неоднозначности, а порой и опасности социальных последствий научных исследований, эти вопросы особенно актуальны. Обратимся к примеру.

Среди областей научного знания специфическое место занимают генная инженерия, биотехнология, биомедицинские и генетические исследования человека. Неоспоримые достижения этих наук сочетаются с растущей для человечества опасностью непродуманного или злонамеренного использования их методов и открытий, способных привести к появлению так называемых организмов-мутантов с совершенно новыми наследственными признаками, ранее не встречавшимися на Земле и не обусловленными эволюцией человека. Именно поэтому, к примеру, суд в ФРГ запретил концерну «Хехст» достраивать установку по производству инсулина с помощью генно-инженерной технологии, хотя концерн уже вложил в нее 600 млн. долларов и такой инсулин производится в других странах. Формулировка суда была следующей: «Генная инженерия представляет собой новое качество в технологии, связанное с риском для человеческого существования, который не может быть адекватно оценен в настоящее время».

Подобные опасения заставили в 1975 г. ведущих ученых мира добровольно заключить мораторий на целый ряд исследований в данной области.

Развитие генной инженерии и близких к ней областей знания потребовало иначе осмыслить связь свободы и ответственности в деятельности ученых. На протяжении веков многим из них не только словом, но и делом приходилось утверждать и отстаивать принципы свободного научного поиска перед лицом невежества, фанатизма, суеверий. Сегодня идея неограниченной свободы исследований, которая была, безусловно, прогрессивной прежде, уже не может приниматься безоговорочно, без учета социальной ответственности. Ведь есть ответственная свобода и есть принципиально отличная от нее свободная безответственность, чреватая при современных и будущих возможностях науки весьма тяжелыми последствиями для человека и человечества.

2.2.5.Образование.

«Всякое переустройство общества всегда связано с переустройством школы. Требуются новые люди, силы — их должна подготовить школа. Где общественная жизнь приняла определенную форму, там и школа соответственно установилась и вполне отвечает настроениям общества». Написанные во второй половине XIX в., эти слова актуальны и поныне.

На протяжении всей жизни человека идет процесс его социализации — усвоения им социального опыта прошлых и современных ему поколений. Этот процесс осуществляется двумя путями: в ходе стихийного влияния на человека обстоятельств жизни и в результате целенаправленного воздействия на него со стороны общества, в процессе воспитания и прежде всего через ту систему образования, которая сложилась в обществе и отвечает его потребностям. Но общество неоднородно: каждый класс, социальная группа, нация имеют свое представление о содержании образования.

Из истории известно, что всякий раз, когда заходила речь об определении содержания конкретных учебных курсов, сразу же возникали политические, научные, религиозные и прочие разногласия. Это-то в конце концов и вызвало необходимость государственного регулирования системы образования, которая актуальна и для современной цивилизации.

Возьмем в качестве примеров Швецию и Германию.

В Швеции прекрасно понимают, что в век компьютеризации обществу нужны люди высокообразованные, уверенные в себе, умеющие принимать ответственные решения, хорошо знакомые с основами современной техники и технологии. Для того чтобы сформировать таких людей, в шведских школах предпочитают индивидуальный подход к каждому ученику, учет личностных качеств каждого ребенка, подростка. Такая система воспитания и образования требует достаточного количества учителей. В 70-х гг. в Швеции на одного учителя приходилось 19 учеников, сейчас — только 9. Отсутствие отметок до VIII класса сохраняет психологическое равновесие школьников. Демократизм системы образования заключается в том, что фактически нет школ для особо одаренных учеников. Существует культ математики — это знамение времени. «Образование тем более полноценно, чем больше математики»,— считают шведы. Можно спорить по поводу правильности тех или иных подходов к системе образования в этой стране, но важно, что она полностью обеспечивает себя квалифицированными специалистами.

Германия. Когда западноевропейских менеджеров, финансистов, журналистов, депутатов, преподавателей и чиновников учреждений попросили оценить уровень подготовки молодых специалистов, инженеров из разных стран, то с большим отрывом первое место они присудили выпускникам западногерманских вузов. В чем же секрет столь высокого уровня технического образования в ФРГ?

В Германии выпускают ежегодно 25 тыс. инженеров, т. е. в 2 раза больше, чем в соседней Франции. Причем на технические факультеты может поступить любой молодой человек, получивший полное среднее образование. Инженера готовят четко по программам либо для работ на производстве в строгом соответствии с получаемой специальностью, либо для системы научно-исследовательских   и   опытно-конструкторских   разработок.

Для студентов образование фактически бесплатное, что, однако, не сделало их отношение к диплому менее ответственным. Теоретически завершить полный курс можно за 8—9 семестров, но многие студенты проводят в институте 12—14 семестров. Компаниям нужны специалисты, а не владельцы дипломов, поэтому студенты предпочитают учиться не торопясь. Высокое качество образования достигается его связью с практикой. Специализация будущих инженеров начинается с первого семестра, а работа над дипломом сочетается с 26-недельной стажировкой на промышленном предприятии.

В современном мире существует огромное количество разнообразных типов школ и других учебных заведений: квакерские школы в Англии, дающие религиозно-пацифистское* образование, общеобразовательные школы и профессионально-технические учебные заведения в странах СНГ, духовные семинарии во всех христианских странах, медресе в мусульманских государствах Востока, университеты, колледжи, технические школы. Но в этом чрезвычайно пестром многообразии систем и видов образования можно проследить общие направления его развития в современном мире.

В наши дни каждый четвертый житель земного шара не умеет читать и писать. Число неграмотных составляет 1 млрд. человек. Но стремление преодолеть неграмотность и охватить образованием всех привело к снижению его качества. Отставание школы от современных требований поставило многие страны перед необходимостью школьных реформ. «Целью реформ,— говорилось в документе правительства США,— должно быть достижение высокого качества образования во всех сферах». «Некоторых улучшений в школьном образовании недостаточно,— утверждают авторы реформы в Великобритании.— Мы должны повысить качество образования». Аналогичными были цели школьных реформ в Болгарии, Венгрии, Франции, в нашей стране. Экстенсивный путь развития школы (подумайте, в чем его особенности) исчерпал себя в ведущих странах мира. Их современная стратегия в данной области — достижение качества, отвечающего требованиям XXI в. Для этого проводится гуманизация, гуманитаризация и интернационализация образования.

Гуманизация предполагает большое внимание общества к личности, ее психологии, интересам, запросам. Особое внимание уделяется нравственному воспитанию человека. Много делается для приобщения к образованию инвалидов. Например, действующее во Франции законодательство гарантирует молодым инвалидам, стремящимся к получению высшего образования, ряд существенных привилегий: они имеют право на закрепление за ними постоянных помощников; руководство вузов обязано переоборудовать учебные аудитории так, чтобы облегчить доступ в них студентам с нарушенными двигательными функциями. В финансовом отношении люди, пораженные физическими недугами, пользуются преимуществами при получении стипендий и могут требовать возмещения транспортных расходов. Подобные благоприятные условия дали свой результат: в 1990 г. в парижских университетах обучалось 400 инвалидов, в Туре— 100, в Гренобле — 60.

Гуманитаризация означает усиление внимания общества к изучению общественных дисциплин, имеющих первостепенное значение в жизни современного человека, а именно экономической теории, социологии, политологии. В школах Германии существует обязательный курс «Введение в социальное право», который знакомит учащихся с основами политических и правовых знаний.

Интернационализация — это создание единой системы образования для разных стран. Являясь частью духовной культуры общества, образование вместе с ней подвержено интернационализации. Особенно быстро данный процесс идет в тех областях, которые занимаются подготовкой специалистов, остро необходимых сегодня. Для нужд стран ЕЭС была создана европейская школа бизнеса, ее филиалы находятся в Париже, Оксфорде, Берлине, Мадриде. В 1989 г. из 170 принятых в нее студентов 43% составили французы, 20% — немцы, 10% — испанцы и англичане,  17% приходилось на другие народы.

Руководители колледжей и университетов в Японии покупают целые студенческие городки во Франции, США, Италии для того, чтобы помочь своим воспитанникам познакомиться с иным мировоззрением и идеями.

Приведенные примеры показывают, что образование рассматривается ныне как одна из основных ценностей, без которой невозможно дальнейшее развитие человечества.

 

 

 

 

 

 

Тема 3. Религия как культурно-историческая ценность.

1.     Статус религии в современной системе ценностей.

2.     Религиозные ценности проповеднических учений.

3.     Роль религии в современном мире.

4.     Веротерпимость и свобода совести.

 

Одной из древнейших форм культуры является религия. На уроках истории и из предыдущих разделов данного курса вы узнали, что религиозные представления людей зародились в глубокой древности. Как и религиозные обряды, культы, они отличались большим разнообразием. Важной вехой в истории человечества стало появление мировых религий: буддизма, христианства, мусульманства.

На определенной стадии развития религии возникает церковь, в лоне которой складывается духовная иерархия, появляются священники. Церковь объединяет верующих одного вероисповедания, разрабатывает единые нормы их поведения.

Значительна роль религии и в наши дни.

 

3.1.Статус религии в современной системе ценностей.

 

Религия — это определенные взгляды и представления людей, соответствующие обряды и культы.

Сердцем религии является вера.

Вера, по словам Евангелия,— есть осуществление ожидаемого и уверенность в невидимом. Она чужда всякой логике, и поэтому ей не страшны обоснования атеистами того, что Бога нет, и не нужны логические подтверждения того, что Он есть. Апостол Павел говорил: «Чтобы вера ваша утверждалась не на мудрости человеческой, но на силе Божией».

В чем особенности религиозной веры? Первым ее элементом является вера в само существование Бога как творца всего существующего, управителя всеми делами, поступками, помыслами людей. Значит, за все поступки человека отвечают управляющие им высшие силы? Согласно современным религиозным учениям, человек наделен Богом свободой воли, обладает свободой выбора и в силу этого сам отвечает за свои поступки и за будущее своей души.

Но на основании чего возможна эта вера?

На основании знания содержания религиозных мифов и Священных книг (Библии, Корана и др.) и доверия к содержащимся в них свидетельствам тех, кому довелось убедиться в фактах существования Бога (явление народу, откровения и т. п.); на основании непосредственных доказательств бытия Бога (чудеса, непосредственные явления и откровения и т. п.).

История показывает, что случаев непосредственных явлений высших сил, не описанных ранее в мифах и Священных книгах, практически не существует: церкви крайне осторожно относятся к любому проявлению чуда, справедливо полагая, что ошибочность или, хуже того, недобросовестность в описании его вызовет у людей неверие и может подорвать авторитет церквей и вероучений. Наконец, вера в Бога основывается на некоторых доводах логического и теоретического порядка.

В течение многих веков богословы всех религий стремились доказать существование Бога. Однако немецкий философ И. Кант убедительно показал в своих рассуждениях, что логическим путем доказать ни существование Бога, ни его отсутствие невозможно, остается только верить.

Идея существования Бога — центральный момент религиозной веры, однако не исчерпывает ее. Так, религиозная вера включает в себя:

— нормы морали, нормы нравственности, которые объявлены   происходящими   от  божественного  откровения;   нарушение этих норм является грехом и, соответственно, осуждается и наказывается;

— определенные юридические законы и нормы, которые также объявлены или происшедшими непосредственно в результате божественного откровения, или как результат вдохновленной Богом  деятельности  законодателей,  как  правило,  царей  и  иных правителей;

— веру  в боговдохновленность деятельности тех или  иных священнослужителей, лиц, объявленных святыми, угодниками, блаженными и т. п.; так, в католицизме принято считать, что глава католической церкви — папа римский — является наместником (представителем) Бога на земле;

— веру в спасительную силу для души человека тех ритуальных действий, которые совершают верующие люди в соответствии с указаниями Священных книг, священнослужителей и деятелей церкви (крещение, обрезание плоти, молитва, пост, бого служение и т. п.);

— веру в богонаправленность деятельности церквей как объединений людей, считающих себя приверженцами той или иной веры.

 

3.2.Религиозные ценности проповеднических учений.

В мире существует многообразие верований, сект, церковных организаций. Это и различные формы политеизма (многобожия), традиции которых идут от первобытных религий (веры в духов, поклонения растениям, животным, душам умерших). С ними соседствуют разные формы монотеизма

(единобожия). Здесь и национальные религии — конфуцианство (Китай), иудаизм (Израиль) и т. д., и мировые религии, сформировавшиеся в эпоху возникновения империй и нашедшие себе приверженцев среди народов, говорящих на разных языках,— буддизм, христианство, ислам. Именно мировые религии оказывают наибольшее влияние на развитие современных цивилизаций.

Вы уже узнали о ряде особенностей каждой из этих религий. Приведем здесь их обобщенные характеристики.

Буддизм — самая ранняя по времени появления мировая религия. Наиболее широкое распространение она получила в Азии. Центральную область буддийского учения составляет нравственность, нормы поведения человека. Через размышление и созерцание человек может достичь истины, найти правильный путь к спасению и, соблюдая заповеди святого учения, прийти к совершенству.

Как вы уже знаете, элементарные, обязательные для всех заповеди сводятся к пяти: не убивать ни одного живого существа, не брать чужой собственности, не касаться чужой жены, не говорить неправду, не пить вина. Но для тех, кто стремится достичь совершенства, эти пять заповедейзапретов развиваются в целую систему гораздо более строгих предписаний. Запрещение убийства доводится до того, что не допускается умерщвление даже едва заметных для глаза насекомых. Запрет брать чужую собственность заменяется требованием отказа от всякой собственности вообще и т. д.

Одна из важнейших заповедей буддизма — любовь и милосердие ко всем живым существам. Причем буддизм предписывает не делать различий между ними и относиться равно благожелательно и сочувственно к добрым и злым, к людям и животным.

Последователь Будды не должен платить злом за зло, ибо в противном случае не только не уничтожаются, а наоборот, возрастают вражда и страдание. Нельзя даже защищать других от насилия и наказывать за убийство. Последователь Будды должен спокойно, терпеливо относиться к злу, уклоняясь лишь от участия в нем.

В настоящее время наиболее существенную социально-политическую и культурную роль буддизм играет в странах Индокитайского полуострова. В Бирме, Камбодже, Таиланде он выступает в качестве государственной религии. В Японии буддизм, разбившись   на   множество   сект,   переплетается   с   национальным   синтоизмом*,   образуя   так   называемые   новые   религии.

В 1950 г. образовалось «Всемирное братство буддистов», в 1970 г.— «Азиатская буддистская конференция за мир». Вопреки основной идее буддистского вероучения, эти организации активно участвуют в международной политике, в борьбе за мир. Особенностью современного буддизма является то, что он все больше превращается из религии в некое философское учение, своеобразную систему нравственности.

Христианство — вторая по времени возникновения мировая религия. Ныне это самая распространенная на Земле религия, насчитывающая свыше 1024 млн. приверженцев в Европе и Америке.

Нравственные правила христианства изложены в заповедях Моисея: «не убий», «не укради», «не прелюбодействуй», «почитай мать и отца твоих», «не делай себе кумира», «не произноси имени господа Бога всуе»...

Центральными в христианстве являются идея греховности человека как причина всех его несчастий и учение об избавлении от грехов путем молитвы и покаяния. Проповедь терпения, смирения, прощения обид безгранична. «Любите врагов ваших,— учит Иисус.— Благословляйте проклинающих вас, благодарите ненавидящих вас и молитесь за обижающих вас».

Как вы знаете из курса истории, в 1054 г. христианство раскололось на два самостоятельных направления: западное (католическое) и восточное (православное). В современном мире имеются католические церкви, признающие главой римского папу, восседающего в Ватикане, протестантские и 15 самостоятельных православных церквей.

Все, что мы до сих пор говорили о роли религии в современном мире, наиболее характерно для христианства, потому что оно оказалось лучше приспособленным к общественным изменениям, чем другие религии. Христианские богословы научились уживаться с наукой, беря на вооружение отдельные научные теории. Так, защищая религиозное учение о сотворении мира, они ссылаются на теорию расширяющейся Вселенной. Церковь активно использует средства массовой информации для распространения религиозных взглядов.

В 70-х гг. в США появилась так называемая гражданская религия, соединившая в себе идеи христианства с мыслью о богоизбранности США и предназначенности этой страны к моральному руководству миром.

В начале 80-х гг. бывший католический священник X. Мына-рек  создал  новую  религию,  которую  он  назвал  эко-религией

Главной нравственной ценностью в ней провозглашена «солидарность со всеми живущими на Земле».

Ислам (мусульманство) — самая поздняя по времени возникновения мировая религия. На Земле насчитывается около миллиарда ее приверженцев. Наибольшее распространение ислам получил в Северной Африке, Юго-Западной и Южной Азии.

«Ислам» в переводе на русский язык означает «покорность». Человек, по Корану, существо слабое, склонное к греху, он не в состоянии ничего добиться в жизни самостоятельно. Ему остается уповать на милосердие и помощь Аллаха. Если человек будет верить в Бога, выполнять предписания мусульманской религии, то заслужит вечную жизнь в раю. Требуя от верующих покорности Аллаху, ислам предписывает такую же покорность и земным властям.

Характерной особенностью мусульманской религии является то, что она энергично вмешивается во все сферы жизни людей. Личная, семейная, общественная жизнь верующих мусульман, политика, правовые отношения, суд — все должно подчиняться религиозным законам. В связи с этим сегодня все чаще говорят о процессах «исламизации», под которой подразумевают, во-первых, содержание политических программ, выдвигаемых и осуществляемых в ряде стран мусульманского мира (в Пакистане, Иране, Ливии). Хотя воплощение их может быть разным, тем не менее все они объявляют своей целью построение «исламского общества», в котором экономическая, социальная и политическая жизнь будет определяться нормами ислама.

Во-вторых, «исламизацией» называют продолжающееся распространение этой сравнительно молодой религии в ряде районов Азии, Африки, Индии, Дальнего Востока. Движения под исламскими лозунгами неоднородны, но в них ясно видно стремление превратить исламский мир в ведущую силу на международной арене. Особенно активно в данном направлении действуют Ливия, Саудовская Аравия, Египет, Тунис, Марокко. Например, Ливия и Соединенные Арабские Эмираты подписали соглашение о выделении 20 млн. долларов на содержание исламских культурных центров и проведение там совместных мероприятий по пропаганде мусульманской религии.

Процесс «исламизации» очень противоречив. С одной стороны, он отражает стремление народов развивающихся стран освободиться от остатков колониализма и западного влияния, с другой — реализация исламских лозунгов руками экстремистов может принести человечеству неисчислимые беды.

Таким образом, несмотря на различие мировых религий, в проповедуемых ими духовных, нравственных ценностях много общего. Это делает возможным не только диалог культур, но и диалог религий.

 

3.3.Роль религии в современном мире.

 

Роль религии в современном мире По данным американского института Гэллапа, в 1985 г. верили в бога и «высшее существо» 95% жителей Африки, 96% — Латинской Америки, 94% — США, 89% —Азии, 78% — Западной Европы. Эти данные свидетельствуют о широком распространении религии.

Значительно возросло влияние религии в нашей стране. По телевидению мы нередко видим богослужения, происходящие в церквах, освящение зданий, кораблей, предприятий. По радио и в концертных залах звучит церковная музыка. Восстанавливаются многие ранее разрушенные церкви и монастыри. Представители духовенства заседают в верховных органах власти. Увеличилось количество тех, кто, например, в христианстве, прошел через обряд крещения. Появились газеты и журналы, являющиеся официальными печатными органами церквей. В некоторых негосударственных школах появился новый предмет — «Закон Божий».

Работают учебные заведения, где готовят священнослужителей.

Мы уже говорили о том, что в наши дни религиозная деятельность обрела новый размах и новые формы. Почему? Начнем с характеристики воздействия религии на духовную жизнь человека, прежде всего на нравственность. Проповедь абсолютных (вечных и неизменных) нравственных ценностей была характерна для всех религий мира и осталась актуальной в наш полный зла и насилия век. В Коране записано: «Что вы издерживаете из блага, то — родителям, близким, сиротам, бедным путникам. Ведь что бы вы ни делали из добра — поистине Аллах про то знает». Поражает мудрость заповедей в Нагорной проповеди Христа: «Всякий, гневающийся на брата своего напрасно, подлежит суду», «Когда творите милостыню, не трубите об этом», «Не собирайте себе сокровищ на земле», «Не судите, да не судимы будете». Как вы понимаете смысл каждой из этих заповедей? Какое нравственное содержание заключено в них?

Приведенные нравственные правила не только не утратили своего значения, но и приобрели новый глубокий смысл, так как обращены к внутреннему, духовному миру человека. С их помощью люди, уставшие от социальных катастроф, могут заглянуть в себя и еще раз задуматься о смысле своей жизни. Да и служители культа способствуют тому, чтобы человек пришел поразмыслить именно в храм: они находят время для неспешной беседы, умеют слушать, помочь советом и делом. Они часто обращаются со словами утешения даже к самым «потерянным» слоям общества — преступникам.

Во все времена одним из главных факторов, поддерживавших религиозность, был страх, растерянность человека перед лицом смертельной опасности, неразрешимых в данных условиях проблем.

Часто неизлечимо больные, одинокие, отчаявшиеся люди ищут утешения в Боге, начинают верить в чудеса. Церковь не оставляет своим вниманием и этих людей. Она проявляет истинное милосердие. Так, в одной из московских больниц работают прихожане и священнослужители Богоявленского кафедрального собора, они ухаживают за тяжелобольными.

Особенно возрастает влияние церкви в переломные моменты истории: когда старые идеалы общества утрачивают свою ценность, а новые еще не успевают закрепиться, на помощь приходит религия со своими вечными нравственными заповедями. Так было в начале 80-х гг. в Польше, когда с обострением кризиса в стране значительно увеличился приток верующих в костелы. Сейчас это происходит и в нашей стране, причем небывалый интерес к религии наблюдается среди различных слоев населения. Подумайте, в чем он выражается.

Религия издревле была носительницей культурных ценностей, она сама является одной из форм культуры. Величественные храмы, мастерски выполненные фрески и иконы, прекрасные литературные и религиознофилософские произведения, церковные обряды, нравственные заповеди чрезвычайно обогатили культурный фонд человечества. Среди них соборы

Василия Блаженного и Парижской Богоматери, рублевская троица и фрески Симона Ушакова, труды В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, П. А. Флоренского, Библия и Коран, обряды крещения и венчания и т. п.

В настоящее время одной из главных задач церкви стало сохранение этих культурных памятников. И она с ней хорошо справляется. Недаром в последнее время в нашей стране государство передает в руки верующих пустующие культовые здания. Только в 1989 г. их было передано 1891.

Далее обратимся к политической жизни общества. Несмотря на отделение церкви от государства, во многих странах сохраняются позиции религии в политической практике. Отметим в этой связи такие факты, как присягу на Библии в суде и при вступлении на некоторые должности, например, на должность президента США. В американских вооруженных силах имеются военнослужащие капелланы (священники католической церкви).

Означает ли сказанное выше, что религия на всех этапах жизни общества и органически связанная с нею религиозная деятельность играли только положительную роль? Такой вывод был бы неправилен. В религиозной деятельности прошедших веков были и фанатизм, отрицавший саму возможность выслушать инакомыслящих или инаковерующих, религиозные войны, направленные на подчинение или уничтожение иноверцев, инквизиция, представлявшая собой жесточайшее преследование тех, кого деятели церкви подозревали в отходе от церковного вероучения (на кострах инквизиции было живыми сожжено несколько десятков тысяч человек, а угрозами был нанесен огромный ущерб деятельности многих ученых, например Галилея), догматизм, направленный не только против передовой для своего времени науки, но нередко здравого смысла. В религиозной деятельности мы находим и борьбу с прогрессивными, демократическими движениями, и поддержку политической реакции. Далеко не все религиозные деятели дали образец выполнения тех моральных заповедей, которые содержатся в Священных книгах. В настоящее время вокруг религии и религиозной деятельности вертится немало шарлатанов, спекулирующих на суевериях. Таким образом, исторический путь религиозной деятельности не однозначен: он содержит в себе и положительные, и отрицательные стороны.

Противоречива и роль религии в современном мире. Одной из наиболее острых проблем, истоки которой восходят еще к средневековью, является проблема религии и войны. «Священной», угодной Богу провозгласили противоборствовавшие Иран и Ирак войну 1980 г., в которой погибли тысячи людей. Или вот другой пример. В 80-х гг. возникло движение сикхов (индийская религиозная община) за создание национального государства Халистан. В борьбе за претворение в жизнь этой идеи они прибегли к организации политических убийств. Жертвами сикхских террористов стали ни в чем не повинные граждане, религиозные и общественные деятели. В числе их чудовищных злодеяний — убийства премьер-министров Индии Индиры и Раджива Ганди.

Подчас церковь вмешивается в государственные дела, желая укрепить консервативные традиции. Так, в избирательной кампании 1988 г. в США активное участие принимали религиозные фундаменталисты, ратовавшие за введение обязательных молитв в школах, запрет абортов, ограничение политической активности женщин.

Воздействие религии на личность противоречиво: с одной стороны, она призывает человека к соблюдению высоких нравственных норм, приобщает к культуре, а с другой — проповедует (по крайней мере это делают многие религиозные общины) покорность и смирение, отказ от активных действий даже тогда, когда они имеют целью благо людей. В отдельных случаях (как в ситуации с сикхами) она способствует агрессивности верующих, их разъединению и даже противоборству.

 

 

3.4.Веротерпимость и свобода совести.

 

Если мы не можем дать общую формулу, позволяющую нам оценить, прогрессивной или реакционной является та или иная позиция по отношению к религиозной вере, то некоторые общие положения, касающиеся  взаимоотношений  между  верующими, между верующими и атеистами, все же имеются. Они существуют как нравственные, юридические (правовые) отношения. В чем они заключаются?

Прежде всего в уважении к другому человеку, к другим людям, даже если они верят в другого Бога (или богов), по-иному верят в того же Бога, если не верят в Бога, не отправляют религиозные обряды вообще. Верить или не верить в Бога, отправлять религиозные обряды или нет — частное дело каждого человека. И ни один государственный орган, ни одно государственное учреждение, ни одна общественная организация не вправе привлечь кого-либо к ответственности — уголовной или гражданской — за его веру или неверие. Это не означает, что государство и общество равнодушны к любой религиозной деятельности. Есть религии, которые требуют человеческих жертвоприношений, обряды которых физически и духовно уродуют людей, возбуждают толпы и направляют их на погромы, убийства, бесчинства. Разумеется, государство, закон, общественное мнение против этого. Но ведь это не сама религия, не сама вера, а деятельность вредоносная и противоправная. И борьба государства с этой деятельностью отнюдь не означает нарушения им принципа свободы совести.

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 4. Духовный мир человека.

 

1.     Свобода как осознанная необходимость.

2.     Общечеловеческая культура и личность.

3.     Микрокосм человека.

Человек, особенно в годы юности, все чаще задумывается о жизненном пути, стремится относиться к самому себе сознательно, саморазвиваться, самовоспитываться. Этот процесс возвышения человека один из философов назвал «человеческим самостроительством». Объект (вы уже знаете, что это значит) этого строительства прежде всего духовный мир человека.

 

4.     1.Свобода как осознанная необходимость.

 

Для лучшего изучения той или иной проблемы полезен исторический подход. Обратимся к нему.

Человеческое мышление в далеких тысячелетиях до нашей эры развивалось во многом по путям мифологического освоения жизни. Мифы творила сама первобытная жизнь с ее наивной верой в обязательность чуда, мифы впитали в себя познавательный опыт древнего человека.

Мифология была «населена» не только благородными богами и героями. Было и «злое начало»: здесь и чудовища, и Пандора, из-за поступка которой разошлись по миру беды, болезни, страдания. Эта извечная борьба добра и зла также неотъемлема от духовного мира человека.

Духовный мир мыслители прошлого нередко отождествляли с душой. Представление о душе характеризовалось как вера в то, что наши мысли, воля, чувства, сама жизнь обусловливаются чем-то отличным от тела, хотя с ним и связанным. Так, Платон сравнивал тело с кораблем, а душу с кормчим корабля. Такие наглядные образы появлялись и позднее: телоконь, которым управляет всадник-душа. Материальное и духовное, тело и психика трактовались, таким образом, как два самостоятельных начала. Идею о неразделимости тела и души выдвинул Аристотель. Ему же принадлежит мысль о том, что душа человека — первый двигатель тела. Позже французский мыслитель Декарт отмечал: душа связана с телом не как кормчий с кораблем, а гораздо теснее, составляя с ним как бы одно целое. Эта же идея высказывалась и в древнеиндийской философии.

Много позже, в новоевропейской философии термин «душа» стал употребляться для обозначения внутреннего мира человека, его самосознания.

Наряду со словом «душа» сущность духовного мира человека определяли и словом «дух». Английский философ Томас Гоббс указывал: в наиболее общепринятом значении слово «дух» — это человеческое измерение, человеческий разум или его склонность. А склонности ума, замечает философ, бывают разные: склонность к нравственной нечистоплотности мы называем нечистым духом, склонность к злобе — злым духом, склонность к угрюмости — мрачным духом; печаль, вызванная мнением о недостатке своих сил, называется упадком духа, а храбрость — это величие духа.

Затем в научный обиход вошло понятие духовная жизнь людей, которая охватывает богатство человеческих чувств и достижений разума, объединяет как усвоение накопленных духовных ценностей, так и творческое созидание новых.

Человек, у которого высоко развита духовная жизнь, облагает, как правило, важным личностным качеством: он приобретает духовность как стремление к высоте своих идеалов и помыслов, определяющих направленность всей деятельности. Духовность включает в себя душевность, дружелюбие в отношениях между людьми. Некоторые исследователи характеризуют духовность как нравственно сориентированные волю и разум человека. Отмечается, что духовное — это характеристика и практики, а не только сознания.

И напротив, человек, у которого духовная жизнь мало развита, бездуховен.

В основе духовной жизни — сознание. Некоторое представление о нем вы уже имеете. Напомним: сознание — эта такая форма психической деятельности и духовной жизни, благодаря которой человек осмысливает, понимает окружающий его мир и свое собственное место в этом мире, формирует свое отношение к миру, определяет свою деятельность в нем.

 

4.2.Общечеловеческая культура и личность.

 

История человеческой культуры — это история человеческого разума. Исторический опыт поколений воплощен в созданных культурных ценностях. При общении человека с ценностями прошлого культура человеческого рода как бы переливается в духовный мир личности, способствуя ее интеллектуальному и нравственному развитию.

В процессе внутренней жизни человек осмысливает сделанное и обдумывает новые действия для осуществления своих целей. Успешные или неуспешные действия вновь дают пищу для раздумий, для их оценки.

К духовной жизни, к жизни человеческой мысли относят, как правило, знания, веру, чувства, потребности, способности, стрем ления, цели людей. Духовная жизнь личности невозможна также без переживаний: радости, оптимизма или уныния, веры или разочарования. Человеку свойственно стремление к самопознанию и самосовершенствованию.

Чем более развит человек, чем выше его культура, тем богаче его духовная жизнь.

Мысль о том, что человек не может жить вне общества, теперь уже ни у кого не вызывает сомнения. А значит, и цивилизованное существование человека невозможно вне окружающей его культуры. Рождаясь, человек не выбирает, как и своих родителей, ту культурно-историческую среду, в которой ему предстоит прожить свой век. Условием для нормальной жизнедеятельности человека и общества является овладение накопленными в ходе истории знаниями, умениями, ценностями, поскольку каждый человек — необходимое связующее звено в эстафете поколений, живая связь между прошлым и будущим человечества. Свободно и непринужденно чувствует себя в, современной культуре тот, кто с малых лет учится ориентироваться в ней, избирать для себя ценности, соответствующие личным способностям и склонностям и не противоречащие правилам человеческого общежития. Каждый человек располагает громадным потенциалом к восприятию культурных ценностей и развитию собственных способностей. Способность к саморазвитию и самосовершенствованию — принципиальное отличие человека от всех других живых существ.

Современная духовная культура общества располагает безграничным разнообразием научных и религиозных учений, политических теорий, этических и эстетических представлений и идеалов. В них воплощено достигнутое человечеством знание о месте, положении и назначении человека. В каждую историческую эпоху человечество по-разному отвечало на вечные вопросы: что есть добро? Что есть красота? Что должен делать человек? Каждая великая этическая система прошлого и настоящего предлагает свой путь к блаженству и личному совершенству: через познание, чистоту мотивов, внутреннюю невозмутимость, самопожертвование и т. д.

Таким образом, диапазон духовной культуры, накопленной человечеством, дает каждому человеку практически неограниченную возможность выбора духовных ценностей, наиболее отвечающих его установкам, вкусам, способностям и условиям жизни.

Любому обществу, любой культуре небезразлично, какой выбор сделает личность, поэтому во все века и поныне человека самыми разными способами учат, наставляют, упрашивают, подстрекают, угрожают, бранят, поощряют, берегут, подавляют, заставляют... И если бы человек в такой «пестрой среде» культурного (и не очень культурного, и даже совсем некультурного) воздействия подчинялся бы всем призывам и любому нажиму, то он неизбежно был бы вовлечен в вихрь хаоса, духовно расколот на сотни и тысячи частей. Но этого не происходит.

Сохранить свою неповторимость, остаться самим собой даже в исключительно противоречивых условиях человек может лишь в том случае, если он сформировался как личность. Быть личностью — значит иметь способность ориентироваться в многообразии знаний и ситуаций и нести ответственность за свой выбор, уметь противостоять многим отрицательным воздействиям.

Чем сложнее мир и богаче палитра вариантов жизненных устремлений, тем актуальнее проблема свободы выбора собственной жизненной позиции.

Взаимоотношения человека и окружающей его культуры в процессе развития цивилизации постоянно менялись, но сохранялось главное — взаимозависимость общечеловеческой, национальной культуры и культуры отдельной личности. Ведь человек выступает как носитель общей культуры человечества, и как ее творец, и как ее критик, а общечеловеческая культура — как непременное условие становления и развития духовной культуры личности.

Главным в духовной культуре личности является активное, творческое и вместе с тем ответственное отношение к жизни — к природе, другим людям, к самому себе. Духовная культура человека не может быть сведена к одной лишь начитанности, эрудиции, хотя и это очень важно. Оценить культуру человека или его «культурность» чрезвычайно трудно. Здесь важно знать, кто и с какой целью оценивает, иметь представления о критериях такой оценки (скажем, по-разному оценивают городские жители сельских, а те — горожан; старики — молодежь и т. д.) и понимать, что эти оценки могут быть очень разными и даже противоположными.

И все же есть признак духовной культуры личности, который среди прочих критериев играет главенствующую роль, — это готовность человека к самоотдаче и саморазвитию: если «Я для себя» (даже для очень образованного человека), то «зачем Я?». Действительно, трудно судить о духовной культуре, например, композитора, художника, писателя, которые еще не познакомили людей со своим творчеством, не выразили своего Я в конкретном произведении.

Самоотдаче предшествует и сопутствует постоянное обогащение личностью своего духовного мира достижениями общечеловеческой культуры, иначе отдавать будет просто нечего.

Не нужно особого воображения, чтобы представить, сколь мощный поток информации обрушивается сегодня на человека, с какой силой воздействует он на его сознание и чувства. В этой ситуации особое значение приобретает избирательное отношение к источникам информации, к ее содержанию, а такое отношение напрямую зависит от мировоззрения личности, степени развития ее мышления, системы ценностных ориентации.

Суть заключается в новой постановке коренных вопросов: если прежде главным был вопрос: «Какой человек нужен обществу?», то сегодня к нему прибавился еще один: «Какое общество в полной мере соответствует возможностям человека, его эгоистическим и нравственным требованиям к удобствам, комфортности, не наносит ущерб его человеческому достоинству, чувству свободы, красоты и нравственной удовлетворенности?» Общечеловеческий разум ищет ответ на этот вопрос. Но для цивилизации важно, что он уже поставлен: сам человек нуждается в защите не меньше, чем окружающая его социальная и природная среда.

4.3.Микрокосм человека.

Античные философы называли внутренний, духовный мир человека «микрокосмом». В отличие от «большого мира» — «космоса», который окружает и самого человека, и населенную человечеством область Вселенной — Ойкумену. «Микрокосм» человека, с одной стороны, сугубо индивидуален, поскольку каждый человек неповторим в силу неповторимости своих личных данных, способностей, жизненного пути, своего места в обществе. Но, с другой стороны, в духовном мире человека не могут не содержаться моменты, объединяющие его с другими людьми, общие иногда для всего человечества, иногда для этнической или возрастной группы, иногда для социальной группы или коллектива.

Что же является наиболее существенным для духовного мира человека? Начнем с духовных потребностей. Это, прежде всего, потребности в знаниях о мире, о себе, о смысле и назначении своей жизни. На удовлетворение этой группы духовных потребностей направлена по сути вся познавательная деятельность человека. Познание — фундамент духовной жизни личности, общества.

В процессе познания формируется и такое качество внутреннего мира человека, как интеллект.

Что такое интеллект? Слово это латинского происхождения, означает познание, понимание, рассудок. Но это такая способность человека, которая отличается от его чувств (эмоций), воли, воображения и ряда других. В чем же это отличие? Интеллект прежде всего наиболее близок понятию «ум» -— способности человека понять что-либо, найти смысл каких-либо вещей, явлений, процессов, их причины, сущность, место в окружающем мире. Интеллектуальный потенциал человека связан с той культурой, на которой он строит свою деятельность, которой овладел и которая проникла в его внутренний мир.

Отмечают также, что интеллект — это способность человека получить новую информацию на основе той, которая у него имелась на том или ином этапе процесса познания, путем рассуждений, выводов, доказательств.

В деятельности  человека  очень  важна  культура  интеллектуального труда, которая позволяет ему осознать свои собственные познавательные возможности, дает умение получить необходимую информацию — прежде всего из книг и иных ее носителей, умение эту информацию переработать, ею воспользоваться и предвидеть последствия своей деятельности.

Но духовный мир человека не исчерпывается знаниями. Важное место в нем занимают эмоции — субъективные переживания по поводу ситуаций и явлений действительности. Человек, получив ту или иную информацию, испытывает эмоциональные чувства горя и радости, любви и ненависти, страха или бесстрашия. Эмоции как бы окрашивают приобретенные знания или информацию в тот или иной «цвет», выражают отношение человека к ним. Духовный мир человека не может существовать без эмоций, человек не бесстрастный робот, перерабатывающий информацию, а личность, способная не только обладать «спокойными» чувствами, но в которой могут бушевать страсти — чувства исключительной силы, стойкости, длительности, выражающиеся в направленности помыслов и сил на реализацию определенной цели. Страсти ведут личность иногда на величайшие подвиги во имя счастья людей, а иногда и на преступления. Человек должен уметь управлять своими чувствами. Для управления как этими сторонами духовной жизни, так и всей деятельностью человека в ходе его развития вырабатывается воля. Воля — это сознательная целеустремленность человека на выполнение тех или иных действий для достижения поставленной цели. Мыслители всегда придавали большое значение воле в деятельности человека. Так, одна из средневековых философских школ XIV—XV вв. подчеркивала, что через осуществление своей воли человек реализует индивидуальную сущность и эта самореализация составляет наивысшую радость индивида. Разум — это «сила мышления», а воля — «сила хотения», утверждал английский философ Локк.

Определенные действия человек осуществляет как бы автоматически, без участия сознания, но подавляющее большинство действий происходит на основе его воли. Многие люди обладают достаточно сильной волей, позволяющей им достигать намеченных целей, преодолевать трудности. Но немало и слабовольных людей, неспособных управлять собой; они легко поддаются влиянию других, а такое влияние не всегда бывает благотворным. Можно ли воспитать у себя сильную волю? Весь опыт человечества убедительно свидетельствует, что можно. Вам, конечно, известны замечательные проявления силы воли. Например, подвиг летчика А.

П. Маресьева, вернувшегося в авиаполк после ампутации ног на протезах и сбившего после этого семь фашистских самолетов.

В жизни человека особую роль играют ориентиры его деятельности, своего рода духовные «маяки». Эти «маяки» не являются продуктом деятельности лишь того человека, который «носит» их в себе; как правило, они выработаны многовековым опытом человечества и передаются от поколения к поколению, от родителей к детям, от учителей к учащимся. Их совершенно обоснованно называют ценностями жизни и культуры.

Ценности — это то, что дорого людям, что делает жизнь человека более осмысленной, позволяет разбираться в явлениях окружающего его мира, ориентироваться в нем. В самом деле, разве не является для каждого человека ценностью понимание, что такое добро и зло, прекрасное и безобразное, вера и безверие? Разве не является ценностью для каждого человека принадлежность к своему народу, его культуре, любовь к отечеству и уважение к другим народам? Безусловной ценностью для личности является обладание достижениями общечеловеческого, цивилизационного развития, профессиональными знаниями, позволяющими человеку занять свое место в сложившейся системе разделения труда. Поэтому можно согласиться с философами, которые считают, что ценность — это жизненная ориентация, это индивидуальный выбор. Ценность вырастает из идеалов личности.

Совокупность ряда лучших, можно сказать, благородных, личностных качеств индивида характеризуется понятием «интеллигентность» (в переводе с лат. — понимающий, мыслящий). К числу признаков интеллигентности можно отнести: следование велениям совести и обостренное чувство социальной справедливости; приобщенность к богатствам мировой и национальной культуры и усвоение общечеловеческих ценностей; личную порядочность и тактичность, исключающую проявления нетерпимости и вражды в национальных взаимоотношениях, грубости в межличностных отношениях; терпимость к инакомыслию, сочетающуюся с умением отстаивать свою точку зрения; способность к состраданию. Вот как характеризовал интеллигентность современный мыслитель А. Лосев: «Подлинная интеллигентность всегда есть подвиг, всегда есть готовность забывать насущные потребности эгоистического существования; не обязательно бой, но ежеминутная готовность к бою и духовная, творческая вооруженность для него. И нет другого слова, которое могло бы более ярко выразить такую сущность интеллигентности, чем слово «подвиг». Интеллигентность — это ежедневное и ежечасное несение подвига, хотя часто только потенциальное».

Заключая изложение своего понимания интеллигентности, А. Ф. Лосев подчеркивает, что интеллигентность есть индивидуальная жизнь, придерживающаяся целей общечеловеческого благоденствия, не созерцающая, но переделывающая несовершенства жизни и потому повелительно требующая от человека подвига для преодоления этих несовершенств. Итак, интеллигент — это тот, кто блюдет интересы общечеловеческого благоденствия. Трудно сказать более точно. Характеристика духовной культуры человека не может быть полной, если в ней не затрагивается его нравственный облик. Хорошо, когда человек стремится к знаниям, повышает уровень развития своего интеллекта. Однако важно знать и то, на что направлены эти знания, в какой мере связаны они с гуманистическими целями: одному знания нужны, чтобы создать средство лечения ныне еще неизлечимой болезни, другому — чтобы изобрести хитроумные устройства для ограбления банка…

Мировоззренческая идея ценности рядового человека, его жизни заставляет сегодня в культуре, традиционно понимаемой как вместилище общечеловеческих ценностей, выделить ценности нравственные как важнейшие, обусловливающие в современной ситуации саму возможность его существования на Земле. И в этом направлении планетарный разум делает первые, но вполне ощутимые шаги от идеи нравственной ответственности науки к идее соединения политики и нравственности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 5. Культура и общество.

1.     Современные представления о культуре.

2.     Морфология культуры.

3.     Культурные парадигмы.

 

Определение понятия «культура». Понятие «культура» в его современном значении начало применяться в Европе в XVIII в. благодаря работам таких мыслителей, как Д. Вико, И.-Г. Гердер, Ш. Монтескье. В тот период волна географических экспансий, как неоднократно бывало и прежде в истории, привела к обострению интереса людей к сравнению собственных культурных ценностей, стереотипов образа жизни с теми, что свойственны другим странам; к дискуссиям о правомерности культурного многообразия.

Со второй половины XIX в. понятие «культура» постепенно приобретает статус научной, а не только философской категории. Оно практически утрачивает прогрессивистский оценочный оттенок, оставшийся от идей Просвещения, и перестает означать «высокий» уровень развития общества. Понятие «культура» начало пересекаться с категориями «цивилизация», «общественно-экономическая формация», «глобальная регионализация». Появились его определения как «биологически ненаследуемой памяти человечества» — через системы локальных стереотипов поведения и представлений, через наборы антропологических и «эволюционных» универсалий и т.д. В XX в. из научных представлений о культуре уходят мотивы Романтизма, придававшие им сопутствующие значения уникальности, творческого порыва, духовности, освобождения от бремени повседневности.

В наши дни понятие «культура» употребляется во множестве значений. Однако, несмотря на кажущееся разнообразие определений существуют некоторые общие позиции, присутствующие или явно подразумевающиеся в каждом из таких определений.

Исходные общие представления, существующие в науках о культуре, к которым относятся социальная и культурная антропология, этнология, археология, история культуры (сейчас в России круг этих и ряда гуманитарных наук принято обозначать понятием «культурология»), не дают ответа на вопрос «что в реальности есть культура?». Но они налагают ограничения на процессы и явления, включаемые в сферу изучения, служат основанием для поиска и интерпретации связей между материальными и идеальными толкованиями человеческих действий на уровне микро- и макровременных процессов социокультурной жизни. С этой точки зрения понятие «культура» подразумевает не теорию или модель, позволяющую поступательно двигаться к «правильному» объяснению человеческих феноменов, а такое теоретическое поле для их толкования, которое предупреждает неадекватный редукционизм либо только к материальным, либо только к идеальным феноменам.

 

5.1.Современные представления о культуре.

 

Говоря о современном значении понятия «культура», целесообразнее отметить, что оно раскрывается по двум различным, хотя и взаимосвязанным направлениям. Первое из них было достаточно подробно разработано в рамках школы американского социолога Т. Парсонса, где культура считается всего лишь одной составляющей набора аналитических конструктов, предназначенных для анализа социального действия. Категория «культура» обеспечивает «аналитическую плоскость» для структурирования ценностей наряду с биологией, выполняющей ту же роль для требований организма, с психологией — для индивидуальных потребностей, обществом — для институтов. Второе направление представлено в работах французского антрополога К. Леви-Стросса. Культура считается особой упорядоченной селективной областью феноменов, противопоставляемой «природному». «Природное» рассматривается как материал для «культуры» — реализованной способности человека специфическим образом «метить» окружение как свою «среду».

Различия между этими трактовками не абсолютны. Речь идет об акцентах в выборе предмета и объекта изучения при наличии более общих представлений о культуре. В дальнейшем понятие «культура» будет использоваться во втором, широком смысле, — как общее различие между искусственным в современной жизни и деятельности людей.

Под культурой понимается содержание социальной жизни людей. Говоря о содержании социальной жизни, следует выделить заполненность определенными действиями и взаимодействиями таких основных ее модальностей, как жизнеобеспечение, социализация, коммуникация и рекреация. Предметное содержание активности составляют материальные объекты, технологии, разделяемые символические объекты, критерии оценок и ценностные шкалы, которые люди создают, используют, меняют и разрушают в ситуациях, соответствующих названным модальностям. Коммуникативное содержание образует культурная информация (знание, образы, представления, эмоции), которой люди обмениваются в такого рода ситуациях. К содержанию социокультурной среды или контекста относятся события и процессы, порождаемые активностью людей в ходе их совместной жизни. Это подчеркивали крупнейшие американские культурные антропологи Л. Уайт, К. Клакхон, А. Кребер, говоря об обществе как о структурном аспекте рассмотрения совместной жизни и деятельности людей, а о культуре — как о содержательном наполнении этой структуры.

Многие культурологи, отмечая, что культура материализуется в разнообразных объективированных формах прошлого и настоящего, подчеркивали, что ее реальное существование проявляется только во взаимодействии, информационном, содержательном обмене между людьми. Это означает также, что каковым бы ни было происхождение культурных объектов, речь идет о социальном, а не об индивидуальноспецифическом явлении.

Культурные явления искусственны. Они созданы людьми. Противопоставление культурных явлений природным, естественным можно считать классическим. Д. Вико, Ш. Монтескье, А. Гелен рассматривали культуру как природу, преобразованную в процессе человеческой деятельности. Английский антрополог Б. Малиновский связывал представление о культуре с искусственными средствами удовлетворения и регулирования природных человеческих потребностей. М. Вебер полагал, что культура предполагает разумный и имеющий значение разрыв «бессмысленной бесконечности происходящих в мире событий». Культура рассматривается как биологически ненаследуемая информация, ее содержание, способы организации и хранения. Как заученное поведение ее определяли американцы Т. Кун, Д. Бидни, Р. Лингон. Наряду с широким существует более узкое (гуманитарное) толкование искусственности культурных объектов, в котором ее (культуры) искусственное содержание ограничивается знаковым, символическим уровнем.

Культура включает в себя вещи. Предметный мир культуры всегда был основным материалом для ее изучения. В археологии даже сложился специальный термин «материальная культура», обозначающий разного рода строения, средства передвижения, орудия труда, предметы быта и т.д.

Культура включает в себя образцы человеческих отношений. При определении культуры специалисты обычно выделяют два рода явлений: социально стандартизированное поведение в сообществах и материальные продукты групповой активности. Из единиц такого рода складываются определенные образцы, конфигурации, стереотипные формы («паттерны»), которые определяются как относительно устойчивые и повторяющиеся способы восприятия, чувствования, мышления, деятельности, поведения. Оки могут быть универсальными для данной культуры (например, структуры государственной власти), а могут быть специфическими для региона (скажем, способ обработки земли) или социальной группы (к примеру, профессиональный жаргон). Культурные образцы могут иметь характер реальных вещей, действий и отношений или воображаемых представлений; к числу последних относятся идеалы, т.е. желаемые, но недостижимые положения дел.

В культуре значительное место занимает технология, или специально организованная деятельность, ориентированная на достижение определенных результатов. Значимость выделения технологий в особую «предметную» область культуры сегодня не вызывает сомнения. Принято даже разделять технологии в зависимости от типов объектов, на создание которых они ориентированы: создание физических объектов; организация социального взаимодействия; порождение и трансляция символов.

Культура включает в себя символические объекты, в том числе ценности и нормы. В свое время, определяя понятие «культура», А. Кребер и К. Клакхон писали: «Культура состоит из эксплицитных и имплицитных норм, определяющих поведение, осваиваемое и опосредуемое при помощи символов; она возникает в результате деятельности групп людей, включая ее воплощение в средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся и акцентуированные) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой — как ее регуляторы» (KroeberA.L., Klukhohn С. A Critical Concepts and Defmitions//Papers of Prabody Museum of American Archeology and Ethnology, 1959).

Л. Уайт определял культуру следующим образом: «Культура представляет собой организацию явлений, видов и норм активности, предметов (средств, вещей, созданных с помощью орудий), идей (веры, знания) и чувств (установок, отношений, ценностей), выраженных в символической форме» (White L. A. Culturological and Psychological Interpretation of Human Behavior//American Sociological Review. 1947. Dec).

Американский культурный антрополог У. Гудинаф полагал, что «культура общества состоит из того, что необходимо знать и во что необходимо верить его членам, чтобы действовать взаимоприемлемым способом и исполнять любые значимые для них роли» (Goodenough W. Cultural Anthropological and Linguistics Language in Culture and Society; A Reader in Linguistics and Anthropology. N.Y., 1964. P. 36).

Обобщая все наиболее значимые характеристики, которые выделялись в приведенных весьма авторитетных высказываниях о содержании понятия культуры, можно сформулировать объединяющее их определение.

Категория «культуры» обозначает биологически ненаследуемое содержание совместной жизни и деятельности людей, представляющее собой искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности материальных объектов, идей и образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Культура представляет собой созданную самими людьми искусственную среду существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения (В дальнейшем, чтобы подчеркнуть социально-структурную дифференциацию культурных процессов и явлений, они будут обозначаться как социокультурные.)

Сегодня в этих концептуальных границах собран обширный материал, относящийся к структурным и динамическим аспектам культурных процессов и явлений прошлого и настоящего. Однако следует отметить, что вплоть до сравнительно недавнего времени основное внимание исследователи уделяли поиску универсалий, общих структурных компонентов исторических процессов. При таком фокусе анализа динамике и многообразию в сфере культуры не придавалось самодовлеющего значения. Все изменения, разнородности, разнонаправленности в культуре сводились обычно к ограниченному набору фундаментальных принципов организации и поддержания ее целостности. Наименее разработанной при этом оставалась проблема порождения и воспроизведения культурного многообразия.

В последнее время границы исследования культуры расширяются. Наряду с изучением того, что объединяет явления культуры в целостные структуры и процессы, с анализом «инвариантов» и «универсалий» культурной жизни людей, в качестве самостоятельного предмета рассматриваются также факторы и механизмы, обусловливающие изменения в культуре, ее внутреннее многообразие. Необходимость осмысления реальной сложности современной социокультурной жизни, определения ее динамических тенденций активизировала социологические исследования в этой области.

Особенности социологического анализа культуры. Как известно, современный этап развития социологии отмечен особым вниманием к более глубокому изучению культурных аспектов общественной жизни. Следует подчеркнуть, что при этом существенно меняется не только проблематика, но и угол зрения при рассмотрении происходящих в обществе процессов. В частности, фокус внимания смещается с социокультурных объектов и процессов как таковых на людей, которые в ходе социальных взаимодействий порождают, поддерживают и изменяют элементы своего социального и культурного окружения. Иными словами, в центре внимания исследователей оказываются проблемы изменения личностных и групповых характеристик членов общества в динамичной социокультурной среде.

Социологический анализ культуры дает возможность изучать социальное и территориальное распределение в обществе форм и способов освоения, использования и создания людьми объектов культуры. Он позволяет выявить устойчивые и изменчивые тенденции в культурной динамике, а также обусловливающие их социальные механизмы. Благодаря этому оказывается возможным установить реальный вклад различных социальных групп в культурную жизнь и направления ее движения.

Как и всякое осмысление общественной жизни, социологический анализ культуры выполняет важные функции, основные из них — научнопознавательная, образовательная и практическая. Благодаря научнопознавательной функции он обеспечивает достоверное знание о социальных факторах и механизмах, способствующих порождению, поддержанию или изменению культурных процессов, о специфике закономерностей культурной динамики в современных условиях.

Образовательная функция направлена на распространение соответствующих знаний среди членов общества с целью помочь им ориентироваться в сложных современных социокультурных условиях, раскрыть и обосновать сегодняшнее содержание представлений о них.

Цель практической функции — выработка научных оснований целенаправленных культурных изменений и культурной политики. В социологии культура рассматривается в первую очередь в ее социальном аспекте, т.е. с точки зрения процессов и результатов социального взаимодействия. В этом смысле исследование культуры означает изучение сложного и многомерного общественного процесса освоения, осмысления и изменения членами общества своей социокультурной среды, происходящего в определенных условиях социального расслоения и территориального распределения. Предметом такого исследования является комплекс общих закономерностей динамики культуры, специфических групповых и региональных регулярностей ее движения при различных состояниях общества, разнообразие форм социокультурной жизни, характерных для каждого из таких состояний, способы, результаты и последствия деятельности представителей различных социальных групп, направленной на поддержание или преобразование общественной жизни.

Таким образом, социология культуры, базируясь на теоретических принципах исследования функций, структур, динамики социального взаимодействия, сосредоточивается на анализе строго определенных сторон общественной жизни и охватывает комплекс более или менее точно фиксируемых проблем, предполагающих конкретизацию общих социологических методов применительно к культуре как к предмету изучения.

Например, изучение с этой точки зрения процессов образования предполагает следующие исследовательские процедуры: выделение институциональных образовательных структур, существующих в обществе в рассматриваемый период времени, таких, как дошкольные, школьные, специальные учебные заведения; фиксирование нормативно (законодательно и на уровне обычаев) закрепленных за ними функций; определение типичных форм социального взаимодействия, характерных для этих учреждений (например, авторитарная или патерналистская; монологичная или диалогичная), между ними и вышестоящими организациями (например, директивная или рекомендательная); изучение содержания знаний и навыков, транслируемых с помощью этих структур; выявление расхождений между общественными запросами (как необходимости) и реальным массовым уровнем образования; анализ возможных способов преодоления подобных расхождений; разработка соответствующих социокультурных технологий и определение типов социальных объектов, в отношении которых применение таких технологий может быть успешным; оценка последствий предлагаемых изменений для системы образования и для более широкого социокультурного контекста.

Границы культуры как области исследования. Анализ определений культуры помогает выделить ряд общих исходных положений, характеризующих культуру как область изучения. Наличие таких положений позволяет ограничить эту область.

В социальных науках такие границы проходят по трем основным теоретическим линиям: культурное — природное, культурное — социальное, культурное — индивидуальное.

Различие природного и культурного имеет давнюю традицию. Его теоретический смысл заключается в том, чтобы аналитически развести объекты, созданные людьми, и те чье существование от них не зависит.

Однако здесь следует сделать определенные оговорки. Во-первых, люди создают свои объекты по большей части из природных материалов. Вовторых, объекты, используемые людьми, в том числе «чисто» природные, имеют определенные функции, т.е. люди обращаются к ним и с ними целенаправленно, для реализации собственных интенций (потребностей, желаний, интересов). Соответственно часть природных объектов можно считать интегрированными в культуру. В таком случае границу между культурным и природным можно определить как водораздел между освоенным и неосвоенным, используемым и неиспользуемым в отношениях человека с окружением. Так, приливы и отливы морей и океанов, солнечная радиация, движение воздушных потоков — это природные явления. Однако обращение к ним как к источникам энергии, которая может быть преобразована и приспособлена к удовлетворению нужд людей, порождает создание культурных технологических объектов и процессов, связанных с освоением соответствующих видов природной энергии.

Различие между культурным и социальным обычно четко не проводится. Хотя для него есть определенные основания — они исходно заданы неодинаковостью предметных областей социологии и культурологии. Социальная реальность в науке представлена как формы человеческих отношений (конфликт, социабельность, ассоциации, диссоциации, мобильность) и структуры взаимодействия и взаимосвязей людей в их совместной жизни и деятельности (социальные институты, вертикальные и горизонтальные связи, направления мобильности). Культурная реальность теоретически определяется через содержательные аспекты общественной жизни, т.е. тем, каким содержанием наполняются социальные формы (например, конфликт выражается в войне, ссоре, предупреждающих действиях); каково функциональное содержание институциональных структур (ролевых предписаний, нормативных представлений, ценностных приоритетов), — все эти и подобные вопросы составляют сферу компетенции культурологии. Следовательно, граница между социальным и культурным теоретически проходит там, где становятся заметными различия между людьми в отношении форм и структур связей между ними и в отношении конкретных действий, оценок, символизации этих связей в процессе их реализации.

Например, социальное расслоение определяется по степени общественного влияния различных групп людей в пределах рас-

сматриваемого сообщества. В основу культурного расслоения закладывается степень понимания и владения сложными искусственными объектами (философскими, научными представлениями, художественными образами, производственными и социальными технологиями). Таким образом, даже в пределах одного общества шкалы социального и культурного расслоения могут не совпадать, и такое несовпадение непременно становится источником социокультурной динамики, имманентным для этого общества.

Различие между культурным и индивидуальным проводится в психологической антропологии по ряду оснований. Прежде всего это различие между категориями «индивид» и «личность»: первая указывает на человека как представителя вида, вторая — на его принадлежность к социокультурному миру. Иными словами, личность — это социализованный индивид, обладающий определенной культурной компетентностью, т.е. определенными специально освоенными, неврожденными знаниями и навыками, умением их применять.

Далее, речь идет о разграничении между индивидуальными задатками, потенциями и полем их реализации. В этом смысле понятие «культура» означает то окружение, которое существует до рождения индивида, из которого он черпает свои знания и навыки и в пределах которого он их реализует. Наконец, различие между культурным и индивидуальным выступает как качественное различие между непосредственными ощущениями и переживаниями  индивида и их выражением в понятных для других формах. Таким образом, между миром интрасубъективной жизни и интерсубъективного взаимодействия, субъективным мировосприятием и разделяемыми с другими представлениями проводится различие. Иными словами, индивидуальные особенности могут быть внекультурными (биологическими, психическими и проч.), но любой же коллективный стереотип действий, поведения, суждений относится исключительно к миру культуры.

Скажем, такие психологически установленные особенности людей, как конституция организма, темперамент, врожденные способности к какомулибо типу активности (физическому, интеллектуальному, образному), индивидуально специфичны для соответствующих категорий людей. Эти свойства не предопределяют в абсолютном смысле конкретных полей и способов культурной активности каждого индивида. Ему придется осваивать образцы действий, поведения, суждений, вещей, технологий в тех социальных нишах, в которых он окажется после рождения и в зависимости от того, как будет складываться его жизненный путь. В то же время индивидуальные особенности могут сказываться в вариациях использования подобных образцов вплоть до их полного изменения. Культурным фактом такое изменение становится только при условии его признания и воспроизведения другими людьми.

Социологический анализ содержания общественной жизни с необходимостью предполагает знание о границах понятия «культура», а поскольку культура определяется в многомерном аналитическом пространстве, необходимо также придать форму объекта исследования многочисленным процессам и явлениям, относимым к культуре. Важнейшие исходные допущения при этом следующие.

Понятие «культура» обычно употребляется как ограничивающее, выделяющее из реальной жизнедеятельности людей ее «неприродные» аспекты. Соответственно предметом анализа становятся мир искусственных предметов (от организации освоенных территорий до предметов личного пользования), технологии, характер социальных взаимодействий и их регуляция, социальные предпочтения и оценки.

Культура рассматривается как целостность, как особая качественная определенность совместной жизни и деятельности людей, которая обладает своей спецификой в каждом обществе и в каждый исторический период. Так, можно судить о правовой культуре определенного общества, основываясь на выделении устойчивых сочетаний легитимной и узурпированной власти, действий юридического и обычного права, концепций уравнительной и распределительной справедливости, а также степени освоенности и рационализованности массового поведения в ситуациях, имеющих Правовую значимость. Таким способом выделяется один из аспектов социокультурной жизни — правовой — и оценивается его значение для общества в целом.

Культурные объекты обладают системным качеством, т.е. имеют внутреннюю целостность, могут вступать во взаимосвязь друг с другом и находятся в определенных отношениях с другими аспектами человеческой жизнедеятельности. Например, если рассматривается определенное художественное произведение, то выделяются те его компоненты, которые придают ему системный характер законченного, имеющего цель и смысл культурного высказывания. По композиции, акцентам, принципам организации такого произведения можно судить как о его культурной определенности (принадлежность к эстетическому течению, художественному стилю), так и о внекультурной, например, психической, детерминированности (скажем, темперамент, особенности восприятия художника).

В культуре существует внутренняя упорядоченность, структурированность ее компонентов. Причем, структура имеет конкретную историческую конфигурацию и изменяется во времени. Компоненты культуры обладают относительной независимостью существования, что, в частности, обусловливает неравномерность их движения по отношению друг к другу. В качестве примера можно привести художественный стиль или научную парадигму. Оба феномена включают в себя набор исходных принципов или оснований, задающих отношениям человека с окружением определенные характер и направленность; ограничения в выборе предмета и объекта деятельности, процедуры деятельности; требования к ее результатам. Соответственно и весь процесс создания художественного произведения или построения научной теории оказывается организованным этими нормативными предписаниями. Как показывают исследования (например, француза М. Фуко, американцев Т. Куна, П. Фейерабенда и др.), такого рода порядки исторически преходящи и определяют изменения картины мира. Из их же исследований видно, что корреляции между сдвигами в этих двух типах феноменов могут иметься, но могут и отсутствовать.

Культурная жизнь людей, с одной стороны, детерминируется природными и искусственными условиями их существования, а с другой — она сама оказывает влияние на их изменение. Так, людям приходится приспосабливаться к климату, почве, составу воды, характеру флоры и фауны на территории проживания. Однако они могут со временем изменить состав почвы внесением удобрений, создать технологию дезинфекции воды, усилить полезные и ослабить вредные для себя компоненты флоры и фауны. То же относится и к искусственной среде. Например, такие жизненные неудобства, порожденные развитием урбанизации, как шум, загрязнение воздуха, могут быть преодолены техническими средствами — звукоизолирующими материалами, фильтрацией выбросов газов в атмосферу и др.

Культурная динамика имеет историческую природу, т.е. последующие культурные изменения причинно обусловлены предыдущим ее состоянием. Например, смена стиля в искусстве или парадигмы в науке предопределяется накоплением эмпирического материала (индивидуальных образных представлений, научных данных), не укладывающегося в рамки принятых оснований. В частности, романтизм в искусстве характеризовался вниманием к динамическим и неравновесным явлениям, которым в классицизме практически не. оставалось места. В свою очередь, функционализм в науках об обществе и культуре пришел на смену эволюционизму изза спекулятивности и чрезмерной абстрактности трактовки социокультурной динамики, из-за отсутствия систематической ее картины в пределах определенного общества. Разумеется, трудно предсказать, в какие конкретные культурные формы выльется преодоление кризиса определенного социокультурного порядка. Тем не менее направления поисков можно предвидеть достаточно достоверно.

Культура имеет дифференцирующее классовое, этническое, региональное, цивилизационное содержание, т.е. определенные ее элементы направлены специально на поддержание и укрепление специфических, отличающихся друг от друга социальных объединений. Об этом свидетельствуют многочисленные исторические документы, научные данные, обыденные наблюдения. Так, представители различных социокультурных слоев даже по внешним признакам стараются отличаться друг от друга — одеждой, речью, движениями и т.д. Для таких различий даже существует специальный термин «стиль жизни». Этнические различия проявляются в языке, нравах, обычаях, обрядах социальных сообществ. Причем, эти черты культуры, как правило, тщательно сохраняются и передаются от поколения к поколению.

Региональная и цивилизационная культурная специфика фиксируется в таких признаках как язык межэтнического общения; определенная разделяемая идеология (моральный кодекс, религиозная, политическая доктрины); общие стилистические принципы, распространенные в культуре (отношение к пространству и времени, закономерности построения формы, степень активности в отношениях с окружением, степень рационализованности действий и взаимодействий). Такого рода специфика, проведение различий имеют символическое закрепление в произведениях искусства, нормативных актах, приписывании сакрального значения определенным их проявлениям, т.е. объективируются и специально демонстрируются.

В методологическом отношении правомерно структурные и динамические аспекты культуры изучать раздельно. Это подразумевает возможность самостоятельного исследования феноменов каждого из них. В сфере внимания, таким образом, оказывается преимущественно либо поддержание объектов культуры в устойчивом состоянии, либо их изменение.

5.2. Морфология культуры.

Деятельность и взаимодействие. Если исходить из того, что культура — это содержание социальной жизни, ограниченное указанными выше рамками, то построение динамической модели культуры имеет смысл начинать с обращения к процессам социальных действий и взаимодействий, сущность которых прямо связана с осмыслением динамики общества и культуры. Данными понятиями обозначается обобщенная предметная и интеллектуальная активность человека, направленная на поддержание его адекватных связей с окружением. Для концепции динамики социокультурной жизни эти категории являются ключевыми. Их структурное упорядочение выражено в категориях общественного разделения социальных функций в трудовой деятельности.

Человеческая деятельность — источник и основа культуры как искусственно созданного мира. Поэтому фундаментальным основанием строения динамической модели культуры является понимание деятельности как процесса, в котором актуализируются связи человека с окружением. В самом общем виде деятельность определяется как специфически человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего человека мира (Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С- 151). Ее специфику можно определить следующим образом {Никифоров А.Л. Культурные формы человеческой активности//Ускорение социально-экономических процессов и культурные проблемы социальной организации. М., 1987. С. 2023):

деятельность имеет целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая организуется в соответствии с достижением сознательно поставленной цели; деятельность предполагает предварительное рациональное осмысление. После того, как цель поставлена, человек анализирует ситуацию, в которой ему предстоит действовать, выбирает способы и средства достижения этой цели, намечает последовательность своих будущих действий. Иными словами, он создает идеальную схему деятельности; деятельность как процесс может быть разложена на ряд более простых

действий и операций. Последовательность действий и их характер в значительной степени зависят от объективных условий деятельности. В разных условиях достижение одной и той же цели может складываться из различных действий;

свое завершение деятельность находит в результате. Его следует отличать от цели. Деятельность как процесс детерминирована двумя рядами факторов: предварительным идеальным планом целедостижения и реальной структурой действий. Цель, анализ условий, схема действий, выбор средств — все это относится к идеальной стороне деятельности. Физическая активность субъекта, взаимодействие средств с объектом (предметом) деятельности, последовательно осуществляемые действия, их результат суть реальные компоненты деятельности. Соответственно цель деятельности и ее результат лежат в разных плоскостях и потому не могут быть тождественными; как целеориентированный рациональный набор действий (деятельность) оказывается не индивидуализированным, а стандартизованным процессом, отобранным и отработанным на интерсубъективном уровне сочетанием действий. Поэтому деятельность смело можно назвать культурным аспектом человеческой активности.

При рассмотрении категории «деятельность» в социальном аспекте можно выделить ее объективированные области, представляющие собой классы объектов, участвующих в процессах обмена действиями. Материал, инструмент, результат деятельности в социальном контексте можно представить, как предметный, вещный уровень объектов культуры. Это — функциональные предметы, которыми люди пользуются в совместной жизни для удовлетворения своих потребностей, запросов, желаний.

Цель, план, анализ условий, выбор средств при переходе от деятельности к взаимодействию составляют идеальный — рациональный и образный — уровень объектов культуры. Это — идеи, образы, категории, их сочетания, с помощью которых люди «удваивают» реальность, строят идеальные заместители реальных объектов, оперирование ими предваряет или заменяет внесение изменений в существующие устойчивые природные или социальные связи.

На пересечении цели, средств ее достижения и результатов определяется область описания содержания самой деятельности. В культурном плане — это наборы стереотипных элементарных действий в стандартных ситуациях и навыки владения ими.

При обращении к анализу социального взаимодействия следует выделить организационный аспект деятельности. Речь идет об Упорядочении в процесс не только отдельных действий, связанных с целедостижением, но и обмена действиями в ходе реализации людьми этого процесса. Соответственно культурный аспект такой организации находит воплощение в регулятивных образованиях: нормах, задающих пределы эффективного взаимодействия; правилах, указывающих оптимальные пути действий в определенных условиях.

Наконец, соотнесение целей и результатов, целей и средств, определение эффективности деятельности в социальном плане выражается в предпочтениях и оценках, критерии которых образуются при сопоставлении желаемого с реально достигаемым. Таким образом, в дополнение к названным выше можно выделить еще один уровень операционных единиц, или объектов культуры, — ценностный.

Итак, структура категории деятельности и ее социального аналога — взаимодействия позволяет выделить области объектов культуры, которыми люди оперируют, обмениваются и которые они поддерживают, меняют, уничтожают в процессе совместной жизни и деятельности. Например, изучая динамику любого вида производственной деятельности, следует обращаться к таким классам объектов, как используемые материалы и полуфабрикаты; технология производства, т.е. последовательность переработки сырья в готовый продукт и инструменты, применяемые на каждой ее стадии; содержание отдельных действий. Рассмотрение интеллектуальной деятельности предполагает выделение решаемой задачи, оснований, принимаемых для ее решения; последовательность логических операций; характер решения.

Динамика взаимодействия прослеживается через его функции (для чего оно осуществляется), структуру (каковы связи между его участниками), характер результатов, эффективность. В любом случае можно проследить, в какой точке процесса и в какой из его составляющих зарождается изменение и как оно распространяется на другие его компоненты. Однако социальные действия и взаимодействия упорядочены не только по объектным признакам, но и с точки зрения общественного разделения социальных функций и, в более узком смысле, труда.

Специализированный и обыденный уровни культуры. Общественное разделение социальных функций (труда) фиксирует качественную неоднородность социокультурной жизни, поскольку обозначает дифференциацию и сосуществование в обществе в определенный исторический период различных видов социально значимой деятельности, выполняемой определенными группами людей. Анализ такой дифференциации имеет важное значение для выявления конкретных источников и содержания культурных изменений, что обусловлено следующими важными теоретическими предпосылками.

Во-первых, имеющаяся в обществе структура разделения функций определяет характер связей, отношений людей. Следовательно, с одной стороны, ею ограничены знания и навыки, необходимые людям для выполнения определенных видов деятельности, а другой — она детерминирует выход за эти границы, ибо устанавливает такого рода связи и отношения.

Во-вторых, имея в виду проведенную выше типологию культурных объектов, производную от процессов деятельности, можно определить, на каком из названных уровней объектов последние меняются в первую очередь.

Таким образом, концепция общественного разделения социальных функций фиксирует в социокультурной жизни структурированную динамическую область, позволяющую проследить источники и характер изменения процессов, происходящих в обществе.

Применительно к анализу культуры речь идет о признании того факта, что различные группы людей порождают, поддерживают и распространяют различные черты образа и стиля жизни, ценностные представления, моральные нормы, образцы деятельности и поведения. Кроме того, результаты деятельности, предпочтений и оценок одних групп людей имеют неодинаковые социокультурные последствия для них самих и для представителей других групп. Например, то, что производят одни, потребляют другие; деятельность одних меняет жизненные условия других; переориентация направленности действий одних становится источником напряжения для других; изменение стиля и образа жизни одних стимулирует принятие решения у других. Совершенно очевидно, что постоянное воспроизведение такого рода изменчивости вызывает у членов общества необходимость оценивать и осваивать ее.

Изучение этого сложного движения, выявление в нем длительных устойчивых процессов и быстропроходящих изменений предполагают теоретическое упорядочение подобных явлений, прогнозирование их социокультурных последствий, вычленение из них тех, которые поддаются целенаправленному воздействию с социально позитивными результатами. В качестве первоначальных параметров такого упорядочения можно принять существенные различия в системе общественного разделения функций труда. Качественная социальная определенность этих параметров дополняется способом приобретения знаний, навыков соответствующих видов деятельности, что позволяет условно говорить о специфических и неспецифических формах социокультурной жизни.

Неспецифические формы социокультурной жизни — приватные личные и групповые (семейные, дружеские, любительские и др. группы) связи — можно отнести к обыденному уровню культуры. Он характеризуется тем, что люди в них приобретают необходимые знания и навыки не специально, а благодаря повседневному опыту взаимодействия с окружающим предметным миром, общения друг с другом, освоения культуры через доступные информационные средства. В значительной степени это — совокупность действий, отношений, структур поведения, связанных с непосредственными индивидуальными переживаниями и межличностными контактами. Это также — совокупность привычных действий, направленных на удовлетворение базовых потребностей. В обыденной жизни люди действуют по большей части «автоматически», не задумываясь. Затруднения на данном — специализированном — уровне культуры они относят, как правило, к личной сфере, осмысляют и пытаются разрешить их на основании здравого смысла.

Социальные последствия событий обыденной жизни обусловлены характером существующих в этой области нормативных границ, правил и социальных санкций, выраженных в соответствующих ей культурных формах. Нормативные границы частично кодифицированы в правовых документах, частично закреплены в поведении (нравы, обычаи, привычки) или в устойчивых, разделяемых людьми представлениях. Они принимаются не рефлексивно, но тем не менее служат основой взаимопонимания при общении и взаимодействии людей.

По своей структуре такого рода нормы и правила имеют антропологический характер, но их содержание — специфически культурное. Например, межличностный конфликт — антропологическая форма отношений, однако в одних группах он может разрешаться прямым столкновением сторон, в других — через посредников, в третьих  может трансформироваться в иные культурные формы. Разумеется, люди живут не «по нормам», а «между» ними, т.е. внутри нормативных рамок у них остается достаточно свободы для индивидуального регулирования процессов собственной жизнедеятельности, для выбора среди элементов своего культурного окружения и способов обращения с ними, для индивидуального отыскания пропорций между устойчивыми и изменчивыми аспектами своего образа и стиля жизни.

Последствия индивидуальных действий, поведения, решений на этом — обыденном — уровне культуры имеют микрогрупповое значение, т.е. оцениваются и вызывают реакцию в непосредственной жизненной среде. В частности, выход за нормативные рамки фиксируется здесь быстро и четко благодаря непосредственному наблюдению. Нарушение правовых норм карается по закону; нарушение нравов, обычаев нередко влечет за собой локально-групповые социальные санкции.

Наряду с обыденной жизнью в современном обществе можно выделить институциализованную деятельность, которая реализуется в официально установленных организациях; это — социальная активность и профессиональный труд. Люди осваивают необходимые для этого уровня деятельности знания и навыки в процессе специальной подготовки: в профессиональных учебных заведениях, из специализированной литературы, из разного рода инструкций. В значительной степени именно на этом — специализированном — уровне культуры создаются вещи и идеи, удовлетворяющие широкие общественные запросы. Затруднения здесь осознаются людьми прежде всего, как профессиональные; они осмысляются и разрешаются на основании специализированных знаний и навыков.

Социальные последствия такой деятельности определяются ее местом в жизнедеятельности людей и нормативными границами ее реализации. Сегодня она занимает значительную часть времени человеческой жизни. Именно к ней относится категория «общественное разделение труда»: она имеет коллективный характер, институциализована и регулируется совокупностью кодифицированных норм. В рамках такого рода норм эта деятельность осуществляется по установленным правилам, достаточно четким и определенным в своем выражении и понимании, они осознаются и заучиваются людьми в ходе специализированной подготовки.

Нормативные профессиональные рамки обусловлены целью, способами, критериями оценки каждого вида труда. Нормативные рамки социальной активности обычно определяются содержанием групповой идеологии. Внутри этих рамок, безусловно, остается значительное пространство и для индивидуальных стилей работы.

Последствия специализированной деятельности, ее продукты имеют широкое социальное значение, т.е. оцениваются и вызывают реакцию практически во всех слоях общества. Выход за нормативные рамки на этом уровне в одних случаях рассматриваются как правонарушение и карается в соответствии с законом, в других — имеет характер культурных инноваций и может вызвать не только негативные, но и позитивные социальные санкции. В то же время подобный выход здесь фиксируется не сразу, ибо тот, кто его совершает, постепенно вводит в нее новые элементы и тем самым трансформирует способ своей деятельности.

Такой взгляд на социокультурные действия и взаимодействия позволяет фиксировать их структуру, устойчивые функциональные компоненты в определенный исторический период.

Однако социальная жизнь не исчерпывается только этим содержанием. Ее динамика в значительной степени обусловлена отношением людей к имеющимся формам жизнедеятельности и деятельности, их предпочтениями, оценками, действиями, направленными на их поддержание или изменение. Конкретным условиям совместной жизни людей соответствуют свои социально и культурно установленные формы таких отношений. Эти формы складываются на основе совместной деятельности членов общества и в каждый период времени в символическом и ценностном выражении фиксируют сферы приложения коллективных усилий, а также способы их организации.

Раскрывая социальный смысл рассматриваемого аспекта культуры, следует подчеркнуть, что речь идет прежде всего именно о формах, о самых распространенных и признанных в обществе устойчивых и специфических наборах соответствующих представлений. Иными словами, обращаясь к символическим и ценностным формулам, существующим в определенный исторический период, можно получить ответы на следующие вопросы: что выделяется людьми как значимое, для чего и каким образом это осуществляется?

При исследовании динамики культуры целесообразно соотнести символические и ценностные формы выражения общественных отношений с категориями деятельности и взаимодействия людей. В данном случае также можно использовать понятия «специализированные сферы культуры» и «обыденная культура», имея в виду, что каждое из них заключает в себе особую направленность по отношению к окружающему миру, особые виды деятельности и критерии оценок ее качества и продуктов, характерные для нее способы организации и взаимодействия, место в социальной жизни.

Внутренняя дифференциация культуры. Специализированные сферы культуры складывались исторически в ходе постепенной дифференциации целых областей деятельности, представлений, оценок на основе наиболее значимых связей человека с его окружением. Такого рода связи, имея устойчивую качественную определенность, меняются по степени развитости, по содержанию в зависимости от изменения жизненных условий людей. Говоря о качественной определенности этих связей в контексте изучения динамики культуры, следует выделить два основных аспекта их рассмотрения: исследование их адаптационных функций, т.е. регуляции соотношения активного воздействия человека на окружение и приспособления к нему; и изучение их динамических функций, т.е. регуляции соотношения устойчивого и изменчивого в окружении человека, а также в его деятельности и поведении.

Обращаясь к адаптационно-организационным функциям связей человека с окружением, следует определить необходимые и достаточные компоненты активности, обеспечивающие его самоопределение в среде непосредственного пребывания. Можно выделить свойственные человеку способности, которые прямо обусловливают формирование его жизненной среды и организацию взаимодействия:

            способность     человека     теоретически     и     практически      выделить

непосредственную предметную и социальную среду как жизненное пространство, поле деятельности и самореализации; способность не только определять собственную жизненную среду, частью которой она является, но и принимать во внимание то общее, что находится за ее пределами; способность соотносить элементы собственной жизненной среды с более широким социальным, культурным, природным контекстом; учитывать их возможные      взаимные   воздействия,        предполагать          последствия         этих воздействий; способность выделять значимые элементы среды как объекты целенаправленной деятельности, уделяя внимание и устойчивым элементам, устанавливающим границы поля приложения усилий, и изменчивым, которые     можно        произвольно        видоизменять      или    использовать       с инструментальной целью; способность выбрать цель деятельности и подчинить ее достижению

объекты окружения и собственные действия; способность соотносить поставленные цели, выбранные для их

достижения средства и полученные результаты между собой, а также с собственными потенциями; способность делать выбор и давать оценку собственной активности и

элементов окружения.

Эту совокупность связей человека с окружением, выраженных в терминах базовых человеческих способностей, можно считать необходимой, поскольку она отражает все основные этапы деятельности человека, начиная от определения ее поля и кончая оценкой ее результатов. Ее можно считать достаточной для целей исследования, поскольку она включает в себя объективные условия деятельности, ее субъективные предпосылки и механизмы их взаимного соотнесения.

Каждой из названных способностей соответствуют определенные психические процедуры и продукты активности. Так, способности выделять поле самореализации из «фона», который ему подлежит, соответствует формирование образа, «схватывание» целостности. Способность соотносить «фон» и непосредственную жизненную среду, а в ней — устойчивые и изменчивые значимые элементы выражается в формах рационального познания. Способности целенаправленно воздействовать на объекты окружения соответствуют процедуре практической деятельности. Способность соотносить цели, средства и результаты деятельности с точки зрения их взаимного соответствия реализуется в сравнениях и предпочтениях. Наконец, способность упорядочивать предпочтения, касающиеся элементов окружения, собственных действий и их результатов, проявляется в формировании ценностных рядов по отношению к себе и своей среде.

Названные связи фундаментальны для человека, а человек есть исходно социальное существо, потому их проявления на уровне психической и физической активности имеют не только индивидуальную, но и общественную значимость. Следовательно, для этих связей и конкретных способов их реализации должны существовать особые, социально установленные формы выражения. И такие формы действительно обнаруживаются в культуре, причем каждая из них базируется на одной или нескольких из указанных способностей.

Так, образному «схватыванию», упорядочению и оценке собственной среды, ее сопоставлению с «фоном» соответствует эстетическое формообразование, которое на уровне обыденной реальности воплощается в обыденной эстетике и выделяется в специализированную сферу культуры — искусство. Рациональное осмысление, упорядочение и оценка с позиций практической полезности ближайшего окружения (освоенного) и отдельных элементов «фона» (неосвоенного) осуществляются на уровне обыденных представлений в практическом знании, а профессионально — в сфере науки. Рационально-образно-оценочное осмысление «фона», «картины мира», с одной стороны, и «среды», «жизненного мира» — с другой, в обыденной культуре выражается в виде народных верований и мудрости, а специально разрабатывается в философии и религии. Непосредственная целенаправленная деятельность с объектами окружения (вещами и идеями) в обыденной жизни отливается в стереотипные формы домашнего хозяйствования и семейно-бытовых отношений, тогда как на профессиональном уровне она оформляется в систему общественного разделения труда. Оценке людьми друг друга в социальном и межличностном взаимодействии, его социально значимых последствий в обыденной жизни соответствуют области морали и нравственности, а на специализированном уровне — сфера права. Организации взаимодействия людей на обыденном уровне соответствуют нравы и обычаи, а на специализированном — политическая деятельность.

Рассматривая культуру с точки зрения регулятивных функций ее компонентов по отношению к устойчивому и изменчивому в совместной жизни людей, можно сказать следующее. Специализированные области культуры неоднородны по их ориентированности на устойчивые или изменчивые аспекты человека и его окружения. Устойчивость, универсальность, «абсолютное» суть объекты особого внимания в сферах философии и религии, в задачу которых входит постоянное слежение за «фоном», на котором выделяются инварианты человеческого жизненного мира, и за их соотношением. В сфере человеческих отношений ориентация на поддержание их устойчивых форм свойственна правовой сфере. Соотношение устойчивого и изменчивого выявляется в областях научного познания и производства. В науке устойчивое рассматривается преимущественно как границы, внутри которых можно воздействовать на окружение, т.е. первостепенный интерес здесь обнаруживается к изменениям. В производственной сфере решается вопрос о соотношении воспроизводства и инноваций в каждый конкретный временной период. Важной специализированной сферой культуры, где это соотношение рационально определяется и приобретает социально-нормативную форму, является сфера политики. Изменчивое попадает в зону особого внимания в области искусства. Именно этот вид деятельности теснее всего связан с непосредственными переживаниями людей, а следовательно, - с их прямыми реакциями на изменчивость жизненной среды. В зависимости от необходимости члены общества обращаются к специализированным областям культуры как к имеющимся в обществе фондам представлений об устойчивых и изменчивых, поддающихся и не поддающихся воздействию элементах мира, в котором они живут, о способах обращения с ними.

Отношения между обыденной и специализированными областями культуры не однолинейны. Разумеется, каждый человек, участвующий в системе общественного разделения труда, является носителем и профессиональной, и обыденной культуры. Более того, взаимодействие представителей одной специализированной сферы культуры с представителями или продуктами другой происходит через обыденный уровень, тем не менее это не предполагает постоянного непосредственного контакта между двумя уровнями.

Соответственно, в самом общем виде можно выделить промежуточный уровень культуры — область дифференцированных связей между специализированной и обыденной ее сферами. Этот уровень по способу приобретения знаний и навыков людьми, включенными в его функционирование, является специализированным, поскольку предполагает получение специального образования. Что касается содержания передаваемой культурной информации, то здесь профессиональные знания, суждения, термины адаптируются к обыденным представлениям.

В современном обществе можно говорить о трех основных типах каналов связи между специализированным и обыденным уровнями культуры. Вопервых, это — система общего образования. Работающие в ней люди, ее структура, технологические средства ориентированы на трансляцию социально необходимых для обыденной жизни и дальнейшей профессиональной подготовки специализированных знаний от старшего поколения к младшему. Во-вторых, это — средства массовой информации. Их основная функция — представлять культурный универсум в его социально значимом динамичном выражении на языке, доступном для самой широкой аудитории. В-третьих, это — учреждения культуры, первостепенная задача которых — предоставить членам общества возможность периодически обращаться к ценностям «высокой» культуры. Таким образом осуществляется распространение специализированного знания на уровень обыденной культуры.

Однако промежуточные области культуры содержат в себе и Механизмы обратной связи между ее обыденным и специализированным уровнями. Так, в системе высшего педагогического образования отношения между учебными и научными учреждениями обеспечивают последние информацией о проблемах школы, побуждая научные поиски их решения. Средства массовой информации располагают таким механизмом как результаты опроса общественного мнения, письма и прямые вопросы аудитории. Для ответов на них приглашаются специалисты, которым приходится активизировать свои профессиональные знания для решения проблем, возникающих на уровне повседневности. В учреждениях культуры обратная связь осуществляется на встречах представителей аудитории с теми специалистами, профиль которых представляет определенный тип учреждения (театр — актеры, режиссеры; библиотеки — литераторы; выставочные залы — художники), а также с помощью опросов общественного мнения об их работе.

Дифференциация уровней сложности специализированной деятельности. Специализированные области культуры различаются по степени реализации способности человека адаптироваться к инновациям. Эти различия имеют особую значимость для изучения социокультурной динамики. Во-первых, некоторые области являются источниками инноваций в большей степени, чем другие. Сегодня в таком положении находятся наука, производство, политика. Во-вторых, в определенных областях активизируется осмысление инноваций применительно к обыденной культуре, их последствий для человека. В этом смысле особенно показательна такая область, как искусство. В-третьих, деятельность в различных специализированных областях культуры формирует у людей интерес к инновациям и навыки их освоения в неодинаковой степени.

Последнее обстоятельство особенно важно. В системе общественного разделения труда, а следовательно, на уровне профессиональной деятельности можно провести самое общее различие (в отношении к реальному) между исследовательско-экспериментальным и исполнительнотехническим ее типами. Следовательно, речь идет о различных типах не только деятельности, но и профессиональной культуры.

Для исследовательско-экспериментального типа профессиональной культуры характерны сложные и развитые представления о соответствующих сторонах окружающего мира и навыки обращения с его элементами. Сегодня в этих областях утвердился историко-генетический подход к объекту деятельности, объединяющий знания о прошлом, настоящем и возможном будущем его состояниях. Здесь накоплен существенный запас сведений о природе человека, о возможностях и ограничениях человека как вида в окружающем мире. В гуманитарных, общественных науках, в искусстве специалисты постоянно осмысляют и конструируют различные способы действий и взаимодействий людей в меняющейся социокультурной среде, выявляют сходства и различия таких способов в разные времена, в разных культурах, у различных групп.

Благодаря всему этому приобретаются и развиваются навыки оперирования множеством разнообразных и разнокачественных представлений, «моделирования» из них значимых для человека ситуаций, проверки адекватности моделей с помощью профессионально доступных средств. Данные виды деятельности связаны с постоянным выявлением проблемных ситуаций и отысканием путей их решения. Таким образом, об этих областях можно сказать, что, будучи источником культурных инноваций, они одновременно обеспечивают и способы, и навыки адаптации к таким инновациям.

В отличие от исследовательско-экспериментального типа профессиональной культуры, ее исполнительно-технический тип не связан ни с практическим перебором вариантов при установлении, поддержании и изменении отношений с окружением, ни с полным контролем над рассматриваемой ситуацией в целом. На производстве и в сфере обслуживания все эти параметры деятельности исходно задаются не теми, кто работает, а заранее установленными нормами и правилами, т.е. исполнитель в своей деятельности ограничен узкими рамками исполняемых операций.

Современная культурная ситуация постоянно усложняется, становится все более динамичной и многомерной благодаря широко разветвленной сети исполнительно-технической деятельности, и прежде всего в сфере производства. Сегодня эта сфера имеет высокую степень внутренней дифференциации, поскольку лишь при узкой специализации оказывается возможным на практике реализовать социально полезные свойства имеющегося научно-технического потенциала.

При узкой специализации люди выполняют свою профессиональную работу, слабо осваивая даже объективированное в ее процессе и продукте научное знание. Множество подобных специалистов, независимо от своего желания и понимания, опосредованно участвуют в более широких процессах общественного производства. Результаты этих процессов, которые им неподконтрольны и даже часто ими не осознаются, тем не менее становятся частью их жизненного мира. Такие результаты воплощаются в новых средствах производства, предметах быта, более динамичной и многообразной предметно-пространственной среде.

Парадокс заключается в том, что людям, прямо или косвенно участвующим в производстве инноваций, со временем приходится осваивать их, приспосабливаться к ним, включать их в свою повседневную жизнь. Здесь возникают свои сложности, ибо для исполнительно-технического типа профессиональной культуры характерен относительно узкий спектр знаний и навыков, которые могут и не выходить за пределы локальной производственной ситуации. Проблемные ситуации представляются здесь нормативно нежелательными, их стремятся свести к возможному минимуму за счет совершенствования организации труда, технологии, управления. Многообразие и динамизм обычных профессиональных ситуаций также по возможности минимизируются и, следовательно, навыки обращения с этими параметрами реальности не получают специального развития. Знания о людях, природном и культурном окружении в состав профессиональных сведений в этом случае не входят.

Следует подчеркнуть, что при изучении социокультурной динамики важно выявить те фокусы приложения совместных усилий, вокруг которых происходит формирование социально значимых устойчивых культурных образований: образцов действий и поведения, представлений, мнений, оценок, норм. В этом случае определяются границы, в пределах которых можно ожидать социокультурных изменений.

5.3. Культурные парадигмы.

Два типа анализа культуры. Выделенные исходные теоретические основания определяют концептуальные границы и структуру культуры как объекта социологического исследования.

Говоря о культуре в ее социальном аспекте, следует выявлять распределение в обществе систем созданных и используемых людьми предметов, идей, представлений, технологий; ценностей, фиксирующих предпочтения людей среди этих явлений; социокультурных норм, регулирующих отношения в обществе и между обществом и природой; способов организации, или правил построения и функционирования этих соотношений. В совокупности все указанные феномены составляют культурный потенциал общества. В русле таких представлений о культуре целесообразно выделить два основных типа ее анализа: общетеоретический и конкретно-исторический.

Общетеоретический анализ культуры. При рассмотрении культуры на общетеоретическом уровне речь, как правило, идет о совокупности универсальных для человечества ее элементов, сгруппированных вокруг тех аналитических фокусов, которые были выделены в соответствии с представлениями о специализированном и обыденном уровнях культуры. Этими фокусами являются:

                        деятельность, связанная с социальной организацией людей,           —

хозяйственная, политическая, правовая культура; деятельность, связанная с порождением социально значимой

информации, — философия, наука, искусство, религия; деятельность, направленная на приобретение навыков взаимодействия и взаимопонимания членов общества, — образование, массовая культура, институты трансляции «высокой культуры».

В каждой из этих областей культуры можно выделить предметный и знаковый аспекты. К предметному аспекту обычно относят все орудия и средства труда, имеющиеся в каждой сфере культуры; навыки обращения с ними; способы производственной деятельности, а также совокупности форм и качественных характеристик результатов труда. Сюда же можно включить знания, относящиеся непосредственно к конкретной сфере предметной деятельности. Наконец, к этому же аспекту культуры могут быть отнесены социокультурные институты и механизмы, регулирующие организацию соответствующих действий и взаимодействий, а также распределение создаваемых и накопленных в каждой из них социально значимых благ. К символическому аспекту культуры можно отнести знания, навыки и продукты деятельности, обеспечивающие порождение, поддержание и изменение образцов осмысления людьми своего природного и социального окружения и регуляции отношений с ним.

Такая внутренняя дифференциация понятия «культура» базируется на исходном представлении об относительной независимости всех трех типов специализированных сфер культуры друг от друга и от обыденного уровня культуры. С одной стороны, она позволяет сделать объектом изучения структуру связей между ними, пути и способы их взаимодействия и взаимовлияния, что существенно расширяет и углубляет область познания динамики связей человека с его окружением. С другой стороны, очевидная взаимодополняемость этих структурных областей культуры позволяет рассматривать каждую из них (в зависимости от исследовательских целей) как существенный компонент внешних условий для динамики другой ее структурной области.

Таким образом, характерным для этого уровня рассмотрения культуры является абстрагирование от локальных частностей, вариаций, особенностей культурных проявлений. Культура в общетеоретическом понимании представляет собой категорию, служащую для обозначения и ограничения одного из специфических аспектов жизнедеятельности людей. Она охватывает общие черты их совместной жизни и деятельности, связанные с установлением и осмыслением отношений с окружением и друг с другом, поэтому рассмотрению на данном уровне подлежат:

«культурные универсалии», т.е. широко распространенные устойчивые или повторяющиеся во времени формы отношений человека с окружением

(например, государство, религия, письменность, деньги);

закономерные процессы динамики культурных феноменов, в соответствии с которыми имеет смысл говорить о генетическом и кумулятивном процессах в культуре, о культурной эволюции, циклах (например, урбанизация, социальная дифференциация, экономические волны); универсальные механизмы порождения, поддержания и изменения культурных целостностей, или «парадигм» (например, традиция — при их поддержании, и «авангардные» проявления — при изменении).

В культуре отображается совокупность устойчивых оснований, на которых базируется совместная жизнь людей в обществе на определенной стадии его исторического развития. Наряду с устойчивыми, общераспространенными исходными представлениями человека о мире и о себе эти отображения составляют границы и форму культурной целостности, или культурную «парадигму» для некоторого периода времени. Культурная парадигма представляет собой важный аспект совместной жизнедеятельности людей: она охватывает всю совокупность общественных отношений людей в процессе их социокультурной жизни, обеспечивая границы и основания для структурирования процессов социокультурного взаимодействия, деятельности и познания в данный исторический период.

Теоретическое рассмотрение подобных устойчивых культурных оснований, которые в свое время были удачно названы «гипотезами о мире», позволяет определить состояние культуры в глобальном масштабе или на уровне цивилизации не только с гносеологической стороны (т.е. выявить характерные именно для этого ее состояния представления людей о себе и своем окружении), но и с социальной стороны (т.е. изучить универсальные исторические формы и способы участия людей в социокультурной жизни). Методологическая значимость для социологии изучения культурных парадигм панкультуры (культуры в глобальном масштабе), или цивилизации, состоит в том, что такой подход позволяет выявить социальную обусловленность структурных ограничений, устанавливающих пределы динамики культуры, понять их качественное своеобразие в рассматриваемых условиях.

В пределах определенной парадигмы динамика культуры приобретает закономерные формы. Освоение культурного наследия прошлого, создание новых предметов и идей, наделение значением и смыслом определенных социальных фактов, приписывание ценностных приоритетов явлениям и событиям социокультурной жизни — все эти процессы детерминируется устойчивыми парадигматическими основаниями. Механизмы же указанных процессов, а следовательно, и ключ к интерпретации конкретных социокультурных фактов и их последствий открываются при изучении культуры на конкретно-историческом уровне анализа.

Конкретно-исторический анализ культуры. В конкретно-историческом смысле содержание понятия «культура» меняется по сравнению с общетеоретическим. Теперь оно относится к динамическим процессам воплощения в реальность накопленного людьми культурного потенциала (описанного понятием «культура» в общетеоретическом смысле), а также порождения новых культурных феноменов в рассматриваемых условиях. При конкретно-исторической интерпретации категории «культура» центр анализа перемещается с явлений всеобщего характера на специфичные для изучаемых культурных единиц (историко-культурный регион, страна, этнос, субкультура).

Границы охватываемых явлений определяются специфичной культурной парадигмой, выражаемой в понятии «цивилизация», или «исторический тип культуры». Это понятие устанавливает конкретную структурную и содержательную определенность культуры через набор ее устойчивых формообразующих характеристик. В этом случае закономерности динамики культуры прослеживаются через наблюдаемые и фиксируемые соотношения специализированных областей культуры с точки зрения активности реализации в их границах событий и процессов социокультурной жизни. Доминирование областей культуры, ориентированных на поддержание или на изменение парадигматических оснований культуры, определяет зоны концентрации усилий людей и направленность их активности.

Для конкретно-исторического уровня анализа характерен акцент на том, что культура существует только в процессах непосредственных действий и взаимодействий людей. Социальным основаниям связей людей с внешним окружением принадлежит определяющая роль в формировании и динамике культуры. Каждый исторический период существования культуры определяется свойственным ему типом культурной парадигмы. Эта парадигма, как уже отмечалось, образует набор функциональных и символических оснований, благодаря которому сочетание общечеловеческих, национально-специфичных, традиционных и новых культурных черт и способов межкультурного обмена приобретает социально значимые, разделяемые формы.

Таким образом, первоначально рассмотрению подлежат общекультурные основания, границы, в пределах которых протекают процессы социокультурной жизни людей при данных социально-исторических обстоятельствах, и одновременно, наряду с названными основаниями, исследуются и сами эти процессы, что помогает выявлению конкретных механизмов порождения, поддержания и изменения культурных феноменов в практике совместной жизни людей, наделению этих феноменов, а также условий общественной жизни определенной ценностной упорядоченностью; поддержанию или изменению этой упорядоченности в зависимости от действия социально значимых факторов, обусловливающих создание новых или возрождение забытых культурных образцов и институтов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 6. Человек как культурно историческая ценность.

1.     Основные научные подходы к пониманию роли человека в системе культурно-исторических ценностей.

2.     Социальная среда, активность и социализация личности.

3.     Социальная структура и типы личности.

4.     Ролевая и статусная концепция личности.

5.     Общественные и личные интересы.

 

Проблемы человека и личности занимают в системе современного социологического знания одно из центральных мест. Разумеется, у социологов нет монополии на изучение и интерпретацию данных проблем. К человеку обращаются различные науки, и не только науки, но и художественная литература, искусство, религия, публицистика. Здесь важно определение специфики различных наук, в том числе социологии, в подходе к человеку. Не рассматривая специально проблему человека в искусстве и религии, обратимся к научным знаниям.

Подход каждой науки к человеку определяется ее предметом и спецификой. Традиционно различие гуманитарных и естественных наук: первые занимаются изучением человека как общественного существа, вторые — как биологического, природного. Однако границы такого различия в определенной степени относительны. При изучении социальных аспектов человеческой жизни нельзя не считаться с биологическими факторами, и наоборот, обращаясь к человеку, естественные науки не могут игнорировать социальную сторону его жизни. Без учета личностного фактора не могут быть решены многие теоретические и практические вопросы науки и техники.

Рассматривая проблему человека, социология взаимодействует прежде всего с другими общественными и гуманитарными науками, в результате чего происходит их взаимное обогащение. Особенно тесно социология связана с социальной философией, социальной и общей психологией, педагогикой, политологией, правоведением, а также историей и экономической наукой. Проблема человека — одно из главных звеньев, соединяющих социологию с другими отраслями научных знаний. В то же время эта проблема является фактором гуманизации и гуманитаризации всей системы научного знания.

 

6.     1.Основные научные подходы к пониманию роли человека в системе культурно-исторических ценностей.

 

Объективный процесс интеграции наук не исключает необходимости их разграничений, нередко связанных с определенными трудностями. В нашем случае речь идет о разграничении предметов социологии, философии, социальной и общей психологии.

Философия рассматривает бытие человека и общества в широком историко-теоретическом плане, намечая подходы к решению существующих здесь «вечных» вопросов. Она исследует смысл жизни, сущность человека, общие закономерности его развития как биологического и социального существа, его цели, идеалы и пути их достижения. В последнее время внимание многих философов концентрируется на социальной философии и социальной антропологии, затрагивающих ряд общих с социологией вопросов, в том числе и таких, которые относятся к человеку и личности. Социология тесно связана с социальной психологией, также изучающей человека и его сообщества.

Так Г.М. Андреева в учебнике по социальной психологии обращает внимание на законность «присутствия» проблемы личности в этой науке, хотя и отмечает отличие ее трактовки в социальной психологии от двух «родительских» дисциплин — социологии и общей психологии. По ее мнению, в структуру социологического знания входит раздел «Социология личности», а раздел «Психология личности» давно завоевал прочное место в общей психологии. Определяя специфику социально-психологической проблематики личности, Г.М. Андреева возражает против довольно распространенной точки зрения, согласно которой задача социальной психологии — анализ личности как объекта и субъекта общественных отношений. Она считает, что для социальной психологии главным ориентиром в исследовании личности является взаимоотношение личности с группой (не просто личность в группе, а именно результат, который получается от взаимоотношений личности с конкретной группой) (См.: Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994. С. 328). Главная проблема анализа личности в социальной психологии — выявление того, посредством каких механизмов осуществляется влияние общества на личность, как участвует в этом процессе микро- и макросреда.

Но взаимоотношения общества и личности не сводятся только к влиянию общества на личность. Не менее, если не более, важен и другой вопрос, включающий множество аспектов: «Как сама личность влияет на общество?» Многозначность данного вопроса базируется на парадигме: «Личность — субъект общественных отношений», которая и определяет главное содержание социологии личности, или, в другой формулировке, социологической теории личности. Но если это так, то социология личности должна изучать ее как определенную целостность в социальнофункциональном аспекте.

Разумеется, современная социология личности должна учитывать данные не только социальной, но и общей психологии, которые содержат немало ценных мыслей и обширный экспериментальный материал, относящийся к различным сторонам существования человека.

Следует сказать и об огромном вкладе психоанализа в современное понимание человека и личности. 3. Фрейд, К. Хорни и Э. Фромм подчеркивают роль в поведении человека инстинктов и влечений, находящихся за порогом сознания. Фрейд доказывал, что именно подсознательные психические функции составляют структуру личности. Для социологии личности большой интерес представляет работа 3. Фрейда «По ту сторону удовольствия», в которой он утверждал, что история человеческой психики складывается из двух тенденций: консервативной — биологической и прогрессивной — социологической (См. Фрейд 3. Психология бессознательного (Сборник произведений). М., 1989).

По мнению Фромма, великая истина, открытая Фрейдом, состоит в том, что человек — это иррациональное животное, им управляют неодолимые невротические стремления, детерминирующие его мысли, поступки, чувства, а его хваленый разум есть не что иное, как раб его иррациональных, бессознательных импульсов, тогда как его рациональные мысли являются в значительной степени лишь рационализациями этих импульсов.

Многие философы, социологи, да и психологи считают такие утверждения полемическим преувеличением. Однако нельзя не признать, что люди далеко не всегда в своих поступках руководствуются разумом. Современная наука, все глубже проникая в сферу человеческого «Я», конечно, не может отрицать значения подсознательного, иррационального в поведении человека.

Один из крупнейших русских философов XX в. А.Ф. Лосев справедливо писал, что человек — вечная проблема, которая вечно решается, но никогда не будет решена окончательно. Это значит, что в общем, широком смысле проблема типа человека относится к тем вопросам, которые не имеют однозначного и законченного решения. Приведенная мысль подтверждается различными определениями категорий, которыми оперирует социология личности.

Понятия «человек» и «личность» относятся к одному объекту и часто в обыденной речи употребляются в качестве синонимов. Однако между ними имеются существенные смысловые различия, корни которых уходят в глубины человеческой культуры.

Эти понятия используются около двух тысяч лет. Их возникновение связывают с античным театром, где слово «персона» («личность») означало маску, которую надевал актер, играя роль воина, раба, ревнивца, завистника... При этом человек, с одной стороны, маскировал свое Я, а с другой — соотносил себя с определенной социальной группой. На первый взгляд может показаться, что вопрос о содержании понятия «личность» имеет лишь абстрактное, теоретическое значение. Однако при более внимательном анализе обнаруживается его большое практическое значение. Дело в том, что та или иная его интерпретация оказывает влияние на решение многих теоретических и практических вопросов, относящихся к человеку и обществу. По сути дела, это ключевой вопрос социологии личности: каждый человек является личностью или нет? И далее — если человек признается личностью, то что из этого следует для него самого и для общества? Вот, например, что писал один из выдающихся русских мыслителей XX в. И.А. Ильин: «...русская армия никогда не забудет суворовской традиции, утверждавшей, что солдат есть личность...» (Ильин И.А. Русский идея. М., 1992. С. 443).

При анализе этого вопроса возникает необходимость разведения понятий «человек» и «личность». В современной науке существует два подхода к определению личности. Один из них, назовем его формальнологическим, разделяемый представителями психологической и педагогической науки, хорошо отвечает формальной логике, «здравому смыслу». В соответствии с таким подходом понятие личности определяется через подведение его под более широкое, родовое понятие «человека», а затем указываются его видовые отличия, т.е. перечисляются признаки, отличающие личность от человека вообще. Чаще всего эти признаки включают различные положительные характеристики. Вывод очевиден: личностью признаются не все люди, а только те из них, которые обладают определенными положительными качествами. Следовательно, и процесс социализации человека есть приобретение набора этих качеств.

В таком подходе есть рациональное содержание, но есть и определенная ограниченность. Слабость его обнаруживается уже при попытке ответить на вопрос: «Кого конкретно нельзя считать личностью?» «Если ребенка, то до какого возраста?» «Если преступника, то на каком основании (по каким признакам)?» Вопросы эти далеко не формальны, ибо признание человека личностью связано с его социальным статусом, менталитетом, достоинством, с некоторыми важными социальными правами и этическими нормами.

Второй подход может быть определен как диалектико-логи-ческий. Он позволяет избежать указанных противоречий, связанных с делением людей на личности и «неличности», что, как видим, трудно совмещать с гуманизмом, социальным равенством и социальной справедливостью. В этом случае личность определяется через диалектику общего, особенного и единичного, вследствие чего личность предстает как особенное, взятое в социальном аспекте.

Все люди обладают определенными общими — биологическими и социальными чертами. В то же время каждый человек имеет свои, только ему присущие особенности, свою биографию, профессию, свои отношения с обществом. Если рассматривать общие характеристики человека, связанные с социальной сферой его Жизнедеятельности и соотнести их с его индивидуальными особенностями, то мы получим особенное, т.е. личность. «Под личностью, — писал Э. Фромм, — я понимаю целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным» {Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1993. С. 53). С этой точки зрения, понятие личности применимо ко всем людям без исключения, поскольку каждый человек является носителем индивидуальных и общих признаков.

Приведенные выше доводы на первый взгляд сближают понятия «личность» и «индивидуальность». Действительно, между ними есть сходство, но есть и существенные различия. Понятие «индивидуальность» обычно сопрягается с несколькими эпитетами, такими, как «яркая», «творческая». Что касается личности, то здесь используются совершенно другие, преимущественно социальные характеристики, показывающие ее функциональную принадлежность к той или иной социальной группе. Мы говорим о личности рабочего, студента, бизнесмена и др. В индивидуальности ценится самобытность, в личности — относительная автономность.

Автономность личности высоко ценили выдающиеся философы, И. Кант, например, имел в виду под этим качеством способность человека благодаря определенным жизненным принципам быть «господином себе самому». Сошлемся на авторитетное суждение П.Т. Шардена: «Вершина нас самих, венец нашей оригинальности — не наша индивидуальность, а наша личность, а эту последнюю мы можем найти... лишь объединяясь между собой» (Шарден П.Т. де. Феномен человека. М., 1987. С. 207-208).

Итак, человек — понятие общее, представляющее собой биосоциальную категорию. Человек, взятый в его социальном качестве, есть личность (См.: Ядов В.А. Личность как предмет изучения// Социальная психология. Л., 1979. С. 75).

Два изложенных нами подхода к определению личности было бы неправильно рассматривать как взаимоисключающие. Они составляют единство, которое нельзя не учитывать в социологии личности. Однако главное состоит в том, чтобы видеть абсолютную ценность, неповторимость и незаменимость личности, способной развивать свою индивидуальность и самостоятельность.

 

6.2. Социальная среда, активность и социализация личности.

 

Рассматривая вопрос о взаимодействии социальной среды и личности, необходимо еще раз обратиться к некоторым общим положениям, и прежде всего к положению о сущности человека.

 

6.2.1.Детерминация социального положения человека.

Широко распространена восходящая к ранним работам К. Маркса мысль о том, что сущность человека есть ансамбль всех общественных отношений. Человек здесь предстает в качестве продукта

или объекта общественных отношений, проще говоря, он таков, какова окружающая его социальная среда. Тезис К. Маркса, изложенный в краткой форме т.е. без акцента на другой деятельной, активной стороне — личности, в целом фиксировал материалистический подход к теории личности, развивавшийся многими философами этого направления, утверждавшими, например, что сознание человека при рождении подобно чистой доске, на которой пишет свой текст окружающая его среда. С этим трудно не согласиться, хотя здесь подчеркивается лишь момент влияния на человека социальной среды и не учитывается трактовка Марксом человека как активного субъекта общественных отношений, своей деятельностью оказывающего обратное воздействие на его социальное окружение (человек — творец истории). Превращение таким образом односторонне истолкованного Марксова тезиса в методологическую основу всей теории личности имело ряд отрицательных последствий. По сути дела, при таком подходе человек отождествлялся с наличными социальными отношениями, и прежде всего с производственными, вследствие чего абсолютизировалась его социально-классовая принадлежность. Но при этом затушевывалась активная, деятельная сущность человека (что неоднократно подчеркивал Маркс), игнорировалось влияние на человека биологического фактора, и прежде всего его генетической обусловленности, подтверждаемой данными современной науки.

Ныне детерминация многих проявлений социального поведения личности биологической наследственностью никем из серьезных ученых не оспаривается. Проблема в другом — в определении соотношения социального и биологического в детерминации поведения личности. Сводить источники социального поведения личности только к наследственности или только к усвоению социального опыта было бы неверно. Один и тот же социальный опыт усваивается по-разному и имеет разные последствия в зависимости от индивидуальных особенностей субъекта. «Нет специальных генов, например, гуманизма или альтруизма или генов антисоциального поведения, — справедливо писал академик Д.И. Беляев, — но есть генетически детерминированные свойства психики, сочетание которых, преломляясь через определенные социальные условия, способствуют формированию либо человека с высоким чувством совести, испытывающего отвращение не только к преступной деятельности, но и к карьеризму и стяжательству, либо же человека, который плохо понимает, что такое совесть со всеми вытекающими отсюда последствиями» (Беляев Д.И. Современная наука и проблемы исследования человека//Вопр. философии. 1981. № 3. С. 5).

На первый взгляд, концепция, акцентирующая решающее вли яние на человека социальной среды, весьма привлекательна и демократична. Из нее, например, следует, что достаточно изменить среду обитания человека, и он изменится. В 30-50-х гг. у нас считалось, что создание новой социальной среды без особых усилий приведет к формированию нового человека. К сожалению, такие представления оказались в значительной степени иллюзорны, поскольку они абсолютизировали социальную роль образования и воспитания, которые представлялись почти магическим средством, способным из любого «человеческого материала» создать личность с заданными свойствами.

Противодействовать таким взглядам на формирование личности пытались некоторые представители отечественной педагогики и психологии. До середины 30-х гг. в Советском Союзе активно разрабатывалась особая наука — педология, которой занимались такие видные ученые, как П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др. Педологи исходили из того, что все дети обладают разными индивидуальными способностями. Их следует выявлять и на них нужно ориентироваться в учебно-воспитательном процессе. Много внимания педологи уделяли способам поиска талантливых детей (с помощью определенных тестов) с целью подготовки из них, говоря современным языком, элитарной части общества. В середине 30-х гг. педология подвергалась резкой критике. Исследования в этой области были прекращены как антинаучные и классово чуждые советскому обществу, что в определенной мере сказалось на всей нашей системе образования, в которой стали укрепляться унифицированные методы обучения и воспитания.

В настоящее время развернуты активные поиски талантов в сочетании с одновременной дифференциацией учебных заведений. В Законе Российской Федерации «Об образовании» специально говорится о содействии государства в получении элитарного образования гражданам, проявившим выдающиеся способности. Однако не нужно забывать и о том, о чем давно предупреждал В.О. Ключевский: «...дифференциация просвещения идет об руку с поляризацией бедности и богатства» {Ключевский В. О. Сочинения. М., 1990. Т. 9. С. 359).

 

6.2.2.Социальная активность личности. 

Положения о том, что поведение человека социально детерминировано и что сам он является объектом социальных отношений, т.е. действий, идущих со стороны общества и его институтов, составляют, как уже говорилось, только часть проблемы взаимодействия человека и общества. Другая часть касается воздействия человека на общество, предполагает рассмотрение человека как субъекта общественных отношений. Это означает, что человек одновременно должен рассматриваться в качестве активного действующего лица, способного изменять и постоянно изменяющего среду своего обитания.

Ярко сформулировал эту проблему Ф.М. Достоевский: «Что такое человек — щепка ли, которую несет река жизни, или сила, способная повернуть против течения?». Наверное, каждый думающий человек, размышляя о себе и своем месте в окружающем его сложном мире, не раз оказывался перед этим вопросом. «Река жизни» часто воспринимается как поток необходимых и случайных обстоятельств, фатально влияющих на судьбу человека. Однако человек отнюдь не является их пассивным объектом. В отличие от животных, он способен активно влиять на условия своей жизни. «Сведи к необходимости всю жизнь, — говорил устами одного из своих героев В. Шекспир, — и человек становится животным». А животное или приспосабливается к заданным природой условиям или гибнет. Оно не может изменить среду обитания так, как это делает человек. Чтобы не быть игрушкой в руках различных социальных сил, нужны соответствующие условия, относящиеся как к личности, так и к обществу. И прежде всего нужны знания социальных процессов, необходимы совместные действия объединенных в общности людей. Иными словами, нужны соответствующие экономические, социальные, политические и духовные предпосылки.

С этим как раз и связана проблема социальной активности личности как необходимого условия осуществления ею своей функции субъекта (творца) общественных отношений. Социальную активность личности можно рассматривать в двух основных аспектах. Первый аспект предполагает рассмотрение ее как свойства личности, обусловленного в первую очередь ее природными данными и усиленного качествами, которые формируются в процессе воспитания, образования, общения и практической деятельности. Одни люди от природы активны, энергичны и деятельны, что становится заметным уже в раннем детстве. Другие, наоборот, пассивны и бездеятельны. Под влиянием многих социальных факторов активность может развиваться, усиливаться или ослабляться.

Второй аспект исходит из понимания активности как некоторой конкретной меры деятельности. В таком случае активность может быть выражена в определенных количественных показателях и потому часто становится предметом социологических исследований. Примером может служить измерение трудовой (производственной) активности. Исходя из этого, можно предложить матричный подход к активности, т.е. анализ ее в вертикальном и горизонтальном срезах. При вертикальном срезе учитываются уровни активности, ее интенсивность, а при горизонтальном — ее виды. Возможны разные жизненные ситуации: человек может быть целиком поглощен своей профессиональной деятельностью и ничем другим не интересоваться; но бывает и наоборот, когда коренные интересы личности находятся вне сферы его профессиональной деятельности и человек всю свою энергию тратит на занятие делом, никак не связанным с его профессией.

Основные виды активности совпадают с основными сферами общественной жизни — трудовой, социально-политической, духовной, семейно-бытовой, досуговой и др.

Возникает вопрос: всякая ли активность может оцениваться как социальная? Если иметь в виду обусловленность активности социальной средой, то ответ будет утвердительный независимо от того, в какой форме — индивидуальной, групповой, организованной или стихийной — она проявляется. Даже преступная деятельность, которая может быть и, как правило, бывает весьма активной, нередко имеет социальную обусловленность. Однако, если рассматривать мотивы, содержание, цели и направленность активности, то ее можно оценивать, как социальную или асоциальную. Последняя часто характеризуется как антиобщественное поведение. Критерием социальной активности выступают результаты деятельности (т.е. характер изменений существующей ситуации, которые достигаются в результате затраты человеком его энергии), соотнесенные с общественными интересами т.е. интересами других людей, групп, общества в целом.

Антиподом социальной активности в этом смысле является социальная пассивность, бездеятельность, равнодушие к окружающей действительности. В определенных ситуациях пассивность личности может иметь значение достаточно высокой активности. Таковы, например, забастовка, когда люди прекращают работу в знак протеста против тех или иных действий властей, или неучастие в выборах, когда около 35—40% избирателей отказываются высказать свое мнение о кандидате всего лишь отметкой в бюллетене для голосования.

Рассматривая содержательную сторону социальной активности, нельзя не учитывать отношение личности к объекту ее деятельности. Высшим проявлением социальной активности в этом смысле является творчество, всегда имеющее личностное измерение. Как правило, высшие достижения культуры персонифицированы, связаны в нашем сознании с личностью творца, что особенно отчетливо обнаруживается в литературнохудожественных произведениях, в научных исследованиях, в изобретательской деятельности. Специально отметим, что творческое отношение возможно ко всем видам деятельности, даже к слабо персонифицированным. Многое здесь, конечно, зависит от способностей, талантов человека, но те и другие требуют большого и напряженного труда.

 

6.2.3.Социализация индивида. 

Сказанное выводит нас на проблему социализации. Понятие «социализация» характеризует в обобщенном виде процесс усвоения индивидом определенной системы знаний, норм, ценностей, установок, образцов поведения, которые входят в понятие культуры, присущей социальной группе и обществу в целом, и позволяют функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Социализацию не следует сводить к образованию и воспитанию, хотя она и включает эти процессы. Социализация личности осуществляется под влиянием совокупности многих условий — как социально-контролируемых и направленно-организуемых, так и стихийных, возникающих спонтанно. Она есть атрибут образа жизни личности и может рассматриваться как ее условие и как результат. Непременным условием социализации является культурная самоактуализация личности, ее активная работа над своим социальным совершенствованием. Какими бы благоприятными ни были условия социализации, ее результаты во многом зависят от активности самой личности.

Существуют разные точки зрения на социализацию. В соответствии с одной из них, процесс социализации означает включение природнобиологического индивида в нормальную социальную среду, в результате чего происходит очеловечивание животноподобного человеческого существа. В традиционной отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которого вырабатывается активная жизненная позиция личности.

Важно иметь в виду, что социализация есть процесс, продолжающийся в течение всей жизни человека. В связи с этим обычно различают определенные этапы социализации: дотрудовой (детство, обучение), трудовой и посттрудовой. Очевидно, что каждый из них имеет свою специфику.

Иногда в научной литературе проблема социализации рассматривается преимущественно в политическом аспекте. Политическая социализация — это процесс формирования личности в качестве- субъекта политики, что связано с ее отношением к власти. В настоящее время, когда значение политики в развитии нашего общества резко возросло и роль каждого человека в политической Жизни существенно повысилась, процесс политической социализации как одно из направлений социализации личности приходится подчеркивать особо, указывая и на его специфику. Эта специфика состоит в том, что в процессе политической социализации личность становится подлинным субъектом социальных отношений, т.е. отношений, составляющих живую ткань гражданского общества, в котором личность выступает в качестве гражданина.

Итак, социализация личности — это сложный процесс ее взаимодействия с социальной средой, в результате которого формируются качества человека как подлинного субъекта общественных отношений.

 

6.2.4.Конформизм, ответственность и убеждения личности. 

Одной из главных целей социализации является приспособление, адаптация человека к социальной реальности, что служит, пожалуй, наиболее возможным условием нормального функционирования общества. Однако здесь могут быть крайности, выходящие за рамки нормального процесса социализации, связанные в конечном счете с местом личности в системе общественных отношений, с ее социальной активностью. Назовем такие крайности отрицательными видами приспособления. Один из них называется — конформизм (от лат. «conformis» — подобный, сходный) — пассивное, лишенное личностного содержания, принятие существующего порядка вещей, господствующих мнений. Конформизм характеризуется отсутствием собственной позиции, беспрекословным следованием определенным образцам и подчинением авторитетам. Асоциальное значение конформизма состоит в том, что человек с конформным сознанием часто создает себе алиби в различных жизненных ситуациях, объясняя свои действия или бездействие ссылками на силу обстоятельств, что далеко не безразлично для социального здоровья общества.

Однако далеко не всякое приспособление к обстоятельствам можно считать конформизмом в его негативном, асоциальном смысле. С обстоятельствами нельзя не считаться, иначе они жестоко мстят человеку. Разумное приспособление к социальным условиям, не наносящее ущерба как самой личности, так и окружающим, должно не только не осуждать, но во многих случаях и поддерживать. В противном случае теряют смысл вопросы о социальных нормах, дисциплине, организованности и даже целостности общества. Разумное приспособление очень упрощает, облегчает жизнь и человеку, и окружающим его людям.

Естественное приспособление личности к жизненным обстоятельствам нельзя смешивать с беспринципной приспособленческой психологией, которая нередко приводит к предательству, преступлениям. В качестве иллюстрации можно сослаться на известный роман А. Моравиа «Конформист» и фильм, поставленный по этому роману талантливым итальянским режиссером Б. Бертолуччи.

Вопрос о роли среды в детерминации поведения личности связан с ее социальной и нравственной ответственностью. Он относится к числу тех, которые всегда привлекали к себе внимание не только ученых, но и писателей. Среди последних в первую очередь следует назвать Ф.М. Достоевского. В его интерпретации не всякий человек признавался личностью. Немало людей писатель характеризовал как «без-личности» или как находящихся в промежуточных состояниях, что зависит от направления деятельности. Суть дела заключается в том. ради человека или против него направлена деятельность. Является человек самоцелью деятельности или он — всего лишь средство? Не отрицая роли среды для фор-

мирования личности, Достоевский полагал, что у человека всегда есть выбор и, следовательно, должна быть социальная ответственность. Разумное устройство общества предполагает взаимную уравновешенность ответственности личности перед обществом и ответственности общества перед личностью.

6.3. Социальная структура и типы личности.

При изучении социального поведения личности социологам приходится сталкиваться с рядом сложных теоретических проблем, без решения которых невозможно построить концепцию личности, отвечающую научным критериям и потребностям современной практики. К числу таких проблем относится социальная структура личности.

6.3.1.Понятие социальной структуры личности.

Структурный анализ личности представляет собой одну из главных задач как социологии, так и социальной психологии. В рамках последней проделана большая работа по изучению социально-психологической структуры личности, основанная на значительном эмпирическом материале.

Структура сложных явлений, а к ним безусловно относится человеческая личность, представляет собой совокупность, иерархию и определенное взаимодействие различных элементов. Любая структура обладает определенной устойчивостью и в то же время подвержена различным изменениям — прогрессивным и регрессивным — вплоть до распада, который характеризуется понятием деструкции. Деструктивные явления в структуре личности приводят к разного рода отклонениям, получившим название девиантного поведения (о нем пойдет речь в другом разделе пособия).

В первом приближении личность может рассматриваться как структурная целостность биогенных, психогенных и социогенных компонентов, что дает основание для выделения биологической, психологической и социальной структур личности, изучаемых, соответственно, биологией, психологией и социологией. Биологическая структура личности, конечно, не может не учитываться социологией, но лишь в аспекте деформации этой структуры, поскольку при этом нарушаются нормальные взаимодействия между людьми. Больной или увечный человек не может выполнять все те социальные функции, которые выполняет здоровый человек. Больше с социальной структурой личности связана ее психологическая структура, включающая совокупность эмоций, переживаний личности, ее волевые устремления, память, способности и т.д. Здесь важны не только разного рода отклонения, но и нормальное психическое поле деятельности индивида. Но социальная структура личности не сводится к совокупности психических, по сути дела, субъективных качеств.

Следовательно, при определении социальной структуры личности нельзя сводить дело только к субъективной стороне. Ведь главное в личности — ее социальное качество.

Социальная структура личности включает совокупность объективных и субъективных социальных свойств индивида, формирующихся и функционирующих в процессе его разнообразной деятельности, под влиянием тех общностей и объединений, в которые он входит. Отсюда важнейшей характеристикой социальной структуры личности является ее деятельность, понимаемая как самодеятельность и как взаимодействие с другими людьми, что фиксируется понятием «субъект деятельности». Анализ структуры личности без анализа форм ее деятельности невозможен.

 

6.3.2.Элементы социальной структуры личности. 

На основании сказанного в социальной структуре личности можно выделить следующие элементы:

1)                     способ реализации в деятельности социальных качеств, проявляющийся в образе жизни и таких видах деятельности как трудовая, общественно-политическая, культурно-познавательная, се-мейно-бытовая. При этом труд должен рассматриваться как центральное, сущностное звено структуры личности, определяющее все ее элементы;

2)                     объективные социальные потребности личности. Личность — органическая часть общества, поэтому в основе ее структуры лежат общественные потребности. Другими словами, структура личности детерминируется теми объективными закономерностями, которые определяют развитие человека как общественного существа. Личность может осознавать или не осознавать эти потребности, но от этого они не перестают существовать и определять ее поведение;

3)                     способности к творческой деятельности, знания, навыки. Именно творческие способности и отличают сформировавшуюся личность от индивида, находящегося на стадии формирования как личности (некоторые остаются на этой стадии всю свою жизнь).Причем творческие способности могут проявляться не обязательно в таких сферах деятельности, которые по природе своей требуют творческих личностей (науки, искусства), но и в таких, которые, на первый взгляд, творческими не назовешь, например, рутинная работа в трудовой сфере, а между тем и в ней проявляется творчество и создаются различные приспособления, машины и механизмы, облегчающие труд людей, делающие его интересным и эффективным. Словом, творчество — основная отличительная черта человека как личности;

4)                     степень овладения культурными ценностями общества, т.е. духовный мир личности. А.Н. Леонтьев писал, что основной вопрос становления личности — превращение мотивов (побуждений) в то устойчивое, что характеризует личность. Он выделял три параметра в строении личности: «...широту связей человека с миром, степень иерархизированности и общую их структуру» (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 224).

5)                     нравственные нормы и принципы, которыми руководствуется личность. И, наконец, убеждения — самые глубокие принципы, которые определяют главную линию поведения человека. Убеждения связаны с осознанием личностью своих объективных (существующих независимо от сознания) потребностей, составляющих как бы ядро структуры личности.

Все эти структурные элементы в той или иной степени присущи каждой личности. Каждая личность так или иначе участвует в жизни общества, обладает знаниями, чем-то руководствуется. Социальная структура личности постоянно изменяется, поскольку постоянно меняется ее социальное окружение («ближнее» — родственники, друзья, знакомые и т.д. и «дальние» — общество в целом). Личность получает новую информацию, новые знания. Эти знания превращаются в убеждения. В свою очередь, убеждения определяют характер поступков человека. Отсюда и социализация может быть понята как изменение социальной структуры личности в соответствии с требованиями общества.

 

6.3.3.Диспозиционная концепция и структура личности. 

Диспозиционная концепция личности (лат. disposito — расположение) сложилась на основе объединения двух подходов к личности — социологического, показывающего социальную обусловленность деятельности личности, и социально-психологического, описывающего мотивационную структуру личности. В первом приближении диспозиция предполагает наличие у личности готовностей эффективно реагировать на макро- и микросреду и на меняющуюся ситуацию (См.: Социальная психология. Л., 1979. Диспозиционную концепцию в когнитивной психологии см.: Rokeach M. The Nature of Human Values. N.Y., 1973).

В отличие от императивного поведения, не допускающего многовариантностей выбора, диспозиция такой выбор не только Допускает, но и предполагает. Социологический аспект диспозиционной концепции личности разработан В.А. Ядовым. В ее основу положены исследования социальных установок и ценностных ориентации, проведенные самим автором, а также группой Ученых под руководством Д.Н. Узнадзе. Целевой установкой этих исследований была попытка выяснить социальнопсихологические предпосылки возможностей каждого человека быть активным и полезным членом общества. В качестве системообразующего Признака личностной структуры было выделено многообразие отношений индивида к условиям его деятельности. При этом имеется в виду рассмотрение данных отношений как определенной системы, как целостности.

Социальные установки личности связаны с определенными потребностями и условиями деятельности, в которых та или иная потребность удовлетворяется. И потребности, и ситуации деятельности, и сама диспозиция образуют определенные иерархические системы расположения элементов в порядке от высшего к низшему.

В рамках диспозиционной концепции потребности личности рассматриваются относительно физического и социального существования и в цикле индивидуального развития (онтогенезе), структурируются по уровню включенности личности в расширяющиеся сферы деятельности — от семьи до общества. Активность личности при таком подходе стимулируется ее потребностями в самореализации. Другой компонент структуры личности — ситуации (условия), в которых могут быть реализованы потребности личности. Они, в свою очередь, образуют определенную иерархию. За основу здесь принимается длительность времени, в границах которого действуют данные условия. Это — и быстро изменяющиеся предметные ситуации, и более длительные — условия группового общения, и долговременные, относящиеся к условиям длительности в сферах трудовой, общественной и семейной жизни. Еще более устойчивы условия, связанные с образом жизни общества. Все это придает деятельности личности большую пластичность, приспособленность, универсализм, поскольку постоянно возникают и разрешаются противоречия между потребностями и ситуациями

(условиями), из которых человек не всегда выходит победителем.

Диспозиционные образования также образуют собственную иерархию. Первый уровень диспозиционной структуры личности связан с простейшими жизненными ситуациями, требующими элементарной поведенческой готовности. Часто они лишены модальности, т.е. не требуют соотнесения суждения с достоверностью тех или иных действий, или явлений (т.е. ответа «за» или «против»). Этот уровень также не требует когнитивное (от англ. cognition — знание), т.е. рассудочности, знания. Последнее включается тогда, когда привычное (автоматическое) действие наталкивается на препятствие. Например, если человек, придя на привычную остановку автобуса, не обнаружил ее на месте, он волей-неволей должен обдумывать возникшую ситуацию и искать ее рациональное решение.

Второй уровень диспозиционной структуры — социально фиксированные установки со сложной структурой, состоящей из трех основных компонентов: эмоционального (оценочного), когнитивного (рассудочного) и собственно поведенческого (поведенческой готовности). Здесь речь идет о взаимодействии индивида с отдельными объектами и в разных конкретных ситуациях, а также и его способности разрешать различные конфликты (ролевые ситуации).

Высший уровень диспозиционной иерархии образует система ценностных ориентации индивида на цели жизнедеятельности и средства их достижения, детерминированные общими социальными условиями, в которых он находится. В данном случае речь идет о высших потребностях личности, интересах, связанных с реализацией более высоких социальных и индивидуальных ценностей.

В системе ценностных ориентации может быть выделена центральная ось, организующая иерархию ценностей в специфически индивидуализированную структуру; эта ось называется «жизненная позиция личности» и выступает как своеобразный баланс направленности ее интересов в такие сферы жизнедеятельности, как, например, трудовая или сфера потребления. «Жизненная позиция личности» — очень важная категория, фиксирующая устойчивую направленность личности на определенные ценности. Она есть у каждого человека, даже у того, кто это не осознает, хотя и действует в соответствии с ней. Доминирование направленности интересов на определенные сферы деятельности или относительно равномерная идентификация с деятельностью в сферах труда, семьи, быта и досуга, общественно-политической жизни и т.д. в конечном счете определяет наиболее значимые черты «социального качества» индивида в соотнесении с главными особенностями образа жизни его социальной среды. Альтернативой диспозиционного поведения является императивное поведение, оставляющее мало возможностей для свободной деятельности.

Диспозиционные образования характеризуют свойства «модальной» личности, т.е. субъектотипа, и свойства «эталонной» личности, т.е. определенного социального идеала. Диспозиционная установка личности играет решающую роль при выборе ею своего поведения. Это не просто выбор поступка, но, главным образом, выбор себя как личности (См.: Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978). Концепция диспозиционной структуры личности позволяет объяснить многие опытные феномены. Диспозиции могут быть использованы при разработке компьютерных программ с точки зрения их генезиса, детерминации условиями деятельности индивида и практических результатов реализации.

 

 

6.3.4.Типология личностей. 

Одной из центральных задач социологии личности является разработка личностной типологии. Вообще говоря, социологическая теория личности без анализа типов личностей теряет смысл. Изучая различные группы людей и их социальные функции, социология не может абстрагироваться от индивидов, из которых эти группы состоят. Причем ее интересует не столько конкретное поведение отдельного человека, обусловленное его индивидуальными качествами, сколько обобщенное, ти- пическое, выраженное в сумме определенных признаков, присущих определенному множеству. Иными словами, проблема состоит в том, чтобы определить черты некой абстрактной личности, с наибольшей  полнотой выражающей сущность данной социальной группы. Возможна, конечно, экстраполяция этих качеств на отдельную личность, взятую в качестве модели. Проблема типического как отражение общего в отдельном хорошо разработана применительно к художественному творчеству. Многие литературные персонажи потому столь долго и сохраняют свое значение, что выражают нечто большее, чем конкретное лицо и конкретный характер. Достаточно сослаться на людей, которых порой соотносят с гамлетовским и донкихотским типами.

Сложнее обстоит дело в социологии. Здесь типическое представляет собой научную абстракцию, которой не всегда можно найти аналог в реальной действительности. За некоторыми исключениями в современной отечественной социологии нет специальных работ по личностной типологии, хотя отдельные ее положения и затрагиваются в трудах, посвященных личности. Но, как говорится, свято место пусто не бывает. Поэтому широкое распространение в наши дни получила далекая от науки астрологическая (зодиакальная) типология личностей.

В зарубежной социологии, политологии и психологии типология личности занимает подобающее место, способствуя изучению человека. Правда, чаще всего в трудах зарубежных специалистов речь идет о социальном характере, свойственном представителям определенных социальных групп. Так, у социологов можно найти описание типа личности «человека организации», «модельной личности», основного типа личности и др.

В то же время имеются прикладные разработки (их иногда называют «типоведение»), служащие своего рода инструкциями для менеджеров по управлению ими своей деятельностью и управлению людьми в организациях. В качестве примера можно сослаться на популярную работу «Типы людей и бизнес», изданную несколько лет назад в Америке. Ее авторы дают ответ на вопрос о том, как шестнадцать типов личности определяют успех в работе. Правда, их типология концентрирует внимание на психологических составляющих типов личности, не затрагивая социальные аспекты. (См.:

Крегер О., Тьюсон Дж. М. Типы людей и бизнес. М., 1995.)

Не осталась в стороне от изучения типологии личности и российская наука конца XIX — начала XX вв. Различным проблемам теории личности были посвящены труды таких мыслителей как Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Н.К. Михайловский, В.В. Розанов, М.М. Рубинштейн, B.C. Соловьев, С.Л.

Франк и др. Например, в 1923 г. философ А.Ф. Лазурский опубликовал в Москве большую монографию под названием «Классификация личностей». К типам личности обращались и представители других наук. Известный русский правовед Л.А. Тихомиров, рассматривая государственность, выделил два типа личностей по такому основанию, как сила самостоятельности. «В самой личности, — писал он, — может проявляться высокий психологический тип, то есть личность данного племени по самим своим свойствам может быть очень сильна, способна развивать большую силу самостоятельности, хотя бы при этом была и неразвита, не сознавала своих сил и не умела еще их реализовать. Может случиться наоборот, что личность данной национальности по природным силам довольно хила, но уже развита, т.е. реализовала всю сложность своих способностей бытия и действия. Государственность, развивающаяся на почве первого психологического типа, конечно, имеет данные на более великую жизнь, чем государство, имеющее такой слабый психологический тип личности» (Тихомиров Л.А. Монархическая государственность. СПб., 1992. С. 603). В чем-то эта идея перекликается с концепцией «пассионарности», предложенной несколько лет назад Л.Н. Гумилевым.

Поведение человека, по мнению Л.Н. Гумилева, есть способ его адаптации к окружающим условиям, требующий потенциальной энергии. Новое приспособление требует новой энергии. В процессе своей жизни человек поглощает биохимическую энергию живого вещества биосферы. «Поведенческая практика, — пишет Л.Н. Гумилев, — свидетельствует, что способность разных людей поглощать биохимическую энергию живых веществ, различна. Проще всего классифицировать всех людей по этому признаку» {Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии. М., 1993. С. 179).

Люди, относящиеся к первому типу, располагают достаточной энергией для удовлетворения потребностей, диктуемых инстинктом самосохранения. Эти люди работают, чтобы жить.

Человек второго типа располагает избытком энергии. Ее больше, чем требуется для спокойной (нормальной) жизни, поэтому он такой жизнью не удовлетворяется, а работает ради более высоких, часто идеальных целей. Человек этого типа — «пассионарий».

К третьему типу относятся люди, обладающие недостаточной энергией. Они не стремится к активной трудовой деятельности, предпочитая жить за счет других. Это — «субпассионарии». Со временем соотношение людей разных типов, полагает Л.Н. Гумилев, в каждом этносе изменяется, определяет пассионарность уже на популяционном уровне. Предложенный Л.Н. Гумилевым подход к человеческим типам с позиций социальной активности представляет определенный интерес для социологии личности.

В современной отечественной философской и социологической литературе некоторые стороны типологии (классификации) личностей затрагиваются в работах по личностной проблематике Так, В.А. Ядов, указывая, что социальный тип личности есть продукт сложного перепрелетения историко-культурных и социально-экономических условий жизнедеятельности людей, выделил, помимо идеального типа личности, «так называемый базисный тип — наилучшим образом отвечающий объективным условиям современного этапа общественного развития. А помимо этого — тип модальный, реально господствующий» {Ядов В.А. Социальный тип личности//Коммунист. 1988. № 10. С. 100). С базисным типом личности связана система социально-правовых и нравственных норм, отражающихся в конституциях, законах, в общественном сознании, различных типах мировоззрений и т.д.

Характеристика базисного типа личности отвечает на вопрос: каким критериям должна отвечать личность, чтобы общество могло развиваться с максимальной эффективностью? Если взять ту или иную социальную группу, то в ней нетрудно выделить личность с характеристиками, наиболее полно выражающими условия и закономерности функционирования данной группы. Так, в высшем учебном заведении существуют представления о том, каким должен быть студент. Эти представления соотносятся с конкретными лицами, в большей или меньшей степени отвечающими определенным представлениям об идеальном, базисном или модальном типах личности.

Типология, характеризующая модальные типы личности, показывает, какие из них занимают господствующее положение в обществе или в социальных группах. Разумеется, наши представления о том, каким должен быть типичный студент вуза, могут далеко расходиться с тем, каковы студенты на самом деле. Но это не меняет сути дела. Высшее учебное заведение должно готовить специалиста определенного типа. Что касается конкретных типологий личности, то здесь имеются интересные подходы и решения, правда, относящиеся преимущественно к зарубежной социологии. Так, некоторые исследователи выделяют следующие шесть типов личностей: теоретический, экономический, политический, социальный, эстетический и религиозный. За основу выделения этих типов берутся преобладающие социальные ориентации (определенные диспозиции). Скажем, тип экономического человека характеризуется поисками собственного материального благополучия и т.п.

Широко распространены типологии, в которых рассматриваются типы личностей в качестве носителей признаков определенных общностей (классов, социальных групп): рабочие, студенты, военнослужащие и др.

Иногда при характеристике того или иного типа личности используются образные сравнения. Например, канадский врач и биолог, создатель учения о стрессе и общем адаптационном синдроме

Г. Селье предложил типологию ученых из восемнадцати типов, сгруппированных в несколько подтипов, представители которых — «ученыеодиночки», «нарциссисты», «акулы», «прилипалы» и проч. (См.: Проблемы формирования мировоззрения ученых//Сборник научных трудов АН СССР. М., 1986. № 4).

Существует немало характеристик национальных типов личности. Так, Н.А. Бердяев писал: «В типе русского человека всегда сталкиваются два элемента — первобытное, природное язычество, стихийность бесконечной русской земли и православный, из Византии полученный аскетизм, устремленность к потустороннему миру» {Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма//Юность. 1989. № П. С. 81). Можно, конечно, оспорить подобную характеристику типа россиянина, тем более, что имеется множество других определений, но мы привели это высказывание в качестве примера подхода к национальному типу.

Иногда тот или иной тип личности характеризуется с помощью одного или нескольких определений. Например, можно сослаться на прочитанную весной 1918 г. лекцию И.П. Павлова «О русском уме», ведущим мотивом которой была классическая заповедь, сформулированная дельфийским оракулом — «Познай самого себя». И.П. Павлов выделил восемь черт, какими, по его мнению, должен обладать научный ум русского интеллигента: сосредоточенность мысли на определенной цели, непосредственное общение мысли с действительностью, свобода мысли, ее привязанность к определенной идее, обстоятельность и детальность, стремление к простоте, служение истине (См.: Павлов И.П. О русском уме//Лит. газ. 1991. 31 июля).

Определенный интерес в этом плане представляют работы советского психолога Б.М. Теплова об уме музыканта и уме полководца (см.: Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961).

В современной России сложилось понятие маргинального, или «пограничного», типа личности, которая порвала со своей социальной средой, но не адаптировалась к новой. В настоящее время в стране происходит коренная ломка сложившейся ранее личност-но-типологической структуры общества. Меняются социальные статусы социальных групп и социальных типов личностей. Становление новой личностной типологии происходит с большим трудом и издержками. Практически новые базисные типы личности окончательно еще не сформировались. Определенное распространение получил человек торгового типа, делающий деньги на разнице цен или наживающий их с помощью разного рода махинаций, а то и уголовных преступлений. Средства массовой информации и судебные инстанции отмечают факт широкого распространения мафиозного типа личности, что чревато самыми тяжелыми последствиями для общества.

 

6.                      4.Ролевая и статусная концепция личности.

Анализ социальной и социально-психологической структуры личности показывает обусловленность деятельности личности не только внешними факторами, но и внутренними личностными — социальнопсихологическими и моральными — установками, всем внутренним духовным миром. В связи с этим сейчас встает задача более детального анализа деятельностной сущности личности, которая проявляется прежде всего в выполнении личностью различных социальных функций, что также имеет не только теоретическое, но и практическое значение. Видимо, в этом анализе важно учитывать общественную оценку (материальную, моральную или правовую) личности по той пользе, какую она обществу приносит, а также те средства поощрения или осуждения ее деятельности, которые использует общество с этой целью.

Оценка функций личности всегда дифференцирована, хотя роль уравнительных подходов к оценке деятельности личности усиливается в критические (войны, стихийные бедствия, социальные катаклизмы и т.п.) периоды в жизни тех или иных государств. Существует еще одна очень важная проблема, а именно проблема равной ценности каждой личности как таковой, связанная с правами — естественными и социальными — человека и гражданина. Обеспечение равной ценности каждой личности — важнейший признак цивилизованности, гуманности и социальной справедливости общества.

 

6.4.1.Ролевая концепция личности. 

В научной литературе утвердилось мнение, что специальной социологической теорией личности является ролевая концепция, в понятийном аппарате которой ведущими выступают «социальный статус» (положение в социальной структуре) и связанные с ним требования или «ролевые предписания» (См., например: Ядов В.А. Социальная психология лич-ности//Социальная психология. История, тенденции, эмпирические исследования. Л., 1979. С. 88).

Понятие «социальная роль» было выработано в начале XX в. в работах Э. Дюркгейма, М. Вебера, позднее — Т. Парсонса, Т. Ши-бутани, Р. Липтона и др. В дальнейшем оно получило отражение в различных социологических построениях, прежде всего функцио-налистских и интеракционистских. В последнем случае имеются в виду конвенциальные и межличностные роли. В функциональном понимании определение социальной роли дано Р. Липтоном через статусные позиции, права и обязанности личности. В нашей стране ролевая концепция личности разрабатывалась И.С. Коном, В.А. Ядовым и др. (См.: Кон И. С. Социология личности. М., 1976; Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М., 1976). Широко используется указанное понятие в концепциях, отождествляющих жизненные ситуации с игрой и сводящие деятельность человека к разыгрыванию определенных стандартных ролей в стандартных ситуациях. Понятия «социальная роль» и «игра» отражают определенные повторяющиеся жизненные ситуации, например, с их помощью удается точнее описать факты приспособления человека к определенным условиям. Кроме того, «ролевая теория» неплохо объясняет феномены отчуждения и конформизма.

Исследуя соответствие индивидуальной мотивации общественным нормам и ценностям, а также выполнение людьми предписанных им правил, последователи ролевой теории широко используют ситуацию актера и роли или двух актеров. При этом часто ссылаются на следующие слова пьесы В. Шекспира «Как вам это понравится»:

Весь мир — театр

В нем женщины, мужчины — все актеры У них есть выходы, уходы.

И каждый не одну играет роль.

Семь действий в пьесе той.

Младенец, школьник, юноша, любовник, Солдат, судья, старик.

Каждая роль требует от актера определенного поведения. Стало быть, это поведение может соответствовать или не соответствовать ожидаемому. От актера требуются определенные действия, да и сам он оценивает себя в зависимости от того, какую роль играет и какую роль хотел бы играть на «сцене», именуемой жизнью. Но коль скоро общество к каждому своему члену предъявляет определенные требования, то ему всегда приходится к ним приспосабливаться, т.е. «играть роль». В результате и возникают так называемые ролевые ситуации, в связи с которыми определяются интересы и мотивы в поведении людей.

Различают (например, Т. Шибутани) два типа социальных ролей — конвенциальные и межличностные. Первые означают предписанный образец поведения, которое ожидается и требуется от человека в данной ситуации. Вторые определяются взаимодействием людей друг с другом. Каждый человек, по мнению Т. Шибутани, играет какую-то роль, поэтому именно роль, а не сам человек, является той единицей, которая подлежит изучению. В соответствии с исходными положениями автор различает «играние роли» и «принятие роли». Под игранием роли понимается организация Поведения в соответствии с групповыми нормами, а под принятием роли — требование к действующему лицу, чтобы оно всегда представляло себя на месте другого человека, чтобы стремилось вообразить, как оно само выглядело бы с точки зрения другого человека. В соответствии с этим предлагается следующий способ разрешения жизненных конфликтов и противоречий: «Сложное приспособление возможно благодаря тому, что, понимая роли других, человек может представить себе, как они будут реагировать на то, что он делает или собирается делать, но чтобы понять это, участник должен представить самого себя в положении другого. Покупатель, например, может вообразить, как его просьба прозвучит для продавца, и соответственно подобрать выражения» (Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969. С. 46).

Конфликты и противоречия между людьми нередко являются результатом непонимания ими ролей друг друга. Для преодоления такого непонимания и, соответственно, предотвращения конфликтов и противоречий необходимо осознание взаимных прав и обязанностей людей по отношению друг к другу. Можно привести множество примеров, рисующих подобную ситуацию, — лектор и аудитория, начальник и подчиненный, врач и пациент. По сути здесь речь идет о современной интерпретации золотого правила нравственности, уходящего своими корнями в глубокую древность и евангельскую заповедь: «[не] поступай по отношению к другим так, как ты [не] хотел бы, чтобы они поступали по отношению к тебе» (См.: Гусейнов Л. Золотое правило нравственности. М., 1982). Это правило требует соединения своей роли с ролью другого человека, умение поставить себя на его место, без чего невозможна социализация личности. Способность человека понимать жизнь, отличную от его жизни, — один из показателей его социальной зрелости, что особенно важно для детей и юношества.

В отечественной научной литературе второй половины XX в. теория социальной роли представлена рядом работ. Некоторые ее положения используются в психологии, особенно детской. Л.И. Божо-вич, исследующая формирование личности в детском возрасте, рассматривает «роль» как механизм социализации. Ссылаясь на исследования зарубежных психологов, изучающих процесс социализации, она раскрывает содержание основных понятий теории ролей («роль», «познание», «Я», «ожидание» и др.), используя следующий пример: человек занимает в обществе определенную позицию или должность, а с ней непременно связана совокупность прав и обязанностей (позиция учителя и ученика, отца и сына). Исходя из этого, общество можно представить как систему взаимодействующих должностей или позиций, а позицию — как структурно оформленную единицу общества. Роль в такой интерпретации означает совокупность действий, которые производит субъект для реализации занимаемой им позиции (требований должности). 

Позиция связана не только с системой действий, но и с системой ожиданий. От человека, занимающего ту или иную позицию, окружающие ждут соответствующих действий. И сам человек рассчитывает на определенное к себе отношение. «Роль — это организованные действия по выполнению позиции, а позиция есть по существу система ожиданий» (Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. С. 115). Следовательно, и понятие «Я» представляет собой структурную единицу личности, концептуализацию опыта, который получает человек, выполняя определенные роли.

Важнейшее значение в этой теории имеет вопрос о механизме усвоения субъектом опыта его взаимоотношений с социальной действительностью, т.е. о том, как роль формулирует «Я». Скажем, молодой специалист, не обладающий опытом, часто начинает свою деятельность с подражания, начинающий преподаватель копирует своего учителя и т.д. Естественно, что со временем человек сам становится специалистом и уже не играет роль по принципу подражания, а выполняет ее творчески. Таким образом возникает обратное влияние человека на выполняемую им роль.

Много внимания разработке концепции социальной роли и определению этого понятия уделено в работах И.С. Кона. «Социальная роль — это то, что ожидается в данном обществе от всякого человека, занимающего определенное место в социальной системе» {Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М., 1965. С. 61).

Указывая на широкое распространение и многозначность понятия роли, И.С. Кон выделяет: обыденное сознание, где «быть в роли» — «значит притворяться, играть, сознавая искусственность собственного поведения»; социальную психологию, которая использует это понятие для «описания повторяющихся, стандартизированных форм и методов поведения», социологию, в которой «понятие социальной роли обозначает... безличную социальную функцию и норму, выполнение которой обязательно для тех, кто занимает данную позицию» (Кон И. С. Люди и роли//Новый мир. 1970. № 12. С. 168-169).

Действительно, в человеческом поведении всегда есть нечто заданное, стандартизированное. Человек, сознающий себя «в роли», становится не только актером, но и зрителем собственных поступков, вносит в свое поведение элементы отчужденности и рефлексивности. И.С. Кон отмечает, что прежде, чем реагировать на внешний стимул, человек должен согласовывать свою реакцию с логикой принятой на себя роли. Он ведет себя так, как если бы он был не самим собою, а кем-то другим, и это порождает у него внутреннюю напряженность, чувство неестественности своего поведения (даже если окружающие этого не видят). И.С. Кон вполне логично приходит к выводу, что процесс формирования личности означает ее вживание в различные социальные роли.

Однако абсолютизация значения социальной роли может привести к признанию отчуждения личности, ибо если личности предписывается очерченная ролью вся линия поведения, то ей, в первую очередь, следует приспосабливаться к этой линии, что ведет к ограничению творческой активности личности и нередко порождает конформизм. Актер, бесспорно, может по-разному играть свою роль — хорошо или плохо, талантливо или бездарно, но он не в праве изменить того, что написано автором пьесы. Он обязан научиться правилам игры и логике роли, которая может быть и часто бывает для него и его жизни совершенно чуждой.

Ролевая концепция многое объясняет в социологии личности, но от нее нельзя требовать целостного представления о всей совокупности социальных функций индивида. «Вне драмы, — писал П.А. Сорокин, — не может быть роли; ведь роль возможна лишь в контексте всех ролей. Что бы ни делал изолированный индивид, никакое из его действий не представляет собой ни социального явления, ни его простейшего образования. Роль может стать социальной лишь при наличии социальной матрицы» (Сорокин П. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 191).

 

6.4.2.Статусная концепция личности. 

При анализе личности и ее места в обществе часто используется понятие «социальное положение». Если это понятие соотносить с социальной ролью, то последнюю можно рассматривать как функцию социального положения.

Понятие «социальное положение» является атрибутивным, выражающим только лишь принадлежность личности к той или иной общности и через нее к обществу. Но оно не раскрывает ее функции и поэтому малопригодно для социологического анализа личности, особенно если берется без связи с другими понятиями.

Социальную роль личности в единстве с ее социальным положением наиболее полно и объемно выражает понятие «социальный статус личности». Оно удачно объединяет в себе и функциональную и оценочную стороны, показывает, что личность может делать, что она делает, каковы результаты ее действий и как они оцениваются другими людьми, обществом.

Обычно статус личности связывается с ее правами и даже с привилегиями. В юридической литературе используются понятия правового и конституционного статуса личности. Но к правовой стороне социальный статус не сводится.

Социальный статус — это соотносительное положение (позиция) индивида или группы в социальной системе. В зависимости от того, занимает человек данную позицию благодаря наследуемым признакам (раса, социальное происхождение) или благодаря собственным усилиям (образование, заслуги), различаются соответственно «предписанный» и «достигаемый» статусы. Понятие социального статуса характеризует место личности в системе общественных отношений, ее деятельность в основных сферах жизни и, наконец, оценку деятельности личности со стороны общества, выражающуюся в определенных количественных и качественных показателях (зарплата, премии, награды, звания, привилегии), а также самооценку, которая может совпадать или не совпадать с оценкой общества или социальной группы.

Проблема социального статуса имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. В жизни нередко встречаются примеры ложно понятого или присвоенного статуса. В той или иной мере потребительская психология связана с внешними материальновещественными формами утверждения статуса личности. Социальный статус в значении нормы и общественного идеала обладает большими потенциальными возможностями при решении задач социализации личности, поскольку ориентация на достижение более высокого социального статуса стимулирует социальную активность. Серьезную проблему составляет правильное сознание личностью своего социального статуса. Если социальный статус понимается неверно, то человек ориентируется на чуждые его социальному окружению образцы поведения.

В этой связи можно рассмотреть две крайности в оценке личностью своего социального статуса. Низкая статусная самооценка обычно связана со слабой сопротивляемостью внешнему влиянию, с конформизмом. Такие люди обычно не уверены в себе, чаще подвержены пессимистическим настроениям. Высокая самооценка, наоборот, чаще связана с активностью, предприимчивостью, уверенностью в своих силах, жизненным оптимизмом. Исходя из этого есть смысл ввести понятие статусной самооценки как сущностной черты целостной личности, несводимой к отдельным функциям и действиям человека.

6.5.Общественные и личные интересы.

 

В процессе социализации обнаруживаются две объективные тенденции. Первая направлена на обособление, индивидуализацию человека, вторая, напротив, на его общение, взаимодействие с другими. Человек — общественное существо. Его нормальная жизнь в качестве изолированной единицы невозможна, поэтому он всегда выступает и в качестве индивида, и в качестве члена определенного сообщества. Как Индивида его характеризуют автономность, суверенитет, самостоятельность, индивидуальность, а как члена общества — социальная роль, социальный статус, коллективность. В идеале социализированный человек должен гармонично сочетать в себе и черты обособленности, индивидуальности (не путать с индивидуализмом), и черты коллективности, что, конечно, зависит не только от самого человека, но и от общества, в котором он живет и действует. Несмотря на то, что обе тенденции объективны, общество может оказать и оказывает на них значительное воздействие.

Любовь к самому себе и забота о своих потребностях и интересах формируется легче, чем забота о других и любовь к ним, поэтому формирование коллективности — задача, видимо, более трудная, чем формирование индивидуальности.

Индивидуальность нельзя смешивать с индивидуализмом и тем более с эгоизмом как определенными моральными и идеологическими ориентациями, которые всегда осуждались передовой человеческой мыслью. Хотя сейчас это понятие начинает переосмысливаться, что также связано с сутью проводящихся в нашей стране социально-экономических преобразований, которые могут быть оправданы лишь в том случае, если будут ориентированы на формирование каждого человека как личность.

В проблеме общества и личности, если рассматривать ее в аспекте двух отмеченных выше тенденций, существуют две крайности, отражающие объективно присущие социализации противоречия. Вот как писал об этом А.И. Герцен: «Понять всю ширину и действительность, понять всю святость прав личности и не разрушить, не раздробить на атомы общество — самая трудная социальная задача. Ее разрешит, вероятно, сама история для будущего, в прошедшем она никогда не была решена» (Герцен А.И. Собр. соч. М., 1955. Т. I. С. 62).

Проблема коллективности и индивидуальности не может быть рассмотрена и разрешена без учета закономерностей сочетания общественных и личных интересов.

Понятие «интерес» имеет несколько значений. Чаще всего под интересом понимались сосредоточенность внимания и действий человека на определенных целях, стремление ближе ознакомиться с каким-либо предметом. «Когда в силу тех или иных обстоятельств что-либо приобретает некоторую значимость для человека, оно может выявить у него интерес — специфическую направленность на него личности» (Иоанн Павел П. Мысли о земном. М., 1992. С. 169). В таком значении интерес часто понимается в обыденной жизни.

Нас могут интересовать или, наоборот, не интересовать те или иные события, люди, предметы. В этом смысле интерес выступает в качестве фактора, активизирующего деятельность личности. Достаточно сослаться, например, на материальную или моральную заинтересованность.

Существует точка зрения, связывающая интересы и потребности. Ее сторонники рассматривают интересы как осознание потребности. 

С.Л. Рубинштейн считал, например, что интересоваться чем-либо и быть заинтересованным в чем-либо — вещи разные. Нам может быть интересен человек, в котором мы совершенно не заинтересованы, и наоборот. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, ценнейшее свойство человека — способность проявлять интерес к общественным делам независимо от всякой личной заинтересованности (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946. С. 523-524).

В жизни нередко возникают ситуации, когда человек совершает поступки или действует вопреки своим интересам. В простейшем случае — это действия, направленные против собственного здоровья: курение, пьянство, наркомания. Поэтому сводить интерес только к субъективным побуждениям личности совершенно недостаточно. В понятии «интерес» важно видеть объективное содержание, связанное с природой человека. «Согласно этой точке зрения, — пишет Э. Фромм, — личный интерес человека состоит в том, чтобы сохранить свое существование, что тождественно реализации им своих прирожденных возможностей. Такая концепция личного интереса является объективной, поскольку «интерес» понимается не как субъективное восприятие того, что представляет интерес для данного индивида, а с точки зрения природы человека, объективно. Человек имеет только один реальный интерес — полное развитие своих возможностей, самого себя как человеческого существа» (Фромм Э. Указ. соч. С. 130).

Однако из такого понимания интереса следует несколько очень важных выводов. Во-первых, человек должен не только любить, но и знать самого себя, понимать каковы интересы его собственного Я и какие возможно удовлетворить. Без знания самого себя нет и понимания своего объективного интереса, а это часто ведет к распаду личности и асоциальному поведению. Во-вторых, объективные интересы личности неотделимы от объективных интересов общества, ибо только в обществе человек может реализовать свое Я. В-третьих, сочетание общественных и личных интересов не исключает существования особых коллективных интересов, но придает им гуманистическое содержание. В противном случае невозможны ни солидарность, ни взаимная ответственность людей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 7. Культурная деятельность человека.

1.     Основные виды деятельности.

2.     Мировоззрение, убеждение, вера.

3.     Нравственная оценка деятельности.

 

Однако духовная деятельность не сводится к познавательной. Если рассматривать духовную деятельность в целом, то можно условно выделить два ее вида: духовно-теоретическую и духовно-практическую деятельность.

Первый вид — это производство духовных ценностей (духовных благ). Продуктом духовного производства являются мысли, идеи, теории, нормы, идеалы, образы, которые могут принимать форму научных и художественных произведений (вспомним, например, мысли об эволюции органического мира, изложенные в книге Ч. Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора», идеи и образы романа Л. Толстого «Война и мир», образы, запечатленные в живописи И. Репина или музыке П. Чайковского).

Второй вид — это сохранение, воспроизведение, распределение, распространение, а также освоение (потребление) созданных духовных ценностей, т. е. деятельность, результатом которой является изменение сознания людей.

 

7.1. Основные виды деятельности.

 

7.1.1.Трудовая деятельность.

Трудовая деятельность

Потребности и интересы людей являются той основой, которая предопределяет цель трудовой деятельности. Бесцельные занятия чем бы то ни было не имеют смысла. Такая работа показана в древнегреческом мифе о Сизифе. Боги обрекли его на тяжелый труд—вкатывать большой камень на гору. Как только конец пути был близок, камень срывался и катился вниз. И так снова и снова. «Сизифов труд» — символ бессмысленной работы. Труд в собственном смысле слова возникает тогда, когда деятельность человека становится осмысленной, когда в ней реализуется сознательно поставленная цель.

Для достижения цели в трудовой, как и во всякой иной, деятельности используются разнообразные средства. Это прежде всего различные технические устройства, необходимые для производства энергетические и транспортные линии и другие материальные объекты, без которых невозможен трудовой процесс. Все они вместе составляют средства труда. В процессе производства осуществляется воздействие на предмет труда, т. е. на материалы, подвергающиеся преобразованию. Для этого применяются различные способы, которые называются технологиями. Например, удалить лишний металл с заготовки можно с помощью металлорежущего оборудования. Но применение электроимпульсного метода позволяет добиться аналогичного результата в 10 раз быстрее. Это означает, что в 10 раз выросла производительность труда. Она определяется величиной времени, затраченного на единицу продукции. Можно сказать иначе: производительность труда — это эффективность трудовой деятельности, которая выражается количеством продукции, произведенной в единицу времени. (Подумайте, от чего зависит производительность труда.)

В каждом конкретном виде трудовой деятельности выполняются трудовые операции, которые расчленяются на трудовые приемы, действия и движения. (С какими видами труда вы знакомы?  Какие операции и  приемы в них применяются?)

В зависимости от особенностей того или иного вида труда, обусловленных предметом труда, средствами труда, совокупностью выполняемых работником операций, их соотношением и взаимосвязью, от распределения функций (исполнительских, регистрации и контроля, наблюдения и наладки) на рабочем месте можно говорить о содержании индивидуального труда. В него входят: степень разнообразия трудовых функций, монотонности, предопределенности действий, самостоятельности, уровень технической оснащенности, соотношение исполнительских и управленческих функций, уровень творческих возможностей и т. д. Изменение состава трудовых функций и затрат времени на их выполнение означает изменение содержания труда. Главный фактор такого изменения — научно-технический прогресс. В результате введения новой техники и современных технологий в содержании трудового процесса меняется соотношение между трудом физическим и умственным, монотонным и творческим, ручным и механизированным и т. д.

Современная техническая база предприятий представляет собой сложное сочетание средств труда разного типа, поэтому имеет место значительная дифференциация уровня технической оснащенности труда. Это влечет за собой его существенную неоднородность. Большое количество рабочих занято монотонным, нетворческим трудом. В то же время многие выполняют работу, требующую активной умственной деятельности, решения сложных производственных задач.

Важнейшей особенностью трудовой деятельности людей является то, что она требует, как правило, совместных усилий для достижения поставленных целей. Однако коллективная деятельность не означает, что все члены коллектива, создающего какой-либо продукт, выполняют одинаковую работу. Напротив, возникает необходимость разделения труда, благодаря чему возрастает его  эффективность.  Разделение труда — это  распределение и закрепление занятий между участниками трудового процесса. Так, в строительстве дома участвуют и рабочие, создающие на заводе блоки, панели и другие детали будущего дома, и водители  транспорта,  доставляющие  эти  детали  на  стройплощадку, и крановщики, управляющие строительными кранами, и строители,   монтирующие   дом   из   готовых   деталей,   и   сантехники, и электрики, устанавливающие соответствующее оборудование, и   отделочники,   осуществляющие   малярные   и   иные   работы, и т. д. Такое разделение труда внутри предприятий определяется выделением в технологическом процессе его составных элементов.  В  соответствии  с  ними  обособляются  трудовые  функции, происходит технологическая специализация. Для слаженной работы всех участников необходимо общение, которое на заре человеческой истории было связано с возникновением речи, языка, развитием  сознания.  Общение  участников трудового  процесса позволяет им координировать свою деятельность, передавать накопленный производственный опыт. В масштабе всего общества тоже существует разделение труда, образующее различные сферы трудовой деятельности: промышленность, сельское хозяйство, обслуживание и т. п. Оно воплощено в многочисленных отраслях современного производства, в специализации огромного числа предприятий разного профиля.

Научно-технический прогресс — компьютеризация, комплексная автоматизация, унификация оборудования — ведет к интеграции производственных процессов внутри предприятия и к расширению разделения труда в масштабе общества.

 

7.3.2.Изобретательская деятельность.

Сам творческий процесс изобретательства, как и его результаты, издавна привлекал людей. Откройте любую энциклопедию, и ее страницы поведают вам о знаменитых, не очень знаменитых и просто малоизвестных изобретателях. Имена Т. Эдисона и И. П. Кулибина знает каждый образованный человек.

Как происходит изобретение нового, каким образом человек приходит к решению технической задачи, что движет неутомимыми изобретателями? Попробуем приоткрыть завесу таинственности над этими вопросами.

Исследователи творческого процесса в работе изобретателя выделяют различные этапы, но все они сходятся на том, что изобретательскому творчеству присущи желания (мотивы), знания, умения. Эти три составляющие проявляются в разной степени на разных этапах изобретательства. Сначала возникает желание усовершенствовать какоето устройство, механизм, принцип работы машины. Оно нередко бывает продиктовано стремлением облегчить работу, сделать труд приятным, высвободить время и силы человека. На этом этапе изобретения еще нет, оно лишь предполагается, существует как общая идея. В деятельности ученого этой фазе соответствует гипотеза, а в художественном творчестве — замысел.

Напряженная умственная работа над идеей изобретения приводит к выработке схемы или плана решения поставленной задачи. На этой фазе главная роль принадлежит знаниям. Оперируя ими, изобретатель как бы проводит мысленные опыты, выстраивает модель, проверяя ее с помощью логики. Это наиболее творческий момент в его деятельности. Так как новая техническая задача чаще всего не может быть решена традиционными способами, то у изобретателя возникает своего рода познавательнопсихологический барьер, затруднение. Для его преодоления нужен своеобразный трамплин, который поможет подняться на новую высоту и решить задачу. Иногда трамплин-подсказка возникает как бы неожиданно, из совершенно иной области жизни, из неожиданного наблюдения. Предания и легенды из жизни изобретателей и ученых пестрят необычными подсказками, приводившими к преодолению барьера: это и ньютоново яблоко, и ванна Архимеда, и прыгающая крышка кипящего чайника, которую наблюдал мальчик Дж. Уатт.

Конечно, подсказка воспринимается как таковая при определенных условиях. Мысль ученого или изобретателя должка быть «настроена» на поиск ответа. Все возможные варианты решения должны быть проанализированы, многие из них отброшены как неудачные. Подсказка оказывается полезной людям, обладающим ассоциативным мышлением (лат. associare — соединение, связь между психическими явлениями, при которой восприятие или представление одного из них влечет за собой появление другого).

Рассмотрим подробнее эту фазу изобретательства на примере изобретения висячих мостов Брандтом. Известный конструктор железнодорожных мостов много времени искал решение стоявшей перед ним задачи — перебросить мост через достаточно широкую и чрезвычайно глубокую пропасть. О возведении опор на дне пропасти или по ее краям не могло быть и речи. Сколько Брандт ни бился над придумыванием сложных замысловатых конструкций, результат неизменно получался отрицательным. Однажды, измученный тщетными поисками решения и непрестанно ломая голову над своим изобретением, Брандт вышел во двор подышать свежим воздухом. Была осень, и в воздухе носились тонкие осенние паутинки. Одна из них попала на лицо изобретателя. Не переставая думать о своей задаче, он машинально стал снимать прилипшую паутину, и тут внезапно мелькнула мысль: если паук способен перекинуть паутинку-мост через глубокую и широкую для него пропасть, то посредством подобных же тонких нитей, неизмеримо более прочных (скажем, стальных), не мог бы человек перебросить мост через пропасть?

В этом случае основное содержание подсказки (в виде паутины) в точности выражало принцип решения изобретательской задачи. Напряженная работа мысли подвела изобретателя к кульминационной точке размышлений. Ассоциативное мышление помогло Брандту увидеть связи между паутиной и возможным висячим мостом. Почва для принятия решения была хорошо подготовлена.

Когда решение найдено, остается воплотить его в реальном приспособлении, устройстве. Здесь на первый план выходят умения, а творчество помогает увидеть и новые возможности для использования изобретения.

Неоднократно предпринимались попытки определить наиболее характерные особенности личности изобретателей. На основе изучения биографий, автобиографий, жизнеописаний ученых и изобретателей такие особенности были выделены. В интеллектуальной сфере — это интуиция, богатая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. В характерах их преобладали оригинальность, инициативность, упорство, колоссальная работоспособность, высокая самоорганизация, огромная впечатлительность, восприимчивость.

Любопытно, что с помощью психологических тестов установить особенности творческих личностей не удалось: данные тестов изобретателей существенно не выделялись по сравнению с тестами обычных, далеких от изобретательства людей. Однако среди самих изобретателей выявились отчетливые различия. Наиболее продуктивные изобретатели отличались от менее продуктивных и уровнем развития интеллекта, и уровнем развития внимания. Водораздел между крупными изобретателями и менее значительными проходил по линии настойчивости в выполнении намеченного плана, активности, твердости в защите своей личности и идей, организаторских способностей.

Исторический опыт показывает, что изобретатели-одиночки и целые изобретательские фирмы шли методом проб и ошибок, создавая невиданные технические устройства или решая самые заурядные производственные задачи.

 

7.1.3.Политическая деятельность.

Политика — это особая сфера человеческой деятельности. Изучая историю, вы, вероятно, заметили, что когда говорят о политике, то всегда имеют в виду связь этого понятия с властью, государством, управлением делами общества. Иными словами, в сферу политики входят и политические организации (правительство, парламент, партии и т. п.), и задачи, которые различные социальные группы стремятся решить, используя власть, и политический процесс, идущий через конфликты и сотрудничество, включающий меры по сохранению стабильности в обществе и реформы.

Наука предлагает разные определения политики. Приведем два из них:

1.                      Политика — это   деятельность   государственных   органов, политических партий, общественных движений в сфере отношений   между   большими   социальными   группами,   прежде   всего классами, нациями и государствами, направленная на интеграцию их усилий с целью упрочения политической власти или ее завоевания специфическими методами.

2.                      Политика представляет собой особую разновидность деятельности, связанную с участием социальных групп, партий, движений, отдельных личностей в делах общества  и  государства, руководством ими или воздействием на это руководство.

Вдумайтесь в эти определения, сравните их. В них вы сможете усмотреть, во-первых, деятельностный характер политики; во-вторых, особую роль в этой деятельности больших социальных групп; в-третьих, связь их деятельности с завоеванием, удержанием и использованием государственной власти.

Политическая деятельность включает в себя государственное управление, т. е. такое воздействие на общество, на те или другие стороны социального развития, при котором требования властей поддерживаются силой закона и специальных государственных учреждений, в том числе и силовых (полиции, армии, органов госбезопасности). Она охватывает также и воздействие политических партий на ход общественных процессов, и принятие государственных решений. Партии и другие политические объединения, с одной стороны, связаны с различными социальными группами, опираются на их поддержку, а с другой — выражают интересы и стремления этих групп, осуществляют давление на правительство или участвуют в выработке государственных решений.

Политическая деятельность проявляется и в различных формах участия широких народных масс в политической жизни общества. В ходе политической деятельности ее участники вступают между собой в специфические отношения. Это могут быть и сотрудничество, союз, взаимная поддержка, и противостояние, конфликт, борьба.

В результате взаимодействия участников политической жизни, выполнения политических требований и решений развивается политический процесс, т. е. цепь политических событий и состояний, которые изменяются с течением времени. На смену одному политическому строю приходит другой, взамен ушедшего в отставку правительства приходит новое, проводятся реформы и контрреформы, набирают силу и ослабевают народные движения, уходят с политической сцены одни политические партии и рождаются другие, состояние политической стабильности сменяется усилением напряженности в обществе, возникают новые политические ситуации, каждая из которых своеобразна, неповторима. Все эти явления не замкнуты лишь в собственно политической сфере, они воздействуют на экономику, социальную жизнь, культуру, на все общество..

Вы, вероятно, помните, что в любой деятельности различаются субъект и объект.

Субъект политики — это, во-первых, большие социальные общности, к которым можно отнести социальные группы и слои, классы, нации…  Например, накануне революции XVIII в. во Франции в политическую деятельность активно включилось «третье сословие» (вспомните, какие социальные группы в него входили). В России начала XX в. с политическими требованиями выступил рабочий класс. А в середине XX в. на политическую жизнь Франции заметное влияние оказала борьба студенчества.

Во-вторых, субъекты политической деятельности — это различные политические организации и объединения (государства, партии, массовые движения). Вспомним: в курсе истории рассматривается политика различных государств. Государство — это политическая организация, которая управляет совместной деятельностью и отношениями людей в целях сохранения целостности общества и поддержания порядка; в классовом обществе обеспечивает подчинение господствующему классу; является источником правовых норм, регулирующих жизнь общества. Государство осуществляет власть и проводит политику правящих социальных сил. Его характерные признаки: наличие государственных органов (законодательный орган, правительство и другие звенья аппарата управления, суд и т. п.), реализующих функции власти; наличие слоя людей, профессионально занимающихся управлением; территория, на которую распространяется власть этого государства; суверенитет, т. е. исключительное право официально представлять все общество внутри страны и за рубежом, издавать законы и творить правосудие.

Вы также знакомы и с историей политических партий (демократы и республиканцы в США, тори и виги, а затем консерваторы, либералы и лейбористы в Англии, социал-демократы, эсеры, кадеты, октябристы в России и т. д.). Каждая из этих партий разрабатывала собственный политический курс, стремилась расширить число своих сторонников, отстаивала свои политические требования в парламентах или других представительных органах. Субъектами политики могут стать и такие организации, возникновение которых было вызвано иными, неполитическими потребностями (например, церковь, профсоюзы), но которые при определенных условиях приобщаются к политической деятельности.

В-третьих, субъектами политической деятельности являются политические элиты. Когда произносят слово «элита», то в повседневной речи имеют в виду лучших представителей общества или какой-то его части. Однако понятие «политическая элита» имеет иной смысл. Представим себе ситуацию, когда какая-либо массовая политическая партия приходит к власти. Означает ли это, что десятки тысяч членов этой партии будут непосредственно принимать государственные решения, управлять страной? Очевидно, что лишь сравнительно небольшая группа лиц фактически разрабатывает политический курс, отдает приказы. Точно так же, когда говорят, что к власти пришла промышленная буржуазия, это не значит, что все промышленники будут фактически власть осуществлять. На деле у государственного руля окажется лишь небольшая часть представителей этой социальной группы.

Итак, правящая политическая элита — это сравнительно немногочисленная группа лиц, концентрирующая в своих руках власть, осуществляющая политическое руководство обществом, определяющая цели и пути политического развития, принимающая политические решения. В нее входят высшие лица исполнительной власти, депутаты от партий, победивших на выборах, партийные лидеры. Несколько сотен таких политических деятелей объединены примерно одинаковым положением в системе власти, сходными функциями, общностью политических взглядов.

В-четвертых, субъектами политики являются личности. На первый взгляд кажется, что речь идет лишь о выдающихся личностях, политических лидерах. На деле же каждый человек прямо или косвенно связан с политикой, даже тот, кто считает себя «вне политики». Ведь и такой человек вынужден выполнять политические решения властей, а если он игнорирует их, то вступает в конфликт с властью, опять-таки — в определенные политические отношения.

Немецкий ученый Макс Вебер (1864—1920) рассматривал три степени вовлеченности в политическую деятельность. Политиками «по случаю» являемся все мы, когда опускаем свой избирательный бюллетень или совершаем сходное волеизъявление, например рукоплещем и протестуем на «политическом» собрании, произносим «политическую» речь и т. д. Политиками «по совместительству» являются в наши дни, например, все те доверенные лица и правления партийно-политических союзов, которые, по общему правилу, занимаются этой деятельностью лишь в случае необходимости, и она не становится для них первоочередным делом жизни ни в материальном, ни в идеальном отношении.   Сюда   же относится   и   часть  членов   парламента, которые  «работают  на  политику»  лишь  во время  парламентских сессий.

Профессиональными политиками являются те, кто живет «для политики» либо «за счет» политики и «политикой». Иными словами, это профессиональные политические деятели, для которых политика — главное занятие их жизни и главное условие их материального благосостояния.

Чем же определяются степень и границы политической деятельности того или иного члена общества? В большой мере они зависят от объективных условий. Прежде всего от существующих в обществе политической и правовой систем, которые определяют допустимые нормы политической активности; от наличия или отсутствия социальных барьеров и ограничений активности личности (например, групповых привилегий, различных цензов — имущественного, образовательного, оседлости и т. д.). К объективным условиям следует также отнести общественное положение личности и связанные с этим шансы на успех в политике. Наконец, активность личности может возрастать в конфликтных политических ситуациях, которые затрагивают ее интересы.

Наряду с объективными условиями на политическую деятельность человека накладывают печать его личные качества. К ним можно отнести и уровень овладения теми обязанностями, что диктуются личности ее общественным положением; и собственные усилия и умения вести политическую деятельность; и политическую культуру личности, ее политические ориентации, систему ценностей; и мотивацию деятельности, способности и амбиции личности.

Итак, субъектами политики выступают личности, социальные группы, политические организации, политические элиты.

Обратимся к вопросу об объектах политики. Вы наверняка знаете, что различается политика внутренняя и внешняя. Каков же объект каждой из них? Нетрудно понять, что внутренняя политика имеет своим объектом общество в собственной стране, а внешняя — мировое сообщество, международные отношения, т. е. отношения с другими странами. В зависимости от объектов, на которые направлена внутренняя политика, различают экономическую, социальную, национальную, демографическую, молодежную, экологическую, культурную, кадровую политику. В свою очередь, в экономической политике выделяют научно-техническую, структурную, аграрную, инвестиционную, финансовую, внешнеэкономическую.

Можно самим назвать объекты каждого из названных направлений политики.

Из рассмотрения объектов политической деятельности можно сделать вывод, что политика воздействует на все общество, на все стороны его жизни. Отсюда следует вывод об огромном значении политической деятельности в развитии общества.

Политическая   деятельность   включает в   себя   самые разнообразные действия: организацию   партий и принятие правительственных решений, избирательные кампании и выступления в парламенте, политические митинги и дипломатические переговоры, проведение партийных съездов и обращения к народу, разработку политических программ и референдумы, государственные перевороты и визиты правительственных делегаций. Это акции отдельного человека или группы, которые  выступают, как субъекты  политической деятельности. Политические действия   бывают  направлены  на  то,  чтобы «сделать что-то» (например, добиться принятия какого-либо закона и т. д.) либо «не допустить чегото» или «прекратить что-то» (например, прекратить межнациональный конфликт). В связи с этим следует рассмотреть не только действие, но и бездействие. Как можно было бы оценить бездействие государственного лидера перед лицом опасности государственного переворота? Как оценить бездействие человека в отношении выборов (неучастие в выборах)? И в том, и в другом случае бездействие позволяет другим участникам политических событий провести свою линию.

Действия субъектов политики могут быть рациональными и иррациональными. Первое — это действия осознанные, спланированные, с ясным пониманием целей и необходимых средств. Второе — это действия, мотивированные, главным образом, эмоциональными состояниями людей, например их раздражением, ненавистью, чувством страха, впечатлениями от происходящих событий. В реальной политической жизни рациональное и иррациональное начала сочетаются, взаимодействуют. Политические действия бывают стихийными и организованными. Стихийно возникший митинг и тщательно подготовленное собрание партийной организации — примеры таких действий.

Далеко не всегда политическое действие приводит к достижению поставленной цели. Например, убийство народовольцами Александра II привело к результатам, которые существенно отличались от целей борьбы «Народной воли». (Вспомните, каковы были цели этой организации.

Каковы были последствия террористического акта против царя?)

В последнее время возросло значение таких методов политической деятельности, как убеждение, изучение общественного мнения, конструктивный диалог различных политических сил, контроль за соблюдением правовых норм, прогнозирование последствий тех или иных политических действий. Все это требует от субъектов политики высокой политической культуры, морального самоконтроля, политической воли.

 

7.1.4.Духовная деятельность.

 

Духовное производство, сохранение и распространение духовных ценностей направлены, как отмечено выше, на удовлетворение духовных потребностей людей. Процесс их удовлетворения называется духовным потреблением.

Важнейшая духовная потребность человека — потребность в познании. Об этом говорили философы разных эпох. Аристотель писал: «Все люди от природы стремятся к знанию». А французский мыслитель XVI в. М. Монтень утверждал: «Нет стремления более естественного, чем стремление к знанию».

Другая важнейшая духовная потребность — эстетическая. Стремление осваивать мир по законам красоты, видеть гармонию в природе, в людях, глубоко чувствовать музыку, живопись, поэзию, совершенствовать человеческие отношения — все это грани единой эстетической потребности.

Еще одна духовная потребность человека — потребность в общении. Любовь к человеку, дружба, товарищество — подлинно человеческая потребность. Моральная и психологическая поддержка, внимание друг к другу, сочувствие, сопереживание, обмен идеями, совместное творчество — таковы некоторые проявления потребности в общении. (Вспомните, что говорилось о значении общения в предшествующих главах.)

Духовные потребности порождают виды деятельности, направленные на их удовлетворение. Происходит как бы движение навстречу друг другу: деятельность писателя встречается с деятельностью читателя, деятельность актера — с деятельностью зрителя, деятельность учителя — с деятельностью ученика. Духовная жизнь общества немыслима без соединения духовного производства и духовного потребления. Никто не сможет наслаждаться музыкой, которая не создана. Но профессиональный музыкант будет огорчен, если на его концерте зрительный зал окажется полупустым.

Духовные потребности, таким образом, вызывают к жизни Духовнопродуктивную и духовно-практическую деятельность, с одной стороны, а также деятельность духовного потребления — с другой. Но и сами потребности не являются неизменными. Когда появляются новые духовные ценности, возникает и потребность в приобщении к этим ценностям. Новая книга, например, находит своих читателей. Производство духовных благ, таким образом, влияет на духовные потребности, расширяет и изменяет их. А потребление духовных ценностей также воздействует на духовные потребности, расширяя, обогащая и углубляя их.

Итак, в духовной жизни общества деятельность, направленная на производство, сохранение и распространение духовных ценностей, духовные потребности и духовное потребление представляют собою неразрывное единство.

Присмотримся внимательнее к духовному потреблению. Духовные ценности предстают перед нами в вещественной форме (иногда говорят, что они имеют вещную форму). Так, содержание литературного произведения, мысли и образы, созданные писателем, могут быть запечатлены мелким или крупным шрифтом на ослепительно белой или серой бумаге, в мягкой обложке или жестком переплете. Книга — это ценность духовная, но в то же время — вещь, предмет.

Когда потребляются материальные блага, то конкретная материальная ценность (данная вещь) прекращает свое существование. Например, изношенные одежда и обувь как ценности, определяемые их назначением, уже не существуют. Духовные ценности, как правило, могут использоваться многократно и многими людьми на протяжении длительного времени. В тех случаях, когда произведение может быть воспроизведено (книги, ноты и т. д.), гибель одной вещи — носителя духовной ценности не ведет к исчезновению самой духовной ценности. Потребление (использование) уникальной картины в художественном музее никак не влияет на ее вещественную форму, если соблюдаются оптимальные физические условия (температура воздуха, влажность и т. п.) ее сохранности. Более того, ценность духовных продуктов в процессе их потребления все большим числом людей, как правило, возрастает.

Духовные ценности, выступающие предметом потребления, в процессе удовлетворения духовных потребностей не исчезают, а обогащают духовный мир человека, становятся его принадлежностью. Такова первая особенность духовного потребления.

Вторая особенность состоит в том, что процесс духовного потребления является в определенной мере и процессом духовного производства. Восприятие духовных ценностей носит творческий характер. Каждый посвоему осмысливает содержание литературного произведения; восприятие музыкального произведения рождает собственные образы и чувства. Любой человек переживает духовные ценности через призму собственного опыта.

Но всегда это творческая работа души и ума человека.

Сказанное выше позволяет нам сделать вывод о том, что духовное потребление — это особый вид деятельности, и, следовательно, он имеет свою направленность, требует определенных усилий, использования соответствующих средств Направленность духовного потребления определяется общественными условиями и духовными запросами человека. Один ищет книги, побуждающие размышлять о смысле человеческой жизни, другой не выходит за пределы приключенческой литературы. Один вчитывается в описание природы, другой — пропускает эти страницы. Одному нужна серьезная музыка, другому — только развлекательный жанр.

В процессе духовного потребления средствами достижения цели выступают, с одной стороны, материальные возможности, с другой — соответствующие знания и навыки. Чтобы прочитать книгу, нужно иметь возможность получить ее в библиотеке или купить. Чтобы слушать музыку, надо либо попасть в концертный зал, либо владеть записями и техническими устройствами, позволяющими воспроизводить звучание. В данном случае магнитофон — это одно из средств удовлетворения потребности в музыке. Но, с другой стороны, подняться до вершин духовной культуры нельзя без знаний о литературе и искусстве, о писателях и художниках, о выразительных средствах и способах их использования, без навыков смотреть и видеть, слушать и слышать, читать и понимать. Уровень образования и общей культуры личности непосредственно влияет на потребление духовных ценностей. Научные исследования позволили сделать вывод: чем выше культура человека, тем больше средств из семейного бюджета он стремится выделить на удовлетворение духовных потребностей (покупку книг, грампластинок, подписку на журналы, посещение театров и т.

д.), тем больше свободного времени затрачивает на самообразование, чтение художественной литературы и другие виды духовного потребления и духовного творчества.

Но дело не только в количественных показателях (затратах денежных средств и времени). Главное — качественная характеристика духовного потребления. Можно с помощью современной звуковоспроизводящей техники наслаждаться шедеврами мирового музыкального творчества. Но та же аппаратура может воспроизводить примитивные произведения, ценность которых сомнительна. Из программы телевизионных передач можно выбрать спектакли с участием великих актеров современности. Но кто-то смотрит только спортивные соревнования, а кто-то часами сидит у телевизора и смотрит все подряд. Следовательно, потребление духовных ценностей зависит прежде всего от субъекта этой деятельности, от его духовных запросов.

Во многих случаях на духовное потребление оказывает большое влияние мода. Модными могут стать те или иные книги, театральные спектакли, стихи и песни. Подумайте, как оценить воздействие моды на духовное потребление. Положительной или отрицательной будет эта оценка?

Наиболее распространенные средства приобщения к духовным ценностям — книга, радио и телевидение. Чтение книг — это  важнейший  вид духовного  потребления.  «Люди  перестают мыслить, когда перестают читать»,— говорил французский философ Д. Дидро (1713—1784). А другой французский мыслитель Р. Декарт (1596—1650) писал: «Чтение хороших книг есть как бы беседа с почтеннейшими людьми прошлых веков — их авторами, и причем ученая беседа, в которой они открывают нам только лучшие из своих мыслей».

Исследования социологов показали, что за последние десятилетия произошел сдвиг в структуре культурной деятельности людей. Значительно возросло потребление культуры «в домашних условиях» (индивидуально организованные формы культурной деятельности) по сравнению с посещением учреждений культуры (общественно организованными формами). Растет численность книг в личных библиотеках по сравнению с библиотечными учреждениями, увеличилось количество фильмов и спектаклей, просмотренных по телевизору.

Возникли споры: вытесняется ли чтение книг телесмотрением? Высказывались разные точки зрения. Одни говорили, что из-за телевидения люди стали меньше читать, что школьник, вместо того чтобы прочитать «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевского, ограничивается просмотром фильма, созданного по этому произведению. Другие утверждали, что, хотя телевидение и отняло часть времени у чтения, оно, во-первых, через мастерство исполнения полнее и глубже представляет образы и идеи произведения; во-вторых, для людей, приобщившихся к чтению, телефильм нередко бывает стимулом к прочтению соответствующей книги; в-третьих, если телевидение и занимает время, то для части людей это происходит не за счет чтения, а за счет времени, которое ранее затрачивалось на игру в карты или домино, на ничегонеделание и т. п. А как думаете вы?

Подведем итог. Духовная деятельность людей многообразна, у каждого человека широкий выбор ее форм и видов. Такая деятельность может стать его профессией: он будет ученым или писателем, актером или художником, учителем или библиотекарем, экскурсоводом или журналистом. Он может приобщиться к любительскому духовному творчеству, участвуя в народном театре, литературном объединении, создании народного музея, конкурсах художественной самодеятельности. А главное — каждый общается с книгой, музыкой, театром и кино. И от того, какие ценности человек предпочитает, во многом зависит то, каков он сам.

7.2.Мировоззрение, убеждение, вера.

В мире нет двух человек с одинаковыми узорами на коже пальцев, нет двух человек с одинаковой судьбой. Каждый человек индивидуален и неповторим. Нет и двух человек с одинаковым духовным миром. Но означает ли это, что каждый человек только «сам по себе», что его ничто не объединяет с другими? Разумеется, нет. Людей объединяет очень многое: родина, место жительства, положение в обществе, язык, возраст. Но то, что объединяет — оно и разъединяет: у людей может быть разное место жительства, различное место в жизни общества, другой язык, возраст. В духовном мире тоже есть объединяющее и разъединяющее людей: духовные интересы, жизненные позиции, ценностные ориентации, уровень знаний. Анализ памятников духовной культуры всех этапов развития человечества, так же как и анализ духовного мира наших современников, показывает, что одним из его важнейших элементов является мировоззрение.

В самом простом, наиболее распространенном понимании мировоззрение — это совокупность взглядов человека на мир, который его окружает. Есть и другие, близкие мировоззрению, слова: миропонимание, миросозерцание. Все они предполагают, с одной стороны, мир, который окружает человека, а с другой — то, что связано с деятельностью человека: его ощущение, созерцание, понимание, его воззрение, взгляд на мир.

Мировоззрение отличается от других элементов духовного мира человека тем, что оно, во-первых, представляет собой взгляды человека не на какую-то отдельную сторону мира, а именно на мир в целом. Вовторых, мировоззрение представляет собой отношение человека к окружающему его миру: боится, страшится ли человек этого мира или он живет в ладу, в гармонии с ним? Удовлетворен ли человек окружающим миром или стремится изменить его?

Таким образом, мировоззрение — сложное явление духовного мира человека.

От чего зависит то или иное мировоззрение человека? Прежде всего, отметим, что мировоззрение человека носит исторический характер: каждая эпоха человеческой истории обладает своим уровнем знаний, своими проблемами, стоящими перед людьми, своими подходами к их решению, своими духовными ценностями.

Так, одно мировоззрение, один взгляд на мир у первобытного охотника или, скажем, у героя книги В. К. Арсеньева «Дерсу Узала», который наделял всю окружающую его природу чертами живого существа, совсем другое — у современного ученого, осознающего место человека в мире, его возможности и даже задающего себе и окружающим вопрос: «Не погибнем ли мы от своего собственного разума?»

Проще всего было бы сказать: сколько людей, столько и мировоззрений. Однако это будет неверно. Ведь мы уже отмечали, что людей не только разъединяет нечто, но и объединяет общность родины, языка, культуры, истории своего народа, имущественного положения. Людей объединяют школа, характер образования, общий уровень знаний, общие ценности. Поэтому не удивительно, что у людей могут быть сходные, общие позиции в рассмотрении мира, в его осознании и оценке.

С известной степенью условности можно выделить следующие основные типы мировоззрения.

Обыденное мировоззрение возникает в жизни человека в процессе его личной практической деятельности, поэтому его иногда называют житейским мировоззрением. Взгляды человека в этом случае не обосновываются религиозными доводами или данными науки. Оно формируется стихийно, особенно если человек не интересовался мировоззренческими вопросами в учебном заведении, не изучал самостоятельно философию, не знакомился с содержанием религиозных учений. Конечно, нельзя полностью исключить влияние религии или достижений науки, ибо человек постоянно общается с различными людьми; ощутимо и влияние общедоступных средств массовой информации. Но преобладает житейская, обыденная основа. Обыденное мировоззрение опирается на непосредственный жизненный опыт человека — ив этом, его сила, но оно мало использует опыт других людей, опыт науки и культуры, опыт религиозного сознания как элемента мировой культуры — в этом его слабость.

Обыденное мировоззрение распространено очень широко, поскольку усилия учебных заведений и пастырей церкви зачастую задевают лишь самую поверхность сферы духовной жизни человека и не всегда оставляют в ней заметный след.

Религиозное мировоззрение — мировоззрение, основой которого являются религиозные учения, содержащиеся в таких памятниках мировой духовной культуры, как Библия, Коран, священные книги буддистов, Талмуд, и ряде других. Напомним, в религии содержится и определенная картина мира, учение о предназначении человека, заповеди, направленные на воспитание у него определенного образа жизни, на спасение души. Религиозное мировоззрение также имеет сильные и слабые стороны. К его сильным сторонам можно отнести тесную связь с мировым культурным наследием, ориентацию на решение проблем, связанных с духовными потребностями человека, стремление дать человеку веру в возможность достижения поставленных целей.

Слабыми сторонами религиозного мировоззрения являются непримиримость к другим жизненным позициям, недостаточное внимание к достижениям науки, а подчас их игнорирование. Правда, в последнее время многие богословы высказывают мысль о том, что перед теологией стоит задача выработки нового пути мышления, «о соразмерности Бога изменениям, даваемым наукой и технологией». Но пока еще богословы не могут определенно сказать, «какой именно тип согласия может быть установлен между лабораторной табуреткой и церковной скамьей».

Научное мировоззрение является законным наследником того направления мировой философской мысли, которая в своем развитии постоянно опиралась на достижения науки. Оно включает в себя научную картину мира, обобщенные итоги достижений человеческого познания, принципы взаимоотношения человека с естественной и искусственной средой обитания. Научное мировоззрение также имеет достоинства и недостатки. К достоинствам отнесем его прочную обоснованность достижениями науки, реальность содержащихся в нем целей и идеалов, органическую связь с производственной и социальной практической деятельностью людей. Но нельзя закрывать глаза на то, что человек еще не занял в нем преобладающего места. Человек, человечество, человечность — это поистине глобальная проблема настоящего и будущего. Разработка этой триады — задача неисчерпаемая, но неисчерпаемость задачи требует не отстранения от нее, а настойчивости в ее решении. Это и является доминантой современной науки, призванной обогащать мировоззрение.

Поворот мировоззрения к человеку, человечеству, человечности, если он примет всеобъемлющий характер, может стать решающим облагораживающим фактором для всех типов мировоззрения; тогда их главной общей чертой станет гуманистическая направленность.

Гуманистическое мировоззрение наиболее перспективно для деятельности людей, стремящихся осуществить развитие общества по пути научно-технического, социального и экологического прогресса, однако человечество стоит еще в самом начале пути к широкому овладению его основами.

Какую роль играет мировоззрение в деятельности людей? Во-первых, именно мировоззрение дает человеку ориентиры для всей его практической и теоретической деятельности, позволяет ему сформулировать цели, которые он намерен достичь в процессе своей деятельности. Одна из важнейших проблем — принять мир таким, каков он есть, или попытаться изменить его в лучшую сторону.

Во-вторых, именно мировоззрение через свою философскую «сердцевину» дает людям понимание того, как достичь намеченных ориентиров и целей, вооружает людей методами познания и деятельности. Уподобляя метод фонарю, который освещает дорогу путнику, великий философ прошлого Р. Декарт говорил, что хромой с фонарем быстрее достигнет цели, чем всадник, блуждающий в темноте.

В-третьих, на основании содержащихся в мировоззрении ценностных ориентации человек в своей деятельности получает возможность находить истинные ценности жизни и культуры, отличать действительно важное для деятельности человека по достижению им своих целей от того, что реального значения не имеет, носит ложный или иллюзорный характер. Именно в мировоззрении содержится понимание человеком мира и тенденций его развития, возможностей человека и смысла его деятельности, добра и зла, красоты и безобразия. Наряду с мировоззрением отметим еще понятие, связанное с деятельностью,— менталитет человека

Что такое менталитет человека? Понятие это относительно новое и далеко не во всех словарях вы найдете его определение. Происходит оно от французского слова, соответствующего русским «склад ума»,

«умонастроение», «душевность». Правы те специалисты, которые говорят, что точного, однозначного перевода этого термина пока нет. Но сам он употребляется достаточно широко. Так, например, говорят о менталитете конкретного человека. Что здесь имеется в виду? Не просто совокупность знаний, которыми он обладает. Не только его природный или выработанный в процессе образования и самовоспитания ум или интеллект. Не само мировоззрение как сложная система понятий, в которых отражается многообразие окружающего человека мира и осознание им своего места в этом мире. Менталитет — это совокупность всех итогов познания, оценка их на основе предшествовавшей культуры и практической деятельности, национального сознания, личного жизненного опыта. Иными слова ми, это своего рода итоговый «сплав», который и определяет духовный мир человека в целом, его подход к -^ч или иным конкретным практическим делам Считается, что в силу индивидуального процесса формирования духовного мира человека и неповторимости человеческой личности менталитет — явление в основном сугубо личностное, хотя говорят и о менталитете того или иного социального слоя, например о менталитете ученого, военного, бизнесмена, юриста. У всех представителей данного социального или профессионального слоя в силу их практической деятельности, социального статуса (положения, занимаемого в обществе), некоторой общности жизненного пути, деятельности, которой они занимаются, имеется немало общего в складе ума, в умонастроении, иными словами — в их менталитете. Говорят и о менталитете тех или иных народов: так, в литературе широко употребляется термин «русская душа», при этом имеется в виду целый ряд психических качеств — открытость для общения, доверчивость, терпение, тенденция к совместной трудовой деятельности (артель, община и т. д.). Разумеется, далеко не каждый представитель русского народа обладает всеми этими качествами, но сложилось мнение, что названные черты являются типичными именно для русского народа. Современная наука о национальных общностях людей — этнология — предпринимает попытки найти психологические черты, черты менталитета различных наций, народностей, иных этнических групп.

Подчас веру связывают только с религиозным мировоззрением. Однако понятие веры значительно шире. Верить можно не только в конец света, но и в возможность построения коммунизма, в успех реформ, собственные возможности и т. д.

Как связаны знание, убеждение и вера?

Мы знаем то, что познали, что получило подтверждение в наших практических делах. Так, мы знаем, что Солнце всходит на востоке, а заходит на западе, и наша повседневная жизнь постоянно подтверждает это, делая наши знания прочными, превращая их в убеждения. Мы убеждены, что и завтра, и послезавтра, и через год Солнце будет всходить на востоке, а заходить на западе. Наши убеждения покоятся на знаниях. Но любое знание конечно и ограниченно. Оно ограничивается возможностями человека, возможностями времени, в котором он живет. Окружающий мир человека между тем бесконечен во времени и в пространстве, он содержит в себе бесконечно большое разнообразие свойств, качеств, явлений. Можно ли познать все? Никому и никогда. В мире всегда есть непознанное и недоступное нашему сегодняшнему познанию, хотя, как уже говорилось выше, познаваемое в принципе. Там, где невозможно по тем или иным причинам познание, там нередко открывается поле деятельности для веры. Мы верим там, где не знаем точно.

Отметив различия веры и знания, скажем словами Платона «А между тем убеждением обладают и узнавшие, и поверившие». Таким образом, быть убежденным в чем-либо можно как на основе веры, так и на основе знания.

В убеждении-вере преобладает субъективная уверенность. Она может порождаться неосознанными эмоциями и чувствами, многообразными интуициями. При этом нет потребности в аргументации, рациональной доказательности. В противовес этому для убеждений-знаний характерна опора на достоверную информацию, логическую обоснованность.

В жизни человека важную роль играет каждый из этих видов убеждения. Давно подмечено, что лично значимые, дорогие убеждения во многом определяют практическую деятельность, поведение человека. И не случайно многие самоотверженно отстаивают их. А. И. Герцен писал о В. Г. Белинском: «Без возражения, без раздражения он нехорошо говорил, но когда он чувствовал себя уязвленным, когда касались до его дорогих убеждений, когда у него начинали дрожать мышцы щек и голос прерываться, тут надобно было его видеть: он бросался на противника барсом».

Убеждения присущи человеку с любым типом мировоззрения, но источники их различны. Одним из них является жизненный опыт. Осмысливая реальные факты своего повседневного бытия, жизни окружающих людей, человек приходит к важным для себя выводам и обобщениям. Нередко, однако, убеждение возникает не в результате размышлений, а в итоге непроизвольного усвоения какого-то мнения, готового вывода или под влиянием чувств и настроений.

Приведем небольшой пример. В одной из школ старшеклассникам была предложена анкета, включавшая следующие вопросы:

1.             Я уверен, что школа дает нам много лишних знаний: да, нет, не знаю (выберите ответ).

2.             Моя уверенность основана на:

            а)         интуиции,

            б)         моем личном опыте,

            в)         опыте моих родителей,

            г)         мнении многих, окончивших школу,

            д)          наблюдении за судьбой выпускников,

            е)          изучении связи между школьной успеваемостью и жизнен

ным успехом.

На первый вопрос большинство ответило положительно. Отбирая основания, многие выделили пункты в и г. А какой бы выбор сделали вы?

Большое влияние на формирование убеждения оказывает искусство. Приведем высказывание Белинского об ученом и поэте: «Один доказывает, другой показывает, и оба убеждают, только один логическими выводами, другой картинами. Но первого слушают и понимают немногие, второго — все». Хорошо известно, например,   огромное   влияние   художественной   литературы   на жизненные позиции людей, их убеждения. Подчас целые поколения формировались под знаком того или иного литературного героя. -  Попытайтесь конкретизировать этот вывод.

Источником убеждений, как видно из высказывания Белинского, может стать и наука, теория. Сила таких убеждений в их обоснованности, аргументированности. Вместе с тем, оставаясь только «головными» и книжными убеждениями, они могут не выдержать испытания в столкновении с личным опытом, повседневностью.

Мировоззрение, убеждение, вера — важнейшие составляющие духовного мира человека. Они — плод напряженных исканий, прозрений, мучительных сомнений. Но только обретя их, мы получаем твердую почву под ногами в нашем переменчивом и динамичном  мире.

 

7.3.Нравственная оценка деятельности.

Что такое моральная оценка? Деятельность человека происходит в обществе. В ее процессе он соблюдает или, наоборот, нарушает интересы других людей, государства, общества. При этом деятельность человека может одобряться государством, может осуждаться и наказываться. В этом проявляется юридическая, или правовая, оценка, опирающаяся на законы, правовые нормы, правительственные или иные административные решения. Жизненный опыт свидетельствует, что юридические, или правовые, оценки не охватывают всего многообразия проявлений человеческой деятельности, что многие из них могут быть оценены в категориях морали, нравственности, этики. Иными словами, помимо юридической, или правовой, существует еще и моральная, нравственная оценка деятельности человека. Что же это такое? Моральная (нравственная) оценка — это одобрение или осуждение деятельности человека с позиций тех требований, которые содержатся в моральном сознании общества, этнической группы, социально-классовой общности людей, тех или иных личностей. Возможна и самооценка: она выражается в таких понятиях морали, как совесть, гордость, стыд, раскаяние. Все многообразие моральных оценок деятельности человека опирается на понимание того, что есть добро и что есть зло. Мы можем сказать, что нравственным в деятельности человека является то, что может быть оценено как добро, а безнравственным —

как зло."

Что ж такое добро и зло? Откуда мы знаем, что является добром, а что злом? Всегда ли они однозначно определяются? Не может ли быть так, что добро в одних условиях оказывается злом в других? Ответ на эти и на многие другие вопросы, связанные с моральной оценкой, могут быть даны тогда, когда человек овладел определенным уровнем нравственной культуры, знает происхождение и содержание основных моральных категорий. Английский философ Томас Гоббс писал: «Моральная философия есть не что иное, как наука о том, что такое добро и зло в поступках и человеческом обществе. Добро и зло суть имена, обозначающие наши расположения и отвращения, которые различны в зависимости от различий характера, привычек и образа мыслей людей». Мораль Гоббс характеризовал как подзорную трубу, помогающую людям видеть издали те бедствия, которые грозят им.

Подходить к нравственной оценке необходимо, исходя из конкретных условий, в которых протекает деятельность человека. Так, например, у ряда скотоводческих народов Востока вспашка земли и последующее занятие растениеводством рассматривались как безнравственное деяние, оскорбляющее землю. В нашем обществе еще совсем недавно безнравственным явлением считалась частная предпринимательская деятельность, причем по ряду ее форм осуществлялось не только нравственное, но и правовое осуждение. Морально осуждались даже торговля на рынках, забота о максимальной оплате своего труда. Сейчас эти и многие другие явления нашей жизни оказались переосмысленными и оцениваются по-иному, исходя как из изменившейся ситуации в самом обществе, так и из изменения нашего морального сознания. Но это не означает, что изменяются, причем в диаметрально противоположную сторону, все моральные оценки. Здесь многое значительно сложнее, ибо своим специфическим моральным сознанием обладает человечество, национально-этнические, социально-классовые общности людей, а также отдельные личности.

Вопрос о содержании общечеловеческих требований в моральной оценке сложен. Прежде всего потому, что человечество включает национальные (этнические) группы, различные социальные общности, интересы которых не только не совпадают, но порой исключают саму возможность совпадения. Так, например, трудно говорить о единстве моральных оценок у белой и цветной групп населения в условиях апартеида. Характеризуя моральные оценки у различных социальноклассовых групп, нельзя не заметить: то, что является благом для одной из них, может быть злом для другой. Мы не говорим здесь уже о том, что добро или благо для одного индивида может оказаться злом для другого. Но выше всего общечеловеческие моральные ценности и обусловленные ими общечеловеческие моральные оценки. Здесь речь идет о том, что одобрялось или осуждалось во все времена (об этом мы знаем из многих письменных памятников культуры). Эти же моральные ценности особенно значимы сейчас, чтобы человечество, разделенное на этнические и иные соци-

альные группы, не только выжило в условиях экологического, экономического, демографического и иных видов кризиса, но смогло сделать дальнейшие шаги по пути прогресса.

Нравственные искания человека приобретают особенно тревожный и значимый характер в переходные исторические периоды, когда происходят изменения в системе ценностей. От нравственно-психологического состояния человека зависит его общее социальное самочувствие, его самооценка и понимание сущности своей деятельности в изменяющихся общественных условиях. Именно в обстановке коренных общественных перемен особенно опасны любые неблагополучия в общественной и личной нравственности, такие, к примеру, проявления, как ненависть.

Ненависть — это чувство сильной вражды. Чехословацкий общественный деятель Вацлав Гавел в бытность Президентом республики одно из своих выступлений (август 1990 г.) назвал

«О ненависти». Гавел отметил, и, к сожалению, это скоро подтвердилось, что Центральная и Восточная Европа могут стать почвой для возникновения и развития коллективной ненависти. Одна из причин — на этих территориях перемешано много наций и этнических групп, так что с большим трудом можно было вообразить какие-то идеальные границы, отделяющие друг от друга места их обитания. К тому же у этих народов, живших под гнетом монархий и тоталитаризма, было мало возможностей для обретения политической самобытности и собственной государственности. К этому, по мнению Гавела, можно добавить состояние всеобщей подавленности, ибо выявился ужас наследия тоталитаризма, избавляться от которого придется долго и трудно.

Особенно опасна ненависть групповая: религиозная, национальная, идеологически-доктринерская; это, говорил Гавел, воронка, которая в конце концов втягивает в себя всех, кто предрасположен к индивидуальной ненависти, а также людей малой и слабой морали, эгоистов, людей ленивого духа, не умеющих самостоятельно мыслить и поэтому поддающихся влиянию ненависти.

Притягательность коллективной ненависти, в отличие от индивидуальной, объясняется рядом причин: она избавляет человека от чувства одиночества, слабости, бессилия, создает общность, общую идеологию «кривды» (например, утверждение о том, что во всех несчастьях мира виноваты евреи, цыгане, немцы, арабы, негры и т. д.). Единство ненавидящих как бы легализует агрессивность. К тому же" единая униформа, значки, знамя, песня сближают членов этого единства, умножают в их глазах собственную значимость. Естественно, что ненависть, в каких бы формах она ни проявлялась, противоречит нормам человеческой морали, отношениям доброжелательности и дружбы.

Теперь о честности. Слова «честность» и «честь» тесно взаимосвязаны. Честь — это достойные уважения моральные качества личности, проявляющиеся во всей деятельности. «Бесчестье хуже смерти»,— гласит народная поговорка. Честный человек — добросовестный, заслуживающий уважения, искренний человек.

Честность, добросовестность, добропорядочность во всех видах деятельности, особенно в труде, существенно важны в сложных переходных периодах, связанных со значительными изменениями в формах собственности, в экономике, хотя именно в эти периоды нередко ярко проявляются противоположные качества — обман, недобросовестное, часто криминальное стяжательство.

Рассмотрим, какие моральные требования существовали в той или иной форме во все времена. Это требования, связанные с основами взаимоотношений людей: не убивать, не воровать, помогать в беде, говорить правду, выполнять обещания и т. д. Во все времена осуждались жадность, трусость, обман, лицемерие, жестокость, зависть, эгоизм. Всегда одобрялись честность, великодушие,  доброта,   трудолюбие,   скромность,   верность,   надежность, милосердие.

В современных условиях эти моральные качества необходимы для всякой полезной деятельности, они являются мерилом нравственного контроля личности за своей деятельностью. Нравственный опыт прошлого предупреждает новые поколения о возможных опасностях, скрывающихся в «перепадах» морального выбора (зигзаги, отступления, падения). Общечеловеческие моральные нормы, обусловленные ими моральные оценки побуждают к решению таких глобальных проблем, вставших в наши дни перед человечеством, как сохранение самой возможности его существования перед лицом ядерной катастрофы, преодоление отсталости и нищеты в целом ряде регионов земного шара, ликвидация противостояния военных блоков, предотвращение экологической катастрофы, преодоление многих заболеваний и недопущение демографической катастрофы.

«Этика,— замечал немецко-французский мыслитель А. Швейцер,— есть безграничная ответственность за все, что живет; этика благоговения перед жизнью (человеческой прежде всего) делает большую ставку на повышение чувства ответственности человека. Идеал культурного человека есть не что иное, как идеал человека, который в любых условиях сохраняет подлинную человечность».

Чувство ответственности человека за свою деятельность, подлинная человечность проявляются особенно ярко именно тогда, когда перед личностью стоит вопрос о моральном выборе тех или иных решений. В его основе — личная ответственность за торжество справедливости, за интересы человечества, ответственность, проявляющаяся не только в моральной оценке сделанного, но и в непосредственной деятельности, которая освещена прогрессивными моральными идеями. Так, американский физик Р. Оппенгеймер (1904—1967), руководивший в 1943—1945 гг. созданием американской атомной бомбы, позже, глубоко осознав нанесенный людям урон первыми атомными бомбардировками, борясь за сохранение жизни на Земле, выступил против создания водородной бомбы, за что был властями США обвинен в «нелояльности» и отстранен от работы.

Еще один пример. В августе 1968 г. небольшая группа людей, которых тогда называли «диссидентами», провела на Красной площади в Москве демонстрацию в знак протеста против вторжения войск стран Варшавского

Договора в Чехословакию. Это выступление было в то время, по мнению А.

Д. Сахарова, «действительно чудом, тем поступком, который восстанавливает честь целой страны».

Как влияет на моральные оценки деятельности факт существования национально-этнических и социально-классовых общностей людей? Прежде всего, это необходимость считаться в своей деятельности с самим фактом существования других людей, других наций и этносов, других классов и социальных групп. Статья 1 Всеобщей Декларации прав человека, принятой Организацией Объединенных Наций 10 декабря 1948 г., к которой присоединилась и наша страна, гласит: «Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах, они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства».

Эти слова Декларации свидетельствуют о связи нравственных норм и права. «Все люди рождаются свободными и равными» — это положение исходит из теории естественного права, согласно которой человеческие права никем не дарованы, а имеют естественное происхождение, ибо даны Богом или природой человека. Положение же о том, что люди должны поступать в отношении друг друга в духе братства, несомненно учитывает нравственный императив Канта: «Поступай так, чтобы твоя свобода могла сосуществовать со свободой всех».

Обратимся и к следующей статье Декларации: «Каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, провозглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было различия, как-то в отношении расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения».

             Деятельность     человека     должна     необходимым     образом      сооб-

разовываться с моральными нормами, правами человека, о которых сказано выше.

Означает ли провозглашение этих норм и прав ликвидацию каких-бы то ни было споров, конфликтов между людьми, между национальноэтническими и социальными группами? Конечно, нет. Споры и конфликты существовали, существуют и будут существовать. Необходимо, чтобы эти конфликты, столкновения отдельных людей, национально-этнических и социально-классовых групп разрешались путем переговоров, дискуссий на основе взаимоуважения и взаимопонимания. Разумеется, это требует формирования в человеке нравственных начал, приобщения людей к высшим проявлениям нравственной культуры.

Формируются ли нравственные начала в человеке стихийно или их необходимо формировать сознательно?

В истории философской и этической мысли существовала точка зрения, согласно которой моральные качества изначально присущи человеку. Так, французские просветители полагали, чта человек по самой своей природе добр. Некоторые представители восточной философии считали, что человек, наоборот, по своей природе зол, является носителем зла. Изучение процесса становления морального сознания показало, что нет оснований для та ких категорических утверждений. Моральные начала ке заложены в человеке от рождения. Они формируются в семье на основании того примера, который находится у него перед глазами, в процессе общения с другими людьми, обучения и воспитания в школе, в процессе восприятия таких памятников мировой культуры, которые позволяют как приобщиться к уже достигнутому уровню нравственного сознания, так и сформировать у себя на основе самовоспитания собственные моральные ценности. Способность чувствовать, понимать, творить добро, распознавать зло, быть стойким и непримиримым к нему — особые нравственные качества личности, которые она не может получить готовыми от окружающих, а должна выработать самостоятельно, что требует творческих усилий, т. е. самовоспитания, самосовершенствования.

Самовоспитание — в сфере нравственности — это прежде всего самоконтроль, предъявление высоких требований к самому себе, ко всем видам своей деятельности. «Категорический императив» И. Канта гласит: «Поступай по отношению к другим так, как ты бы хотел, чтобы другие поступали по отношению к тебе».

Становление нравственности — сложный процесс. Он органически связан как со становлением в человеке эстетических начал, так и с процессом формирования мировоззрения в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 8. Человек в XXI веке.

1.     Философская оценка современной ноосферы.

2.     Человек и будущие космические цивилизации.

3.     Глобальные проблемы современности: сущность, содержание, общечеловеческий смысл.

Изучая историю культуры, ученые в XIX и в начале XX века пришли к выводу о том, что ее прогресс идет в направлении от дикости к варварству, а от него — к цивилизации. Нижней границей цивилизации американский историк и этнограф Г. Морган (1818—1881) считал изобретение письма и создание буквенной азбуки. Для исследователей того периода несомненным представлялось то, что цивилизация — это прогрессивное явление в развитии общества и что цивилизации относительно независимы друг от друга.

 

8.1.Философская оценка современной ноосферы.

В этот  период было создано много работ, в которых подчеркивалась роль климата и других географических условий в формировании культуры вообще и цивилизации, в частности. В конце XIX в. термин "цивилизации" иногда употреблялся для того, чтобы охарактеризовать все капиталистическое общество в целом. Это позволяло политикам объяснить вмешательство во внутренние дела других ("отсталых") народов своей цивилизаторской миссией по отношению к ним.

В работах Освальда Шпенглера (1880—1936), особенно в его знаменитом многотомном труде "Закат Европы", дается совсем другое понимание соотношения культуры и цивилизации. Шпенглер считал, что каждая культура уникальна и неповторима, имеет свою судьбу и что она представляет собой особую форму жизни. Поэтому, как все живое, она возникает, растет, расцветает и умирает.

Концом развития любой культуры Шпенглер считал стадию цивилизации. Эта стадия характеризуется высоким уровнем развития науки и техники, упадком в области литературы и искусства, огромным ростом городов (урбанизацией). В этот период по мнению Шпенглера, народ теряет "душу культуры", происходит "омассовление" всех сфер жизнедеятельности, их омертвление, в связи с тем, что ритм и подобие жизни в период цивилизации массы получают от бездушных механических, технических устройств. Цивилизация побеждает пространство и отбрасывает время, она формирует стремление к мировому госг подству — это внутренний источник гибели культуры людей, чаще всего погибающей от войн в борьбе за мировое господство.

Примерно эти же позиции цикличности развития цивилизации и ее атомарности, независимости от других цивилизаций отстаивал и Арнольд Тойнби (1889—1975), один из наиболее популярных историков Запада. Правда, в отличие от Шпенглера, Тойнби не считал, что цивилизация — это всегда эпоха деградации и упадка. Он рассматривает цивилизацию как особый социокультурный феномен, ограниченный определенными пространственно-временными рамками и имеющий четко выраженные параметры технологического развития. Тойнби считал, что каждая   цивилизация   живет до тех пор,   пока она в состоянии давать ответы на "вызов" исторической ситуации. Однако, когда общество не в состоянии дать такой ответ и прибегает к силе оружия, цивилизация заканчивает свой путь и гибнет.

По мнению Тойнби, в современном мире существуют одновременно пять цивилизаций: китайская, индийская, исламистская, русская и западная. Каждая из бывших в истории и ныне существующих цивилизаций проходит одинаковые стадии: возникновение, рост (развитие), надлом, разложение и гибель. Но эти стадии в каждой из цивилизаций имеют разные временные характеристики. За все время существования человечества в условиях цивилизации оно живет не более 2% времени. В наше время, считал А. Тойнби, необходимо задуматься над тем, как предотвратить стадии гибели и разложения цивилизаций. А это предполагает необходимость разработки общей для всех философской концепции смысла жизни, понимания ее самоценности и неповторимости.

Особый интерес у исследователей вызывает вопрос о причинах возникновения той или иной цивилизации. Достаточно распространенной является точка зрения, объясняющая существование цивилизации мистически, с позиций религиозного сознания. Так, например, объясняются богоизбранность народа "колена израилева" или мессианская роль русского народа в борьбе за сохранение православной культуры.

Немалое количество исследователей разделяют точку зрения представителей географического детерминизма, считающих, что решающее воздействие на характер цивилизации и ее особенности оказывают географические условия существования того или иного народа. В этом смысле примечательно название книги Л. И. Мечникова "Цивилизация и великие исторические реки", в ней он подчеркивает мысль о неразрывной связи особенностей развития общества с физикогеографической средой обитания, и о влиянии этой среды на формы кооперации людей.

Интересной является также концепция Л. Н. Гумилева. В его работах исследуются процессы становления этносов (народов) и рассматриваются временные параметры их существования. Автор считает, что начало своего исторического пути этносы получают   из   космоса.   Могучий   всплеск   космической энергии, сконцентрированный в сравнительно небольшой земной области формирует "пассионарность" (от немецкого — "страсти") этноса и способствует его высокой социальной активности примерно в течение тысячелетия, после чего идет угасание активности и гибель этноса, которая может проходить как "засыпание", "растворение" этноса в других народах, но может происходить и в виде огромных социальных конфликтов и потрясений.

Современные исследователи нередко рассматривают цивилизацию как нечто внешнее по отношению к человеку, воздействующее на него, и противостоящее человеку, в то время как культура всегда является его внутренним достоянием, показывает меру его развития и служит символом его духовного богатства.

Многие исследователи считают, что цивилизация противостоит культуре подобно тому, как массовые процессы производства и потребления стандартных вещей и элементов культуры противостоят процессу творчества в духовном производстве, как противостоит необходимость свободе, стандарт уникальному, внешние признаки культуры ее внутреннему богатству.

В настоящее время в политической идеологии многих государств успешно используется концепция "общего дома", в которой предпринята попытка рассмотреть жизнь современного человека с точки зрения общемировых масштабов, а множество существующих в современном обществе культур — с позиций единой мировой цивилизации.

В этом же "ключе" разрабатываются прогнозы развития человека и культуры в XXI веке. В их формировании ученые и философы исходят из того, что характерной чертой нынешнего этапа техногенной цивилизации является ее устремленность и направленность в будущее. Наше время отличается динамичностью, подвижностью, подчинением традиционных культур новым техногенным культурам. Быстро возникают новые идеи и образы, новые ценностные ориентации. Идеи, как никогда ранее, все более становятся регуляторами жизни человека и человечества. Вместе с тем, возникшая в предшествующем столетии идея преобразования мира и подчинения человеком природы, все еще остается доминантой в практической жизни и повседневной культуре нынешнего человека. Наука и техника при этом воспринимаются им как должные условия процветания и прогресса. Власть и господство считаются необходимыми атрибутами бытия.

Вместе с тем, все определённее проявляется и привлекает все больше сторонников триада: человек — человечество — человечность, то есть, ценности гуманизма, стремление уравнять ритмы истории и ритмы жизни человека и человечества. Коренные изменения в культуре в настоящее время происходят на протяжении жизни одного поколения. Поэтому на будущее как таковое смотрят уже с позиции будущего самих живущих и их детей.

В будущем человечество столкнется с растущим разнообразием социальных структур, различий темпов развития государств и политических устремлений народов. Представляется, что общество ближайших десятилетий останется сложно организованным, с мозаикой разнообразных форм и типов производства. Современная пестрота национальной палитры планеты останется и в будущем, так как национальное разнообразие, данное природой человеку и человечеству, является хорошей защитой от случайных превратностей судьбы. Потеря национального, культурного разнообразия равносильно утрате разнообразия генетического и крайне опасна для будущего человечества.

Усилия человечества в XXI веке будут, видимо, направлены на изучение основ бытия человечества, его интересов и возможностей. Впереди у человечества — переход от общества потребления к обществу с новым отношением к вещам, радикальным изменением всего образа жизни. Проблемы стабильной жизнедеятельности, считают ученые, приобретут свое доминирующее значение. "Экологический императив" диктует необходимость выявления границы запретов, принятия охранных нормативов. Эти меры приобретут международный характер. Не может безгранично увеличиваться численность населения мира. Регулирование прироста населения на уровне семьи и государства должно привести к стабилизации населения на планете. Следует ожидать также коренного изменения шкалы ценностей современного человека. Такая деятельность, направленная на благо каждого человека и всего человечества, может совершаться в условиях существования различных самостоятельных государств, наличия рыночной системы и в условиях тех социальных, экономических и политических отношений в обществе, которые, вероятно, сохранятся в течение ближайших десятилетий.

Человечеству придется определить цели своего развития в ближайшем будущем, и конкретные цели цивилизации. Это будет диктовать необходимость разработки определенной стратегии, целенаправленного развития биосферы, определения четких стратегических линий существования отдельных стран, этносов, классов и групп людей. Возникли и будут еще возникать различные международные системы коллективного интеллекта, оказывающие все большее влияние на разработку определенной стратегии человека и человечества, обеспечивающую его выживание. Многие ученые считают, что унификация, с эволюционной точки зрения, была бы губительной для человечества и привела бы к его деградации. Поэтому представление о будущем человечестве как о "супернации" с единым языком и единой культурой нереально и не имеет права на жизнь.

Вместе с тем, люди должны научиться жить вместе, Это — основа новой морали и новых отношений в мире человека. Единство человечества и национальное разнообразие — это две стороны одной и той же медали.

Безусловно, имеются немалые трудности в реализации идеи единства человечества. На пути к единству человечество столкнется не только с политическим, но и с религиозным плюрализмом современного общества. Религиозный плюрализм разрастается, Появляется много новых учений, рождаются и новые оттенки в старых религиозных традициях. Возникновение множественности вер и толкований представляется естественным для человеческого сознания XX и XXI вв.

8.2.Человек и будущие космические цивилизации

В развитии современных представлений об эволюции социокультурных процессов немаловажную роль играют работы русских ученых К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского. Они первыми обратили внимание на нерасторжимую связь между историей человечества, космическими явлениями и геологическими процессами, происходящими на планете Земля.

Оригинальна и значима концепция К. Э. Циолковского, которого глубоко интересует проблема контакта с представителями других миров и взаимосвязь всего живого и неживого в Космосе. Циолковский считал, что воля человека и всяких других существ — высших и низших — есть только проявление воли Вселенной. Голос человека, его мысли, открытия, понятия, истины и заблуждения — это тоже только голос Вселенной. Человечество составляет лишь ничтожно малую часть всех разумных существ, населяющих необъятный Космос.

Уже современное человечество, считал К. Э. Циолковский, в состоянии выйти в космос, освоить околоземное пространство, а затем начать расселение человечества во Вселенной. Общественная организация человечества должна, по мысли ученого, строиться на основе новой, космической этики, которая предполагает круговую поруку всех нравственных существ. К. Э. Циолковский подчеркивал роль и значение современной цивилизации как начала космической эры в развитии человечества, утверждая оптимизм и укрепляя надежды людей на успешное преодоление всех социальных коллизий, которые характерны для культуры современного человечества.

Несколько с другой стороны, но также в связи с космосом, рассматривает жизнь человечества А. Л. Чижевский (1897—1964). Им была создана целостная концепция, раскрывающая специфику взаимодействия космических процессов и исторического процесса, идущего на Земле. В своей работе "Земное эхо солнечных бурь" ученый подчеркивает нерасторжимую связь человечества со всеми процессами, происходящими во Вселенной, очевидную зависимость человечества от ближнего и дальнего космоса. В этом плане работы А. Чижевского способствовали интеграции усилий ученых самых разных специальностей (биологов, медиков, геофизиков, историков, астрономов) в комплексном изучении историко-культурных процессов и в гелиобиологических исследованиях. В одном  из  своих последних выступлений А.  Л.  Чижевский подчеркивал, что "в век космоса наука должна все глубже постигать механизмы связей между Солнцем и живой природой", что "и человек, и микроб — существа не только земные, но и космические, связанные всей своей биологией, всеми молекулами, всеми частицами своих тел с космосом, с его лучами, потоками и полями", и делает вывод: "Жизнь, как мы видим, в значительно большей степени есть явление космическое, чем земное".

Идеи зависимости человеческой истории от периодичности астрофизических и космических факторов он высказывал в своих работах: "Астрономия, физиология и история" (1921), "Физические факторы исторического процесса" (1924). В последней из этих работ он писал, что государственная власть должна знать о состоянии солнца в любой момент. Перед тем как вынести то или иное решение, правительству необходимо справиться о состоянии светила: светел, чист ли его лик или омрачен пятнами?

Чижевский, изучая старинные летописи и хроники, заметил, что крупные общественные или военные события совпадали с прохождением больших солнечных "пятен" через его центральный меридиан. С трепетом воспринимали люди полярные сияния, круги вокруг Солнца, ожидая стихий, бедствий, войн или мора. Чижевский полагал, что имеется вполне определенная связь периодических изменений, солнечной активности с настроением и поведением масс: бушует природа Солнца и Земли — волнуются и люди; успокоилась природа Солнца и Земли — успокоились и народы.

А. Л. Чижевский считал, что от космических и солнечных факторов воздействия зависит: частота преступлений и несчастных случаев; рождаемость на Земле; распространение эпидемий и другие процессы. Сейчас уже очевидно, что действительно имеется одиннадцатилетний цикл солнечной активности. Многие кривые эпидемических заболеваний совпадают с кривыми солнечной активности.( Ч и ж е в с к и й   А. Л.

Земное эхо солнечных бурь. — М.: 1976, с. 33.)

Ученые надеются, что культура будущего отыщет пути гармонизации жизни людей и космических процессов.

представления о культурном процессе оказали взгляды великого русского ученого В. И. Вернадского (1863—1945), создавшего учение о ноосфере (сфере разума) и ее воздействии на все биологические и геологические процессы, происходящие на нашей планете.

Анализируя геологическую историю земли, Вернадский подчеркивает, что ноосфера является последним из многих состояний эволюции биосферы, когда человек становится могучей и все растущей геологической силой. В этих условиях развитие цивилизации оказывается связанным не только с решением технических и технологических проблем, но и с уяснением того обстоятельства, что мыслящее человечество представляет собой единое целое. Он писал, что "перед человеком открывается огромное будущее, если оно поймет это и не будет употреблять свой труд и свой разум на самоистребление"( В е р н а д с к и й В. И. Несколько слов о ноосфере. Цит. по работе: Развитие представлений

В. И. Вернадского о ноосфере. — М., 1991, с. 19).

Работы русских ученых XX в. вошли в золотой фонд современной мировой науки, оказали заметное воздействие на развитие представлений о Вселенной, Солнце, Земле, ее биосферы и человечества как о едином целом.

Последователями идей В. И. Вернадского разрабатываются современные биосферные концепции культуры, ведутся многочисленные фундаментальные и прикладные исследования, проектируются экологически чистые производства.

Экологическая культура становится одним из наиболее значимых показателей всей современной цивилизации. С точки зрения культурологии экологическая культура проявляется: во взаимодействии природы и социума (общества); во внутренних отношениях в социуме; и в отношении человека к самому себе.

Экология, как особая область знания, вначале исследовала лишь механизм взаимодействия животных и растительных организмов с окружающей средой. Ее объектами исследования были популяции, биологические виды, сообщества. Затем объектом анализа становится экосистема и, наконец, в XX веке вся биосфера Земли в целом. На основе этого складываются научные основы рационального природопользования и охраны биосферы.

В 70-е годы XX века экология начинает изучать и процессы, происходящие в обществе. Формируется социальная экология, исследующая отношения между человеческими сообществами и окружающей их географической, природно-климатической, социальной и культурной средой. Особым объектом анализа становится исследование влияний антропогенного фактора (негативных последствий деятельности человека) на человечество.

В это время относительно самостоятельной становится экология человека, которая изучает особенности социокультурной адаптации человека в современных условиях и исследует воздействие природной и социально-культурной среды на здоровье человека и на генофонд человека.

Жизнь современного человечества немыслима без материального производства, без средств сообщения, энергетической базы, без той или иной технологии. Все это представляет собой искусственную среду, которая по мере развития общества становится все более значимой в жизни человека и человечества. Эта искусственная среда не просто существует, а оказывает существенное воздействие на формирование современного человека.

На первых этапах развития человечества его жизнь, в основном, определялась особенностями естественной среды обитания — климатом, почвами, богатством флоры и фауны, а человек практически всецело подчинялся законам природы. В последующем, начиная с эпохи Великих географических открытий, человек стремился стать над природой и ее законами. В этот период существование человека стало все в большей степени определяться развитием искусственной среды, а техника и материальная культура начали развиваться таким образом, чтобы обеспечить человеку его господство над природой.

Постепенно вся биосфера в XX веке оказалась вовлеченной в жизнедеятельность человечества и на планете Земля возник кроме существовавших геологического и биологического еще и антропогенный круговорот. Антропогенные потоки вещества и энергии оказывают сильное возмущающее воздействие на геосферные и биосферные процессы, искажают и деформируют их. Поэтому можно говорить о том, что вооружив себя с помощью современной науки современной техникой, человечество превратилось в мощный фактор отрицательного (разрушительного) воздействия на природу. Под угрозой катастрофы оказались существовавшие миллионы лет механизмы естественной саморегуляции биосферы, а следовательно, и все живое на Земле, в том числе и сам человек.

Обострение современной экологической ситуации поставило человечество перед выбором: либо продолжение борьбы с природой, стремление к "господству" над ней с перспективой гибели всей планеты, либо поиск путей гуманизации и экологизации человеческой деятельности, создание новой экологически "чистой" техники и технологии и восстановление нарушенного баланса природных процессов.

На протяжении сотен тысяч лет своей истории взаимодействие человека с природой строилась таким образом, что люди рассматривали природу как естественный и неисчерпаемый источник средств своего существования, как кладовую ресурсов и средств труда. Такое их отношение к природе становилось все более потребительским и к настоящему времени оно превратилось в абсолютно потребительское. "Покоряя" природу, современный человек не очень задумывается о том, к чему это приведет завтра. Тем более он не научен и не привык думать о более отдаленном будущем и о грядущих поколениях людей, которых он своими варварскими действиями приговаривает к нечеловеческой жизни, если она еще будет возможна.

По масштабам неразумного вмешательства в природную среду, как отмечают наши специалисты, Россия и страны СНГ вышли на позорное первое место в мире. За год в стране извлекается на поверхность до 15 млрд. кубометров породы, из которой добывается менее 5 млрд. тонн полезных веществ. 64 млн. гектар сельскохозяйственных земель поражены эрозией. Мы лидируем по добыче многих первичных и невосполнимых природных ресурсов, таких как сырая нефть, газ, железная руда, уголь, При этом коэффициент их   полезного   использования   едва превышает (в весовом исчислении) величину в 1%. Для сравнения: КПД паровоза превышает 3%. Добывая в огромных масштабах полезные ископаемые, мы используем их вдвое и даже вчетверо хуже других стран.

И именно поэтому с особой остротой для России встает вопрос об экологической культуре людей, которая с необходимостью начинается с простой экологической грамотности. Подлинная же экологическая культура предполагает, что в системе "природа—общество" самостоятельное и равноправное место занимают щадящее природопользование, охрана природы и ее улучшение на основе оптимизации природных и социальных (естественных и искусственных) процессов.

XX век ясно показал утопичность взглядов на возможность сохранения природы в ее естественном и неизменном виде. Социокультурные процессы, даже глубоко продуманные и контролируемые, неизбежно изменяют ее. Поэтому речь должна идти не о возврате природы к ее первозданному виду, а о необходимости сбалансированного и согласованного развития (коэволюции, — от лат. "совместно") природы, общества, человека и его искусственной среды обитания.

Особую роль идеи коэволюции играют в той области экологической культуры, которая неразрывно связана с материальным производством вообще и с сельскохозяйственным производством в особенности. Как отмечают специалисты, современное сельское хозяйство во всем мире переходит от традиционных форм получения сельскохозяйственной продукции к новым технологиям, строго соответствующим естественноэкологическим законам.

В области промышленного производства экологическая культура заключается не только в рациональном использовании природных ресурсов, но не в меньшей степени и в борьбе за чистоту окружающей среды, путем снижения и предотвращения ее загрязнения и создания принципиально новых технологий. Сюда входит энерго- и ресурсосберегающие технологии, безотходные производства и замкнутые технологические циклы, биотехнологии и другое.

Это позволяет культурологам представить весь социокультурный прогресс человечества как последовательную смену биогенной,  техногенной  и  ноогенной эпох.

Исследуя средствами культурологического анализа проблемы социальной экологии, можно выделить значимые позиции, позволяющие глубже понять специфику развития человечества. Исследования истории различных народов и государств показывают, что социокультурный процесс в своей основе всегда имел общечеловеческое содержание. В том случае, если нормы морали и права, искусство и философия четко выражают эту общечеловеческую направленность, они в значительной мере способствуют установлению взаимопонимания в обществе, росту его сплоченности, а, следовательно, и укреплению того или иного общества. Социокультурный процесс не сводится только к этим внешним параметрам жизнедеятельности человечества. Он включает в себя и весь духовный мир человека, его мысли и переживания, пристрастия и антипатии, традиции, суеверия и предрассудки. Этот мир духовной культуры также подлежит защите и охране. Человечество может выжить только на основе проявления глубокого уважения ко всем существующим культурным достижениям человечества.

Исследуя специфику современного общества, многие культурологи подчеркивают негативное влияние на социальную экологию тоталитарных, авторитарных и бюрократических типов управления обществом и его структурными элементами. Демократизация общества и всех его структур, гуманизация государственного управления — необходимое условие выживания. Человеческая история должна стать сугубо человеческим делом. Каждый человек должен стать подлинным субъектом исторического процесса, субъектом труда, общения и познания. Именно поэтому неотъемлемой частью социальной экологии становится экология человека.

Каждое общество и каждая историческая эпоха имели свое специфическое представление об идеальном человеке. Менялись народы, менялось и их представление о человеке, о его важнейших чертах характера, его знаниях, умениях, его образе жизни и системе ценностных ориентации. Разными были средства и методы образования (воспитания и обучения) людей. Различными были механизмы их вхождения в социокультурные процессы. Однако все народы и во все времена стремились к тому, чтобы новые поколения людей росли здоровыми, умными, душевными, сильными, чтобы они были активными созидателями и хранителями культурных традиций, материальных и духовных богатств общества и надежным его защитником. Эти проблемы в течение многих веков более или менее успешно решались воспитанием и обучением подрастающих поколений на основе их ориентации на прошлое и настоящее.

В XX веке, когда динамически развивающееся человечество стало оказывать все более значительное воздействие не только на собственную жизнь, но и на все природные процессы, воспитание подрастающих поколений приобрело совсем другой характер.

Вхождение современного человека в мир современной культуры также связано с его ориентацией на прошлое и настоящее. Однако главной становится его ориентация на будущее, на формирование у каждого человека таких ценностей, которые обеспечивали бы ему понимание глобальных проблем современности и прививали ответственное отношение к сохранению жизни на нашей планете.

Экология человека начинается с элементарного — с его здоровья. При этом следует иметь в виду, что показателем здоровья является состояние полного физического, душевного и социального благополучия человека, в этом смысле она рассматривает здоровье в значительно более широком диапазоне, нежели традиционное представление о здоровье человека, как о человеке, без физических дефектов или какой-либо болезни.

Современная экология человека подчеркивает, что нормальная жизнедеятельность человека — это не столько медико-биологическая, сколько социокультурная проблема. Современное экологически безграмотное хозяйствование превращает человека в существо, которое все больше накапливает в своем организме свинец и ДДТ, нитраты и нитриты, хлориды, ртуть и многое другое, что разрушающим образом действует не только на организм, но и на все нейропсихологические реакции человека.

На экологию человека оказывают негативное влияние и глобальные проблемы современности Основные   из   них  —   массовая   миграция   (переселение) людей, непомерный рост городов, которые одновременно являются, как правило, и крупными промышленными центрами, сложная демографическая ситуация в различных регионах и в мире в целом, обострение продовольственной проблемы. Ситуация усложняется и в связи с ростом неконтролируемого воздействия на человека техногенных факторов, с политической нестабильностью, характерной для многих стран, с проведением негуманной социальной политики в ряде государств. Все это ставит экологию человека на грань катастрофы.

В этих условиях жизненно важным становится решение проблемы поиска путей выхода из создавшегося положения. Участникам Римского клуба это решение видится в радикальном изменении ценностной ориентации человека и человечества и в постепенном улучшении "человеческого материала".

Президент Римского клуба А. Печчеи еще в конце 70-х гг. подчеркивал, что "любые новые достижения человечества, включая и то, что обычно подразумевается под "развитием", могут основываться только на совершенствовании человеческих качеств, и именно на этом мы должны сконцентрировать все свои усилия, если мы захотим действительно расти".

Развивая с этого периода концепцию базисных (основных) потребностей человека, ученые предлагают проводить такую социальную политику, которая соответствует конкретным социальным условиям и существующим организационным формам общества.

Однако первоочередной, все-таки, остается задача формирования действительно человеческих качеств у человека. При этом речь идет не только и не столько об отдельном индивиде или отдельной элитной группе, а о всех жителях планеты. Это связано, в частности, с тем, что деятельность современного человека уже приобрела планетарные масштабы, а человек и человечество еще не понимают своей новой роли и своего места в изменившейся ситуации. Современный человек все еще слепо доверяет науке и технике, полагая, что именно они смогут разрешить все противоречия современной эпохи. Он не понимает, что научнотехнический прогресс не ведет и не может привести к устранению кризиса человечества. Он вызван другими причинами, и в первую очередь, как раз тем, что именно человек неспособен принять на себя ответственность, вытекающую из его новой роли.

Современные ученые убеждены в том, что от того, удастся или не удастся человеку реализовать свой гуманистический потенциал, в конечном счете зависит либо его дальнейшее процветание, либо неминуемый крах.

Эти позиции сейчас разделяют уже многие политики и общественные деятели планеты, педагоги и воспитатели подрастающих поколений, писатели и художники, то есть люди, которые могут оказывать существенное влияние на формирование общественного сознания и на его переориентацию.

Новое отношение к воспитанию человека предполагает максимальную демократизацию системы образования, использование в этом процессе методов педагогики сотрудничества, принципа плюралистичное™ в подходах к объяснению мира и его пониманию и терпимости по отношению к инакомыслящим. Образцом такого нового отношения чаще всего называют деятельность А. Швейцера (1875—1965). Его многосторонняя гуманистическая деятельность была связана с разработкой принципов новой этики, основанной на благоговении перед жизнью, в любом ее проявлении — биологическом, зоологическом, антропологическом. Швейцер считал, что нельзя определить, какая из форм жизни является более ценной. Его кредо: "Я жизнь, которая хочет жить среди жизни, которая хочет жить".

Отсюда он делает вывод, что критерием развития культуры является уровень гуманизма, достигнутый обществом. В своих работах А. Швейцер подчеркивал, что в современном мире идет быстрыми темпами самоуничтожение культуры. Видимость технического прогресса создала иллюзию триумфа культуры и процветания человечества. Однако, современный человек, руководствуясь рационалистическим мировоззрением, все больше отходит от нравственных норм. Подавляющее большинство современных людей несвободны в выборе своей судьбы. Они подчинены экономике, чувствуют себя постоянно сверхзанятыми и неуверенными в завтрашнем дне. Их уро вень духовности постоянно снижается. В свободное время человек ищет таких развлечений, которые требуют минимального духовного напряжения и совсем не связаны с развитием гуманистических начал, заложенных в нем. Даже при воспитании человека на первый план выходят принуждение, а не убеждение, жестокость, а не гуманизм. Над миром личности господствует мир общества, люди утрачивают самобытность и самостоятельность. Они добровольно отказываются от права на самостоятельность своего мышления. Существенным при этом является то. что упадок духовной культуры порождает идеи ура-патриотизма и национализма, разрушающие общечеловеческий социокультурный процесс. Каждый человек, считал Швейцер, должен решительно повернуть свою жизнь к осознанию значимости и величия духовно-этических начал, лежащих в основе его бытия. Человеку предстоит вновь стать независимой личностью и оказать положительное обратное воздействие на судьбу каждого общества и всего человечества. По мысли А. Швейцера, новая этика считает добром и культурой только то, что способствует охране живого, а злом — все то, что приносит вред жизни и уничтожает ее. Поэтому общество, где не действуют безусловные нравственные принципы охраны всего живущего на Земле, не могут считаться культурными в подлинном смысле этого слова.

Анализ проблем экологии биосферы, социума и человека в конечном счете привел к формированию концепции нового гуманизма, включающей в себя три аспекта. Это — понимание глобальности, как основы жизни на планете; безусловное стремление к справедливости по отношению к жизни в любых ее проявлениях; отвращение к насилию, как к способу разрушения конфликтов. Развитие именно этих направлений гуманизма поможет преодолеть внутренний кризис человека, и вместе с тем, разрешить многие проблемы человечества. Человеку предстоит открыть в себе силы, которые помогут ему составить правильное представление о себе, как о части природы и всего мироздания, уяснить суть внутренней взаимосвязи мира.

В этом отношении особого внимания заслуживает проблема перерастания земной цивилизации в космическую. Внутренняя логика этого процесса достаточно отчетливо просматривается в настоящее время. Развитие человечества идет к тому, что оно стало активным элементом биосферы, по существу определяющим ее функционирование. На этой основе началось формирование ноосферы, которая является последней ступенью на пути выхода земной человеческой цивилизации в Космос и превращения ее в космическую цивилизацию.

В. И. Вернадский считал, что человечество живет на "переломе, в исключительно важную, по существу, новую эпоху жизни человечества, его истории на нашей планете", когда радикально перестраиваются все представления о месте и потенциальных возможностях человечества во Вселенной. Он верил, что у нашей цивилизации есть перспектива перерасти в космическую. (В е р н а д с к и й В. И. Размышления

натуралиста. Научная мысль как планетарное явление. — М.: 1977, с. 23.)

Цели планетарного человека становятся все шире и многообразнее.

Они определяются космической миссией человека.

Пока еще невозможно определить пространственные границы продвижения человека в просторы Вселенной. Прежде всего человеку и человечеству следует определиться с целесообразными действиями на Земле. Сторонники идеи переселения человечества на другие планеты других Галактик мечтают спастись от хаоса, созданного человеком на Земле. Однако многие ученые предостерегают их от „этих иллюзий. Освоение Космоса не может проходить в условиях хаоса, созданного человеком на Земле. Так, Г. Парсонс в своей книге "Человек в современном мире" пишет: "Нам следует привести в порядок наш дом, нашу планету. Если в ближайшее столетие у человечества не будет будущего здесь, у него не будет будущего никогда" (П а р с о н с Г. Человек в современном мире. — М.: 1985, с. 293.)

Земля еще долго будет служить людям главным и определяющим центром, направляющим космическую деятельность цивилизации.

Вопреки сложившимся традициям человек перестает быть пассивным и мимолетным созерцателем космоса,  затерянным  в  его  необозримых  глубинах.

Именно такую роль отводили людям крупнейшие ученые и мыслители разных времен, включая титанов естествознания Ньютона, Планка и Эйнштейна.

Космическая деятельность предстает с позиций современной цивилизации как процесс информатизации современного общества, развития социосреды, противостояния энтропии окружающей среды, выдвижения сферы негэнтропийных процессов за пределы планеты.

В результате технического освоения природы в той или иной степени будут изменяться вещество и структура охваченного этой деятельностью космоса. Очевидно, что космотехническая, или астроинже-нерная деятельность есть важная и, видимо, главная составляющая процесса, названного "социализацией" космоса. Скорее всего это будет в известной мере "следование" ныне наблюдаемой структуре космоса, максимальное использование естественных факторов, процессов и структур космической природы в интересах развития производства вне Земли.

Эффективное освоение космоса — это рациональное преобразование извечно существующих космических связей, которые могут сопровождаться серьезными экологическими последствиями.

По разным прогнозам на создание "супербиосферы вокруг солнца" — человечеству потребуется от 50 до 1500 лет. На колонизацию и преобразование всей звездной системы уйдет несколько миллионов лет .

Американский физик Ф. Дайсон считает, что для нас возможен рост потребления энергии и массы примерно в 10—12 раз без выхода за пределы солнечной системы. (Ш к л о в с к и й И. С. О возможной уникальности разумной жизни во Вселенной/УВопросы философии, 1989, № 3, с. 67— 69.)

Современные космологические представления расширяют перспективу деятельности человека и человечества в космосе По имеющимся прогнозам, возможно   производственное   освоение  космоса.   По мере освоения космоса промышленное производство все больше будет развиваться на орбитальных заводах. Там могут возникнуть космические энергопромышленные комплексы. Безусловно, что космический прогресс будет опираться на производственную деятельность человека на Земле. Сельскохозяйственное производство предположительно останется уделом земли. Полагают, что оно более эффективно и естественно в условиях земной биосферы. Жителям Земли следует лучше использовать солнечную энергию для сельскохозяйственного производства.

Активное освоение мира должно сопровождаться совершенствованием человека. В этом заключается преемственность космических идеалов человека.

 

8.3.Глобальные проблемы современности: сущность, содержание, общечеловеческий смысл.

 Глобальные проблемы — совокупность  проблем   человечества, от которых зависит сохранение цивилизации — возникли в процессе нарастания противоречий во взаимоотношениях между человеком и природой.

Первоначально противоречие между обществом и природой выступало как различие, потому что воздействие человека на природу мало отличалось от воздействия на нее других живых существ. Люди, добывая для себя сравнительно небольшое количество пищи, не нарушали естественных кругооборотов в сложившихся геобиоцинозах.

С появлением человека разумного развиваются совершенно новые взаимоотношения между человеком и окружающей средой. Развитие техники, а также стихийное и хищническое использование природных богатств людьми усилило их "давление" на природу. Уже в Древнем мире это привело к опустыниванию обширных пространств Малой и Средней Азии, Средиземноморья.

Беспощадная эксплуатация природных богатств в Америке, Африке, Австралии началась с эпохи Великих географических открытий, что существенно повлияло на биосферу всех континентов. Развитие мощной индустрии в Европе привело к экологическим бедствиям в этом регионе.

Разрушающее воздействие на природу оказывает хозяйственная деятельность человека. Корни этого воздействия уходят в далекое прошлое, когда закладывались основы действующей ныне индустриальной модели общества.

Возникновение крупного машинного производства открыло широкие возможности для удовлетворения потребностей человека. Все современное материальное богатство человечества покоится на постоянно совершенствующейся научно-технической базе.

Однако с самого начала индустриальной эпохи ей были свойственны черты, содержавшие в себе зародыш будущих негативных последствий. Прежде всего — это расточительное использование сырьевых и энергетических ресурсов. При возникновении машинной индустрии проблем дефицита сырья и энергии как будто бы не существовало. Задача в этой области сводилась к тому, чтобы найти и добыть имеющиеся природные запасы. Поэтому не были реализованы потенциальные возможности развития более рациональных способов их добычи и разработки ресурсосберегающих технологий в производстве. Это вело к углублению противоречий между обществом и природой. Разрастающиеся фабрики и заводы все больше загрязняли почву, атмосферу, реки и моря. Отношения человека с природой осмысливались чаще всего с точки зрения альтернативы: человек над природой или природа над человеком. Господствующей стала концепция покорения человеком природы: человек — хозяин всей планеты. Это узкое понимание проблемы взаимодействия человека с природой беспокоило еще в прошлом веке наиболее известных представителей общественной мысли. Разум, считали они, создает "искусственное": промышленность, индустрию, городскую цивилизацию, а потому он ответствен за все современные беды человечества. Поэтому желателен и необходим переход к "естественному образу жизни".

На иных позициях стояли передовые ученые России. Так, В. И. Вернадский, исследуя противоречия между человеком и природой, видел из разрешение в опоре на Разум, науку, технику и в создании новой цивилизации, неотделимой от нравственности, защищающей  все  живое,   подчеркивающей  самоценность жизни.

С конца XIX в. начинается современный, наиболее интенсивный этап воздействия человека на природу. Нарастая как цепная реакция, разрушающее воздействие общества на природу во второй половине XX века достигло глобальных масштабов. Возникла реальная угроза самому биологическому существованию человечества. В конечном счете все другие глобальные проблемы современного мира — энергетическая, продовольственная, демографическая и другие — неотделимы   от   главной — экологической.

Промышленные предприятия, энергетические комплексы, транспорт каждый год выбрасывают в атмосферу планеты более 30 млрд. тонн двуокиси углерода, до 700 млн. тонн паро- и газообразных соединений, вредных для человеческого организма.

Возрастает интенсивность горных разработок, что ведет к техногенной трансформации природных ландшафтов. Если объем переработанной горной массы на весь период развития человечества до начала XX века составил около 50 млрд. тонн, то в настоящее время он достигает 100 миллиардов тонн в год. И это при том, что все вулканы выбрасывают на поверхность земли около 3 млрд. т вещества в год. Перераспределение горной массы на поверхности земли способствует развитию в земной коре гравитационных напряжений, что приводит к медленному, но непрерывному оседанию почвы и инициирует землетрясения.

Создание обширных водохранилищ привело к изменению уровня грунтовых вод и водно-солевого баланса окружающих территорий. По берегам "рукотворных морей" развиваются негативные инженерногеологические процессы.

Отмечается также значительное усиление различных геологических процессов в районах интенсивного жилищного и промышленного строительства в урбанизированных зонах. Изменение человеком гидродинамических, гидротермических и гидрохимических условий приводит к повышению степени агрессивности подземных вод техногенного происхождения.

Иным стало и геохимическое воздействие человека на природу. Уже сейчас в мире используется около 6 млн. химических веществ, как синтезированных, так и природных.

Только в воды Мирового океана ежегодно попадают 6—10 млн. тонн сырой нефти и нефтепродуктов. А с учетом их стоков с суши — свыше 20 миллионов тонн. Вынос твердых вредных веществ в океанские воды возрос до 17,4 млн. тонн в год.

Для ирригации, промышленного производства, бытового снабжения человечество использует более 13% объема речных стоков, "возвращая" в водоемы до 500 млрд. кубических метров неочищенных промышленных и коммунальных жидких отходов в год, а их нейтрализация (в зависимости от степени очистки) требует 5—12-кратного разбавления природной чистой водой . При сохранении существующих темпов роста мирового хозяйства антропогенное давление на природу к 2000 году возрастет в 2,5—3 раза.

Противоречия между обществом и природой в наше время достигли своей кульминации. Однако, несмотря на это продолжается жесточайшая эксплуатация природы со стороны людей, использующих для этого новейшие достижения науки и техники.

Современный научно-технический прогресс меняет технологии производства настолько быстро, что, прежде чем экологическая система возвращается в положение равновесия, в биосферу попадает такое количество отходов, которое она не в состоянии переработать. В последнее время в связи с интенсивным использованием тепловой энергии органического топлива, сжиганием производственных и бытовых отходов, разрушением природных структур, аккумулирующих энергию Солнца, наметилась тенденция^ снижению устойчивости биосферы. Мировое хозяйство уже стало преимущественно индустриальным, хотя страны "третьего мира" еще только приступают к индустриализации. Каждый современный промышленный центр превратился в постоянно действующий "вулкан", оказывающий заметное влияние на биосферу Земли. Над наиболее мощными скоплениями та-_ ких "антропогенных вулканов" наметилось наличие озоновых "дыр", подобно той "большой озоновой дыре", которая была обнаружена над Антарктидой.

Истощенный озоновый слой позволяет ультрафиолетовым лучам солнечного света более свободно достигать поверхности Земли, что вызывает рост раковых заболеваний кожи и подавляет иммунную систему человека. Переоблучение ультрафиолетом крайне негативно влияет на урожаи сельскохозяйственных культур, на растительный и животный мир. При этом драматичность ситуации заключается в том, что в случае истощения озонового слоя атмосферы — предупреждают ученые — у человечества не будет никаких средств для его восстановления.

Экстенсивное развитие нашей экономики,  суще ствовавшей в основном за счет вовлечения в производство все большего и большего количества природных ресурсов привело тс тому, что по масштабам вмешательства в природную среду и извлечения из нее различных компонентов, наша страна вышла на первое место в мире.

К 60-м годам относится первый всплеск беспокойства широкой общественности, связанный с природопользованием в нашей стране. Поводом для этого послужил проект строительства Байкальского целлюлозно-бумажного комбината. Впервые в истории страны столкнулись две непримиримые позиции. Технократы требовали реализации этого проекта Е<" что бы то ни стало. Общественность столь же решительно требовала не допустить этого варварства.

В этот же период одной из самых острых стала проблема деградации почв, их загрязнения вследствие нарушения правил хранения и использования удобрений и пестицидов. Причины, обусловившие такое положение дел, заключаются в том, что охрана природы в 60—80-х годах, воспринималась как частная проблема, которую можно решить с помощью отдельных мероприятий. Игнорировалась очевидная связь экологических проблем с отсталым технологическим базисом нашего производства. И все это дополнялось нерациональным размещением предприятий и несовершенной структурой производства в стране. Изменения, происходящие в настоящее время в верхних эшелонах власти, начавшаяся структурная перестройка нашей экономики и другие обнадеживающие явления нашей жизни позволяют надеяться на то, что в 2000-й год Россия вступит с совершенно другим экономическим лицом.

Очевидно, что общая деградация окружающей среды, ведущая к ухудшению условий жизнедеятельности человека, придает экологическим проблемам общечеловеческий смысл.

Человек оказался как бы в ловушке современной научно-технической революции. Известный эколог Б. Коммонер назвал современного человека "технологическим", у которого ДДТ и углекислота в тканях организма и свинец — в костях.

Не без негативных последствий для человека происходит урбанизация мирового сообщества. В 1940 году на Земле только один человек из восьми проживал в городе и один из ста — в городах с миллионным населением. В 1960 году уже один из пяти был городским жителем и один из шестнадцати жил в городах-миллионерах. В 1980 году каждый третий был горожанином и каждый десятый — жителем города с населением более миллиона жителей. В результате само социальное окружение человека сделалось для него небезопасным. Так, например, по данным Всемирной организации здравоохранения функциональные нарушения у 4,5% людей, обращающихся к врачам связаны со стрессами, так как на них, и прежде всего на горожан, воздействует множество социопатогенных факторов.

Однако, анализируя проблемы экологии, необходимо отчетливо представить себе, что без мира искусственного не было бы мира и социального. Жизнь современного общества невозможна без промышленности, индустриального сельского хозяйства, энергетики, средств сообщения и без многого другого. Желаем мы этого, или нет, но возрастание роли искусственной среды для человечества — объективный закон. Поэтому преодоление экологической опасности надо искать не на пути сдерживания или, более того, "запрещения" социального прогресса, а на пути оптимизации взаимосвязи и взаимоотношений естественного и искусственного миров при условии сохранения поступательного развития общества. Теоретически, считают ученые, достичь этого вполне возможно. Но человечество, к сожалению, в массе своей пока еще не обладает достаточной мудростью.

В последние десятилетия стала разрабатываться экологическая стратегия и тактика человечества. Представляется интересной точка зрения, согласно которой человечество должно стремиться к созданию экологически чистого производства. И это — стратегическое средство успешного решения экологических проблем. В таком случае экологизацию существующего производства следует рассматривать как тактическое средство.

Представляется, что оптимальным является такое решение экологической проблемы, которое сочетало бы в себе и экологическую стратегию, и экологическую тактику.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 9.Психологический аспект развития личности в системе культурноисторических ценностей.

1.     Личность как результат культурно-исторического развития.

2.     Разностороннее и гармоничное развитие личности.

3.     Гуманизация личности.

4.     Социализация и развитие личности.

5.     Личностное развитие и внутригрупповое взаимодействие.

 

 

В психологии существуют различные подходы к описанию и пониманию личности. При этом она рассматривается как:

1)                     некоторое психофизиологическое единство, включающее физическое и социальное окружение;

2)                     множество (или система) черт, т.е. относительно устойчивых особенностей, проявляющихся во внутреннем диалоге субъекта с самим собой, а также в его поведении, высказываниях, отношении к нему со стороны других людей;

3)                     определенный тип (или их сочетание) с характерными особенностями поведения; система конструктов. Конструкт — это своеобразная оценочная ось (например, плохой — хороший). Он представляет собой элементарную единицу нашего восприятия, отношения и т.п., в которой соединены объективные сведения и их субъективная интерпретация система личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний. При этом подходе акцент делается на содержание потребностно-мотивационной сферы человека;

4)                     деятельность «Я» субъекта, система планов, отношений, направленности, смысловых образований, корректирующих его поведение;

5)                     субъект персонализации, т.е. потребности и способности вызывать значимые изменения в физическом и социальном окружении и т.п. «осуществление процесса жизни в свободном, социально интегрированном индивидууме, наделенном духовным началом».

Многообразие подходов и определений указывает на разнообразие и сложность описания личности. В практическом плане следует принять его как наличный факт и, задавшись определенной целью (например, коррекцией эмоциональных нарушений личности ребенка), упростить описанное многообразие до уровня некоторых феноменологических моделей. Подобное упрощение (редукция) является естественной особенностью нашей психической жизни и, следовательно, профессиональной деятельности.

 

9.1.Личность как результат культурно-исторического развития.

 

Выделяют физическое, эмоциональное, когнитивное, социальное и нравственное развитие личности.

Исходным уровнем развития личности является ее растворенность в событиях жизни (сопричастность этим событиям). Следующий уровень — самоопределение по отношению к этим событиям. По мере развития личность самоопределяется не только по отношению к ходу отдельных событий, тем или иным собственным поступкам, желаниям и т.п., но и жизни в целом. Она начинает все более последовательно и определенно проводить свою линию в жизнь. При этом самоопределение проявляется как сознательный акт выявления и утверждения своего отношения к перечисленным элементам жизнедеятельности и жизни в целом.

В структуре проявлений личности можно выделить три глобальные составляющие: 1) индивид, 2) персона и 3) индивидуальность.

Индивид — это психосоматическая организация личности, делающая ее представителем человеческого рода. Персону образуют социальнотипические образования личности, что, как правило, обусловлено сходным для большинства людей влиянием социального окружения. Индивидуальность — это своеобразное сочетание особенностей, отличающих одного человека от другого (это и индивидуально неповторимые особенности организма, и те, которые следует отнести к уникальным свойствам личности).

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что личность — это системное качество, которое приобретает индивид во взаимодействии с социальным окружением. Это взаимодействие протекает в трех ведущих формах: общении, познании и совместной деятельности.

Основными сферами личности являются:

1)                     потребностно-мотивационная. Она включает различные потребности (испытываемые человеком нужды в определенных условиях жизнедеятельности и развития), мотивы (связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к дея тельности) и направленности;

2)                     эмоционально-волевая. Сюда обычно включают субъективно окрашенные реакции, отношения к окружающему миру, усилия и их переживания. Обобщенно сюда следует относить эмоционально-волевые состояния, процессы и свойства личности;

3)                     когнитивно-познавательная. Эта сфера обычно представляется как получение, хранение, узнавание, воспроизведение, забывание и преобразование информации. Обобщенно сюда следует относить

когнитивно-познавательные состояния, процессы и свойства личности;

4)                     морально-нравственная. Эта сфера включает личностные репрезентации основных нормативных регуляций действий человека, закрепленных в привычках, обычаях, традициях, принципах социальной жизни людей. Формально эта сфера проявляется в морально-нравственных состояниях, действиях, поступках и свойствах личности;

5)                     экзистенционально-бытийная. К этой сфере следует относить субъективные самопрезентации существования личности. Эта сфера проявляется в состояниях самоуглубления, переживаниях своей самости;

6)                     действенно-практическая. Сюда обычно относят проявления человека как деятеля, практически реализующего себя в окружающем мире. К ним могут быть отнесены демонстрации его способностей, навыков, умений, достижений; прагматические аспекты личности;

7)                     межличностно-социальная. К этой сфере следует относить межличностные обмены информацией, взаимодействия, отношения. 

Основными элементами личности являются:

1)                     темперамент - особенности нейродинамической организации индивида;

2)                     характер - совокупность устойчивых, преимущественно прижизненно формируемых свойств;

3)                     способности — сочетание психических свойств, являющихся условием успешного выполнения какой-либо одной или нескольких видов

деятельности;

4)                     направленность — это система устойчивых предпочтений и мотивов личности, ориентирующих динамику ее развития, задающая главные тенденции ее поведения. Являясь одной из системных характеристик личности, позволяющих прогнозировать ее будущее, она обусловливает смысловое единство активного и целенаправленного поведения личности.

Ключевыми системообразующими признаками личности выступают эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения. Эмоциональность — это совокупность качеств личности, определяющих динамику возникновения, протекания и прекращения эмоциональных состояний; чувствительность к эмоциогенным ситуациям. Активность — характеристика личности, определяющая интенсивность, продолжительность, частоту и разнообразие выполняемых действий или деятельностей какого-либо рода. Саморегуляция — это системная характеристика, отражающая способность личности к устойчивому функционированию в различных условиях жизнедеятельности. Значение этой характеристики проявляется в намеренной регуляции личностью параметров функционирования (состояния, поведения, деятельности, взаимодействия с окружением), которые оцениваются субъектом как желаемые. Побуждение — это мотивационный компонент характера 

Личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами (они играют роль динамических доминант, задающих направленность процессу развития личности):

1)                     познавательный потенциал. Определяется объемом и качеством информации, которой располагает личность. Кроме этого, он включает в себя психологические качества, обеспечивающие продуктивность

познавательной деятельности человека;

2)                     морально-нравственный потенциал. Обусловливается приобретенными личностью в процессе социализации нравственноэтическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями. 

Речь идет о единстве психологических и идеологических моментов в сознании и самосознании личности, которые вырабатываются с помощью эмоционально-волевых и интеллектуальных механизмов и реализуются в ее мироощуще

нии, мировоззрении, мироустремлениях;

3)                     творческий потенциал. Определяется репертуаром умений и навыков, способностями к действию (созидательному и/или разрушительному, продуктивному или репродуктивному) и мерой их реализации в определенной сфере (или сферах) деятель ности или общения;

4)                     коммуникативный потенциал. Зависит от общительности, характера и прочности контактов, устанавливаемых ею с другими людьми. Содержательно-динамически эта способность выражается в систематичности и разнообразии социальных ролей, которые играет личность;

5)                     эстетический потенциал личности обусловливается уровнем содержания и интенсивностью ее потребностей в прекрасном, а также тем, как она их удовлетворяет. Эстетическая активность личности реализуется и в творчестве (профессиональном или самодеятельном), и в «потреблении» произведений искусства.

Другими словами, личность определяется тем, 1) что она знает, 2) что она ценит, 3) что и как она созидает, 4) с кем и как она общается, 5) каковы ее эстетические потребности и как она их удовлетворяет.

Для коррекции и развития важно знать и уметь корректировать ряд ключевых личностных образований. Одним из таких образований является жизненный план личности. Он представляет собой систему взаимосвязанных и обобщенных целей, которые ставит перед собой личность, интеграцию и соподчинение ее мотивов, становление устойчивого ядра ценностных ориентации. Жизненный план — явление одновременно социального и психологического порядка, связанное с вопросами самоопределения: профессионального (кем быть?), морального (каким быть?) [78. С. 339-340].

Среди многообразия потребностей личности можно выделить две фундаментальные, взаимосвязанные между собой. Это потребность быть личностью (потребность персонализации) и потребность самореализации. Потребность персонализации обеспечивает активное включение индивида в социальные связи и вместе с тем оказывается обусловленной этими связями, общественными отношениями и т.п. Как и любая потребность, она может иметь многоуровневую выраженность и проявляется как стремление субъекта быть идеально представленным в жизнедеятельности других людей.

Потребность самореализации проявляется в стремлении реализовать свой личностный потенциал (запас жизненной энергии, задатки, способности). Подлинной сутью хорошего образования должно являться освоение путей, посредством которых человек может стать тем, кем он способен стать, т.е. самореализоваться.

Другой важной характеристикой личности является характер приписывания (атрибуции) причин успехов и неудач. Существует два основных типа атрибуции (успеха и неудач):

—особенностям ситуации (причина видится в поведении других людей, наличных обстоятельствах); —самому себе.

Поведение личности часто хорошо описывается наличием преград (внутренних и внешних). Внутренние преграды обусловлены особенностями самой личности, которые проявляются лишь в определенных ситуациях и при необходимости активно действовать в них. Так, например, боязливость оказывается преградой для действий, требующих отваги; слабоволие — для действий, требующих упорства, настойчивости, самообладания; ожидание негативных санкций — для действий, несовместимых с оценкой окружающих; совесть — для безнравственных поступков.

Интегральной характеристикой личности является устойчивость, которая обусловливает ее основные процессы: мотивообразование, возможность формирования надситуативной активности, целеполагание, принятие решений, фрустрационную и стрессовую пластичность и т.п. В критических ситуациях поведение личности, обладающей высокой устойчивостью, в целом осуществляется по следующей схеме: задача — актуализируемый ею мотив — осуществление действий, ведущих к реализации этого мотива — осознание трудностей — негативная эмоциональная реакция — поиск способов преодоления трудностей — снижение силы отрицательных эмоций — улучшение функционирования [169. С. 27—33].

Поведение неустойчивой личности отличается неспособностью преодолевать трудности. Для такой личности характерны переживания, связанные с переоцениванием возможной неудачи и недооцениванием возможности удовлетворения потребности; общая несбалансированность психофизиологической организации (чаще всего наблюдающейся в форме психопатии).

Важным регулятором поведения личности является Я-концепция — совокупность представлений человека о себе, взаимосвязанных с его самооценкой. Я-концепция играет тройственную роль:

1)                     способствует достижению внутренней согласованности личности;

2)                     определяет характер и особенности интерпретации при обретенного опыта;

3)                     служит источником ожидания относительно собственного поведения и самого себя 

Кроме того, Я-концепция осуществляет регуляцию социального поведения личности.

Целью воспитания и развития является формирование в личности таких ценностных ориентации, отношений, мотивов, которые обеспечивали бы оценивание и регулирование поведения в соответствии с моральнонравственными нормами, принятыми в конкретной социально-культурной среде. Такие образования должны обеспечивать личности возможность производить посильные изменения окружения в направлении его развития и совершенствования. Реализации этой цели способствует развитие у человека потребностей и навыков нравственной саморегуляции поведения. Такая саморегуляция может быть как преднамеренной (произвольной), так и непосредственной (непроизвольной).

Система непроизвольной саморегуляции нравственного поведения личности формируется двумя путями: в процессе стихийного накопления нравственного опыта и первоначально произвольной саморегуляции под личным контролем вопреки желанию, а затем непосредственно при желании личности.

Формирование нравственно развитой личности в своей основе должно опираться на эмпатию. Эмпатия — это способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия является основой содействия, помощи. Развитие этой способности может осуществляться в специально организованных ситуациях совместных переживаний. Лучше всего это проделывать в учебных группах, когда учащийся радуется или переживает вместе с другими (например, результаты в соревнованиях).

Важно иметь в виду, что в младшем школьном возрасте ребенок восприимчив к воздействиям взрослых, поэтому очень необходимо, чтобы воспитатель сам был эмоционально отзывчив на переживания ребенка и окружающих, умел вовремя оказать необходимую помощь.

Ребенка следует обучать тому, что нравственная оценка поступка человека определяется прежде всего содержанием мотивов, которыми человек руководствовался, а не внешней формой поступка.

Существенно также формировать у детей сочувствие (т.е. эмпатию), так как на основе этого качества развивается альтруистическое поведение. Даже если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить, так как, видя радость другого человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. А это в свою очередь может привести к стремлению удовлетворять потребности других людей ради их благополучия.

Нравственному развитию может способствовать хорошо организованная совместная учебная и трудовая деятельность.

В психологии при характеристике личности используются три вида описаний:

1)                     теории черт. Для описания личности используются обобщенные характеристики поведения человека — черты. Наличие совокупности различных черт предполагается у всех людей. Люди, согласно теориям указанного типа, различаются лишь степенью выраженности разных черт (подробнее см. ниже и работу;

2)                     теории типов. Конкретный человек описывается как принадлежащий к некоторому типу или как взвешенный набор чистых (идеальных) типов. Если черта — это созвездие признаков, то тип — это совокупность людей, обладающих определенным набором признаков. Примерами наиболее известных в психологии типологий являются типологии Гиппократа, Кречмера, Юнга (подробнее см. далее и [103. С. 196—248]);

3)                     теории инстанций. Теории этого вида основываются на выделении подсистем или отдельных областей в структуре личности, которые получили название инстанций. Между указанными образующими личности могут возникать различные конфликты и противостояния, так необходимые для динамических моделей личности. Примерами таких теорий могут быть теории, описывающие бессознательные аспекты психики: Фрейда, Юнга, Берна (подробнее см. далее и [103. С. 259—283]).

Как отмечалось ранее, психологи часто характеризуют людей на основе определенной совокупности (или системы) черт. Черты личности — это обобщенные ее характеристики, представляющие собой ряд взаимосвязанных психологических признаков. Описываемый ниже тест Кэттелла основан именно на таком подходе. Приведем несколько наиболее фундаментальных черт (или факторов) личности, широко представленных в обыденной речи:

1)                     эмоциональность. Люди с высокими оценками по этому фактору обладают богатством и яркостью эмоциональных проявлений, естественностью и непринужденностью поведения, чутким и внимательным отношением к окружающим, добротой и мягкосердечием. Они легко уживаются в коллективе, активны в установлении контактов;

2)                     доминантность (настойчивость, напористость). Высокие оценки по этому фактору характерны для людей властных, стремящихся к самостоятельности, независимости, игнорированию социальных условий и авторитетов. Эти люди действуют смело, энергично и активно, живут по своим собственным законам и соображениям, агрессивно отстаивают свои права на самостоятельность и требуют проявления ее от окружающих;

3)                     моральность. Для людей с высокими значениями по этому фактору характерны чувство ответственности, обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов и устойчивость оценок. Они точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок, стремятся не нарушать 

Психологические портреты учащихся в терминах черт легко доступны для неспециалистов (учителей, родителей, администрации). Использование таких обыденных описаний оптимально при совместных коррекционноразвивающих мероприятиях, проводимых психологом совместно с родителями.

В психологии также широко применяются различные типологии личности. Типы личности можно выделить: по доминирующей пространственно-временной ориентации — «мемуарист»,

«конъюнктурщик», «прогнозист»; по различиям в потребностно-волевых переживаниях «пессимист», «уравновешенный», «оптимист»; по содержательным направленностям — «деловой», «экстраверт» (в том числе «коллективист»), «игрок», «интроверт»; по уровню освоения деятельности — «ученик», «исполнитель», «любознательный», «творец»; по доминирующим формам реализации деятельности — «преобразователь», «созерцатель», «оратор», «мыслитель». Типологические описания могут быть использованы при отборе и работе в группах коррекции и развития личностных особенностей, что важно на первых этапах такой работы.

Подход к описанию личности, основанный на теории черт (факторная модель) и теории типов, в принципе носит статистический характер. Кроме того, в психологии часто используются динамические модели, которые исходят из представления о силах, во взаимодействии между которыми и средой формируется структура личности. Так, Фрейд выделяет три инстанции личности:

1) «Оно» — это совокупность бессознательных потребностей, мотивов, стремлений, желаний, которые руководят нашим поведением зачастую помимо сознания. Эта инстанция руководствуется «принципом удовольствия». В «Оно» содержатся также вытесненные(нереализованные) желания, которые проявляются в сновидениях, ошибочных действиях (описках, оговорках), предпочтениях, защитных механизмах и т.п. Его основные составляющие — либидо, т.е. позитивные любовные, сексуальные импульсы (Фрейд понимал сексуальность широко — как стремление к получению удовольствия), и танатос, т.е. деструктивные, агрессивные импульсы. Эта инстанция формируется в основном в раннем детстве, и многие проблемы, возникающие при развитии личности, коренятся в этой сфере;

«Эго» — это сознательная субстанция личности, которая функционирует в соответствии с принципом реальности. Она регулирует процесс взаимодействия «Оно» и «Сверх-Эго». Вклю чает, с одной стороны, познавательные и исполнительные функции, с другой — волю и фактические цели. Это та инстанция, которая может господствовать над побуждениями, но ночью отходит ко сну, сохраняя при этом способность к цензуре сновидений. Из этой же инстанции исходят также вытеснения, благодаря которым некоторые душевные побуждения могут исключаться не только из сознания, но также из других областей влияния и действия, если они угрожают представлению личности о самой себе. Если защитные механизмы «Эго» не выполняют своих функций, например, в ситуации сильного давления со стороны «Оно» и «Сверх-Эго», то возможно возникновение различных психических и психосоматических расстройств;

3) «Сверх-Эго» — это инстанция социальных запретов и норм, неосознаваемые действия которой заставляют «Эго» избегать инстинктивных влечений, исходящих от «Оно». «Сверх-Эго» — это слой личности, обусловленный воздействием культуры, который противостоит биологическим влечениям «Оно». «Эго» как бы выступает ареной непрекращающейся борьбы между «Оно» и «Сверх-Эго» [177. С. 427-433; 318. С. 11-70].

Для лучшего понимания теории Фрейда рассмотрим пример.

Учительница рассердилась на ученика за его нескончаемую болтовню, мешавшую ей проводить урок. В какие-то моменты он так докучал ей, что она готова была ударить его («Оно»). Но она знает, что не должна бить детей

(«Сверх-Эго»), и потому ищет другой способ удовлетворить или снять свое желание и в то же время прекратить болтовню ученика. Она направляет свою злость в социально приемлемое русло («Эго») — или стучит указкой по столу, или грозит пальцем, или говорит ему: «Ты мне надоедаешь и мешаешь вести урок!».

Одним из направлений развития идей З.Фрейда является трансактный анализ, разработанный Э.Берном. С позиций трансактного анализа в личности можно выделить три составляющие, которые также обозначаются как «состояния Я»:

1)                     родительское (родитель — Р), которое подразделяется на:

—заботливое, родительское состояние «Я». Такой Р утешает, исправляет, помогает,

—критическое родительское состояние «Я». Такой Р грозит, критикует, приказывает. К родительскому «Я» относятся все принятые личностью социальные нормы, законы, принципы и т.п.;

2)                     взрослое (взрослый — В) состояние «Я» воспринимает и перерабатывает логическую составляющую информации, принимает решения преимущественно обдуманно и без эмоций, проверяя их реалистичность;

3)                     детское (дитя—Д или ребенок) состояние «Я» следует жизненному принципу чувств. На поведение в настоящем влияют скрытые чувства из детства. Это состояние «Я» подразделяется на: 

—естественное детское «Я» (спонтанные реакции типа радости, печали

и т.п.),

—приспосабливающееся детское «Я» (приспосабливающийся, прислушивающийся, боязливый, виноватый, колеблющийся и т.п.),

—возражающее детское «Я» (протестует, бросает вызов и т.п.).

Взаимодействуя, люди обмениваются различными сигналами, которые в трансактном анализе принято называть трансакциями. Трансакция — это единство коммуникации между двумя или более персонами. Отдельная трансакция состоит из трансакции-стимула и трансакции-ответа. Трансакция исходит из определенного состояния «Я» одного партнера по общению и следует к определенному состоянию «Я» другого.

Некоторые трансакции приводят к оптимальному взаимодействию, другие, наоборот, — к конфликту (см. прил. 5). Трансакции анализируются с точки зрения того, с позиций каких инстанций личности собеседников они осуществляются. Различают:

а) параллельные трансакции — трансакция-стимул и трансакция-ответ

не пересекаются (например, обращение взрослого к ребенку, ответ ребенка взрослому);

б) пересекающиеся трансакции — трансакция-стимул и трансакция-

ответ пересекаются (например, обращение взрослого к взрослому, ответ критикующего родителя ребенку;

в) скрытые трансакции, т.е. те трансакции, смысл которых не связан непосредственно с наблюдаемым поведением. Так, например, за внешним безобидным содержанием скрывается очень обидный подтекст. Они требуют одновременного участия более чем двух состояний «Я».

К позитивному завершению общения ведут параллельные трансакции. Перекрестные трансакции чаще всего приводят к ссорам и конфликтам, негативному завершению общения и вызывают впоследствии массу скрытых трансакций. 

Согласно подходу (получившему название аналитической психологии), развитому в трудах К.Юнга, в структуре личности можно выделить несколько инстанций и образующих: эго, персона, тень, анима/анимус и самость.

К.Юнг обратил внимание на то, что мы рождаемся не только с биологическим наследием, но и с психическим. Последнее представлено индивидуальным (характерным для конкретного индивида) и коллективным бессознательным. «Коллективное бессознательное... состоит из содержания, которое лишь в минимальной степени формируется личностью, а в своей сущности вообще не является индивидуальным приобретением, оно по существу одинаково повсюду и не изменяется при переходе от человека к человеку. Это бессознательное — как воздух, который одинаков повсюду, которым дышат все, но который не принадлежит никому. Его содержание (называемое архетипами) — первичные условия или паттерны психического формирования вообще».

Архетипы — это психические «структуры», формы без собственного содержания, организующие и канализирующие психическую материю. Они суть: «первобытные образы»; тенденции к образованию представлений мотивов; мыслеформы; динамические факторы, проявляющиеся в импульсах спонтанно как инстинкты. Архетипы имеют собственную специфическую побудительную энергию. Они способны вызывать глубокий эмоциональный резонанс и заряд психической энергии, являясь выражением вечных проблем и истин. Архетипы представляют собой настоящие символы, для которых характерны неисчерпаемость, многозначность, богатство предчувствий, необозримая полнота соот-несенностей и парадоксальность. Каждая из образующих личности может служить примером архетипов.

Эго — это центр сознания и один из ключевых архетипов личности. Оно создает ощущение последовательности и ориентированности в сознательной жизни человека и стремится противостоять всему, что угрожает связности сознания. Согласно Юнгу, душа первоначально состоит лишь из бессознательного. Эго прорастает из бессознательного как сгусток и центр притяжения различных переживаний и воспоминаний.

Персона — это наша презентация нас окружающему миру. Это характер, который мы принимаем, это посредник нашего отношения к другим людям. Она проявляется в социальных ролях, которые мы играем, в одежде, которую мы носим. Юнг называл персону «архетипом конформности».

Тень является центром личного бессознательного, фокусом материала, вытесненного из сознания. Она включает тенденции, желания, воспоминания и переживания, отрицаемые индивидом как несовместимые с его персоной или противоречащие социальным нормам и идеалам. Как все архетипы, тень коренится в коллективном бессознательном.

Юнг выделяет бессознательные структуры, представляющие интерсексуальные связи в душе любого индивида. Такими образованиями являются: анима — у мужчин, анимус — у женщин. Эти психические образования притягивают весь психический материал, не удовлетворяющий сознательным представлениям конкретного человека о себе как о мужчине или женщине.

Центральным архетипом личности является самость, которая есть архетип целостности и порядка. Как отмечал Юнг, «соз нание и бессознательное... дополняют друг друга по целостности, которая и есть самость».

Юнг использовал для целей диагностики, коррекции и терапии личности три основных метода: 1) ассоциативный (услышав слово-стимул, обследуемый называет первое слово, пришедшее ему на ум); 2) анализа сновидений; 3) активного воображения (это концентрация на внутренних картинах видимого, приводящая к проявлению активности бессознательного).

По К.Юнгу, структура души человека (psyche) включает: коллективное бессознательное (ядро psyche), индивидуальное бессознательное, инвазии, аффекты, субъективные компоненты функций, память, интуицию, чувства, мышление, ощущения.

В сознании человека можно различить несколько функций, благодаря которым оно может ориентироваться либо на экто-психические, либо на эндопсихические факты. Эктопсихика — это отношение между содержаниями сознания и данными, поступающими извне. Эндопсихика — это система отношений между содержаниями сознания и бессознательными процессами.

К эктопеихическим функциям относятся:

1)                     ощущение — совокупность всех осознаваемых человеком данных о внешних факторах, получаемых от органов чувств (говорит мне, что нечто есть);

2)                     мышление — означает восприятие и суждение. Оно дает имя вещи, прилагает понятие, сообщает нам о том, что есть данная вещь;

3)                     чувство (feeling) — благодаря своей тональности сообщает нам о ценности вещи. «С точки зрения чувства объекты различаются не только фактически, но и ценностно»;

4)                     интуиция — это нечто вроде предвосхищения. Она является особым типом восприятия, идущим от бессознательного.

Перечисленные функции попарно дополнительны, т.е. если сильно развита одна из входящих в пару, то другая играет подчиненную роль (рис. 4). В центре рис. 4 находится «Эго» (Э) с присущей ему энергией воли; ощущение (О) и интуиция (И) дополнительны, так как невозможно одновременно одинаково хорошо воспринимать физические факты и «заглядывать за угол»; то же самое можно сказать о мышлении (М) и чувстве (Ч) — думая, мы должны исключить всякие чувства, и, наоборот, глубокие чувства исключают мышление.

К эндопсихическим компонентам Юнг относит:

1)                     память — способность воспроизводить бессознательные содержания. Она связывает нас с тем, что ушло из сознания, либо было вытеснено, или подавлено;

2)                     субъективные компоненты сознательных функций — склонность реагировать определенным образом. Они являются своеобразной теневой стороной «Эго»;

3)                     аффекты — состояния, в которых человеком овладевает то, что у него внутри и чему он не в силах противостоять;

4)                     инвазии (invasion) — охваченность страстями при минимуме сознательного контроля.

На базе перечисленных представлений о личности и душе человека К.Юнг построил одну из наиболее известных типологий: интраверт, экстраверт, сенсорный, интуитивный, мыслительный, чувствующий [208]. При таком подходе индивид — есть пучок противопоставлений, которые можно обозначить как различительные признаки. Они являются субмодальностями психосоциальной активности человека.

Катарина Бриггс и ее дочь Изабель Бриггс-Майерс на базе типологии Юнга с дополнениями разработали «Индикатор типов Майерс-Бриггс» (MBTI). В основу этой типологии были положены следующие четыре различительных признака Знание психического типа человека позволяет предсказать его поведение, строить с ним оптимальные отношения, эффективно осуществлять процедуры коррекции, развитие и саморазвитие.

Я.Л.Морено представлял себе личность человека как социальный атом. Он говорил, что социальный атом — это наименьший социальный элемент, но это не индивид. Социальный атом как наименьший элемент структуры отношений состоит из всех отношений между человеком и окружающими его людьми, которые в данный момент тем или иным образом с ним вязаны. Термин «социальный атом» следует понимать не строго по аналогии с физическим атомом, а лишь в смысле «atomos = далее неделимый».

Согласно Морено, обособленный индивид — это социальная фикция. С момента рождения человека окружают люди, составляющие его как социальный атом (мать, отец, бабушка и др.). В его атоме развертывается конкретная жизнь. С возрастом все меньше партнеров из его социального атома состоят с ним в кровном родстве, но многие являются родственными по духу. Все знакомые человека составляют объем знакомств (рис. 5). По мнению Я.Морено, все идет от индивида, от его «теле» (способностей притягивать других людей), социальных атомов (объема эмоциональных связей индивида), социальных молекул (связей атомов в группы), от микроструктуры. Согласно Морено, всю макроструктуру, т.е. общественную жизнь, можно изменить эволюционно в соответствии с микроструктурой групп, что и представляет подлинную гуманизацию общества. Наименьшим элементом такой микроструктуры является социальный атом, состоящий из всех отношений между индивидом и окружающими его людьми, которые в данный момент тем или иным образом с ним связаны 

Социометрия выделяет три типа отношений, приводящих в движение «социоэмоциональные силы» притяжения и отталкивания:

1)                     вчувствование — проникновение человека в личностный эмоциональный мир другого индивида путем представления себяна его месте. Оно проявляется в воображаемом эмоциональном принятии роли другого человека;

2)                     перенос — отношения, опосредованные (обусловленные) бессознательными фиксациями желаний или воспоминаний;

3)                     теле — многостороннее взаимное понимание и проникновение в глубь переживаний другого человека, которое проявляется в феномене взаимного принятия роли другого, адекватной оценке индивидами друг друга и возникновении реалистичных межличностных отношений.

На основе социометрической процедуры диагностики (см. прил. 2) были выявлены существенные закономерности как в поведении отдельных личностей, так и в деятельности групп. Так, например, высокий социометрический статус положительно коррелирует с пониманием данным индивидом связей и взаимоотношений в группе; с уровнем интеллекта; с знаниями и достижениями; со здоровьем человека; с социоэкономическим статусом. Индивиды с высоким социометрическим статусом являются как бы референтами групп, т.е. носителями основных норм и ценностей этих групп; эффективность их действий выше при выполнении важных заданий и т.п. «Социометрические друзья» (делающие взаимные выборы) обычно имеют одинаковый уровень образования, сходные личностные характеристики, находятся в пространственной близости. «Социометрическая сплоченность» группы положительно коррелирует с общей ее эффективностью [331. С. 58].

Однако дальнейшие исследования показали, что ряд подобных разноуровневых закономерностей проявляется лишь в малозначимых и неравновесных ситуациях или характерен только для диффузных групп. Несмотря на эти ограничения, социометрический подход к личности позволяет производить коррекцию, терапию и развитие личности путем трансформации ее социальных связей (социометрия) и расширения репертуара и содержания ее ролей (психодрама).

Своеобразный подход к описанию личности был предложен американским психологом Дж.Келли в теории личностных конструктов. Согласно этому подходу, личность представляет собой систему индивидуальных конструктов. Конструкты — это средства, пути интерпретации и толкования мира. Они имеют форму биполярных понятий (белый — черный, умный — глупый, эгоист — альтруист и т.п.), но представляют собой личностные изобретения, истолкования, накладываемые индивидом на реальность. В функционировании конструкта одновременно присутствуют: обобщение, различение, прогнозирование и контроль за поведением. Обобщая, можно сказать, что конструкт — это элементарная единица нашего восприятия, мышления, отношения и т.п., которая, объединяя объективные сведения и субъективную интепретацию их, позволяет нам прогнозировать события и контролировать свое поведение.

В концептуальном плане подход Келли к рассмотрению личности с внутренних (субъективных) позиций является попыткой ее системного описания. Такое описание имеет явно выраженный конструктивный характер. В силу этого возможны различные предсказания, допускающие экспериментальную проверку. Часть этих предсказаний и следствий теории разработана самим Дж.Келли (конструктивное, организационное, социальное и т.п.) [подробнее см.: 74], часть из них может быть получена в процессе анализа и обобщения теории личностных конструктов. Форма и содержание этой теории допускают развитие и обобщения.

В практическом плане подход Келли позволяет определять видение ситуации с позиций самого обследуемого и корректировать его поведение, установки и потребности путем изменений и трансформаций наличной системы конструктов. Выявляя и анализируя личностную систему конструктов, мы можем (зачастую очень оперативно) определить основные проблемы клиента (см. прил. 2, 6, 7), конструировать социальную ситуацию его жизнедеятельности и развития.

Примером реализации системного подхода может быть многоуровневая, иерархическая структура личности, предложенная американскими психологами Дж.Ройсом и А.Пауэллом [цит. по: 47]. Они исходят из ряда концептуальных положений:

1.                      Человек не является машиной.

2.                      Человеческая личность представляет собой совокупность систем. В частности, авторы выделяют шесть подсистем обработки информации: 1-я — сенсорная (ощущающая); 2-я — моторная (двигательная); 3-я — когнитивная (познавательная); 4-я — аффективная (эмоциональная); 5-я — стилевая; 6-я — ценностная 

1-я и 2-я подсистемы находятся на периферии и обеспечивают в основном кодирование и декодирование информации. Когнитивная и аффективная подсистемы расположены вблизи центра и выполняют ключевые роли в процессах обучения и адаптации (например, идентификация инвариантов и задание оптимального уровня внутреннего возбуждения системы). Стилевая и ценностная подсистемы, являясь центральными узлами, определяют направленность функционирования других подсистем, каждая из которых является многоуровневойи иерархической.

Сенсорный уровень личности — это слой управляемых процессов. Познание и аффект образуют преобразовательный слой. Стиль и ценности — слой самоорганизации или интеграции. Подсистемы стиля и ценностей обусловливают индивидуальные различия. В результате взаимодействия шести перечисленных подсистем возникают молярные психические образования. Например, эмоции — это результат взаимодействия, в первую очередь, познания и аффекта; познание и стиль доминируют в процессе формирования мировоззрения; взаимодействие аффекта и ценностей порождает стили жизни; образ своего «Я» (психический контур) реализуется из взаимодействия вначале подсистем стиля и ценностей, а потом — когнитивной и аффективной. 

3.                      Личностный смысл — это интегративная цель. С позиций рассматриваемой модели личность представляет собой целенаправленную суперсистему, ключевой интегративной целью которой является личностный смысл (быть человеком — значит искать смысл жизни). Поиску смысла жизни способствуют социальные условия жизнедеятельности (образы жизни, способы взаимодействия между людьми и др.). При этом личностный смысл имеет три основные составляющие и связан с мировоззрением, стилем жизни и образом своего «Я» 

Перечисленные образующие реализуются при помощи критериев валидности (проверки обоснованности). Эпистемологическая валидностъ характеризует справедливость притязаний на звание; экзистенциальная — отношение к нормам, лежащим в основе разных стилей жизни; валидность образа самого себя — связана с утверждением образа своего «Я».

Три перечисленных критерия представлены различными связями «стиль

— ценность». Сочетание рационального стиля и внутренних ценностей (средний путь) порождает образ своего «Я» в форме концептуальнодостижимого, из которого соответственно вытекает завершенныйнезавершенный критерий самоодобрения. Аналогично возникают и другие лучи 

4.                      Образы своего «Я» порождаются различными связями. Первичные интерактивные связи целей и ценностей представлены парами «социальноеэмпирическое», «внутреннее-рациональное» и «Я-метафорическое» Люди создали множество образов «Я» и каждый из этих образов определяет приверженностью к определенному стилюи ценностям.

5.                      Взаимосвязи индивида и общества ориентированы на интегральный синтез индивидуальных и социальных аспектов человечества 

 

 

9.2. Разностороннее и гармоничное развитие личности.

 

Разностороннее развитие личности предполагает формирование разнообразных способностей и интересов, соответ ствующих различным сферам человеческой жизнедеятельности, что, разумеется, не исключает выделение личностью чего-либо одного, наиболее значимого для себя.

Разностороннее развитие способностей означает, что личность успешно участвует не только в одной узко специализированной деятельности, но ей доступны разные сферы деятельности. Для такой личности должно быть характерно высокое развитие каких-либо специальных способностей (технических, изобразительных, музыкальных, поэтических и т.д.) на фоне достаточно высокого общего уровня развития.

Когда речь идет об идеале разносторонне развитой личности, то подразумевается, что это развитие будет гармоническим. Гармонические отношения между личностью и миром означают гармонию между тем, что личность требует от других, и тем, что она может им дать. Гармоническая личность находится в единстве с миром, людьми и самой собой. Такой человек является непосредственно нравственной личностью. Нарушение нравственных норм сопряжено для него с нарушением целостности собственной личности.

Становление гармонично развитого человека связано с формированием иерархической структуры мотивов и ценностей: доминированием высших уровней над низшими. Уровень мотивов и ценностей определяется мерой их общности, начиная с личных мотивов (самых низких) через интересы близких людей, коллектива, общества — до общечеловеческих универсальных целей. Наличие таких иерархий в личности не нарушает ее гармонии, так как сложность, множественность интересов, полинаправленность при наличии доминанты обеспечивают многообразие связей с миром, общую устойчивость.

Напротив, простота личности (наличие единственной цели, погруженность в одну деятельность, сужение круга общения и решаемых проблем) зачастую приводит к ее дисгармоничности. Системным параметром, характеризующим гармоническую личность, является высокий уровень сбалансированности отношений различных личностных образований (потребностей, мотивов, ценностных ориентации, самооценки, образа Я-реального и Я-идеального и т.п.).

Гармоничность личности зависит от того, насколько доминирование высшего уровня находится в согласии с уровнями нижележащими: например, каково соотношение сознательного и неосознаваемого, непосредственного и преднамеренного, природного и духовного уровней. 

Полноценное формирование человеческой личности зависит от того, какие именно по своему содержанию потребности приобретут у него форму самодвижения, и дело воспитания заключается в том, чтобы сформировать у учащегося навыки саморегуляции личностных процессов.

Структура личности приобретает гармоничность в результате максимального развития тех способностей человека, которые создают доминирующую направленность его личности, придающую смысл всей его жизнедеятельности. Гармоничность личности достигается только в том случае, когда сознательные стремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными, часто даже неосознаваемыми им самим желаниями. Мотивирующая сила таких бессознательных образований настолько велика, что в условиях противоречия с сознательными стремлениями человека они приводят к острейшим аффективным конфликтам, искажающим и даже разрушающим личность. Аффективные переживания, возникающие в результате конфликта разнонаправленных мотивационных тенденций, при определенных условиях становятся источником формирования дисгармоничной личности.

Для дисгармоничной личности характерны различные нарушения эмоциональной, познавательной, нравственной и поведенческой сфер: беспричинные страхи, замкнутость (аутизм), немотивированная агрессивность и т.п. Подобные нарушения могут приводить к гиперкомпенсациям, неадекватностям самооценки и уровня притязаний. Психокоррекционный и терапевтический эффект в этом случае могут иметь: включение такой личности в деятельность с внешне регулируемым уровнем трудности задач и предметно оформленными результатами; применение высоко эмпатийных отношений; использование интенсивного социального одобрения («поглаживания») и т.п.

С возрастом у одних детей возникает потребность оправдать свои особенности, тогда они начинают превращать «пороки в добродетели», т.е. относиться к ним, как к ценным. В этих случаях «рассогласованность» между сознанием и поведением остается: у таких детей постоянно возникают конфликты с окружающими людьми, сомнения и чувство неудовлетворенности, связанное с кажущейся недооценкой значимости их личности.

Другие дети продолжают усваивать нравственные ценности, которые, находясь в конфликте с особенностями их личности, вызывают у этих ребят постоянный внутренний разлад с самим собой. В результате из детей с непреодолимым аффектом фор мируются люди, всегда находящиеся не в ладу с окружающими и с собой, обладающие многими отрицательными чертами характера. Нередко из таких детей выходят люди социально неадаптированные, склонные к преступлениям.

Люди с дисгармонической организацией личности — это не просто индивиды с направленностью «на себя». Это люди с двойной (или множественной) направленностью, находящиеся в конфликте с собой, люди с расщепленной личностью, у которых сознательная психическая жизнь и жизнь неосознанных аффектов находятся в постоянном противоречии.

Доминирование той или иной мотивации может быть различным на сознательном и неосознанном уровнях. В результате мы имеем дисгармоническое строение личности, постоянно раздираемой внутренними конфликтами. Такого рода конфликты возникают лишь при определенных условиях, которые могут быть внешними и внутренними.

Внешние условия конфликта сводятся в основном к тому, что удовлетворение каких-либо глубоких и активных мотивов и отношений личности находится под угрозой или становится вовсе невозможным. Внутренние условия психологического конфликта сводятся к противоречию или между различными мотивами и отношениями личности, или между возможностями и стремлениями личности. Надо иметь в виду, что внутренние условия психологического конфликта у человека редко возникают спонтанно, а прежде всего обусловлены внешней ситуацией, историей становления личности, ее психофизиологической организацией.

Еще одним условием психологического конфликта может являться субъективная неразрешимость ситуации. Конфликт возникает тогда, когда человеку кажется, что он не в состоянии изменить объективные условия, которые породили конфликт. Психологический конфликт разрешается только тогда, когда у человека складываются новые отношения к объективной ситуации, породившей конфликт, и новые мотивы деятельности.

Развитие и разрешение конфликта представляют собой острую форму развития личности. В психологическом конфликте имеются прежние и формируются новые отношения личности; изменяется сама структура личности. Более того, внутренний конфликт — необходимое условие развития самосознания [105. С. 239—240]. Сам факт возможности таких конфликтов на всех этапах жизнедеятельности человека является обязательным элементом ее функционирования, что позволяет говорить о гармонии как динамическом состоянии бытия личности.

Одной из причин развития дисгармоничности личности школьника может являться феномен «смыслового барьера». Возникновение такого феномена обусловлено тем, что взрослый, воздействуя на ребенка, не учитывает или не считается с наличием у него активно действующих в это время потребностей и стремлений. В результате у ребенка возникает конфликт между его непосредственным желанием и стремлением выполнить то, что требует от него взрослый. Часто ребенок не способен сознательно уступить определенному желанию взрослого, и тогда у него возникает особая защитная реакция: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование, хотя на самом деле он просто не воспринимает смысла адресованных ему слов. Смысловой барьер может возникнуть и по отношению к конкретному человеку, независимо от того, какие требования он предъявляет, и по отношению к конкретному требованию, независимо от того, кто предъявляет это требование.

Смысловой барьер по отношению к конкретному человеку формируется обычно в результате таких действий взрослого (учителя, родителя), вызывающих конфликт с ребенком, когда он не учитывает подлинные мотивы поведения ребенка или приписывает ему мотивы, которых у ребенка в действительности нет.

Чтобы не допустить появления смыслового барьера при возникновении конфликтной ситуации, необходимо выяснить, как сам ребенок понимает причину своего поступка. При этом важно соблюдать доброжелательность по отношению к ребенку, необходим дружеский разговор двух людей, заинтересованных совместно найти причины конфликта и попытаться устранить их. Во избежание образования смыслового барьера не следует постоянно повторять одни и те же требования, упреки, укоры, на которые ребенок не реагирует. Чтобы требование было воспринято и возымело действие, необходимо, чтобы оно соответствовало внутренней позиции ученика 

 

 

 

 

 

9.3. Гуманизация личности.

 

В настоящее время все большее распространение в диагностике и развитии личности получает психосемантический подход. Указанный подход ориентируется на семантические составляющие личности (личностные смыслы) и ее окружения. Применение методов, развитых в рамках этого подхода, представляется очень плодотворным для гуманизации личности.

С точки зрения психосемантического подхода, гуманизация личности представляет собой изменение личностных смыслов (по структуре, содержанию и взаимосвязи), которые начинают включать нравственно значимые образования и гуманистические ориентации. При этом целью процесса образования становятся формирование и развитие системы личностных смыслов учащихся, гуманистических по сути и адекватных по жизнедеятельности как здесь и теперь, так и в более длительной временной перспективе.

В этом плане психосемантический подход обладает рядом привлекательных возможностей в диагностическом, коррекционном, развивающем и конструирующем аспектах. Например, применяя репертуарные методы диагностики (см. прил. 5), мы можем выявлять ведущие критерии (конструкты) учащихся, используя которые, они оценивают процесс преподавания. Далее необходимо трансформировать эти конструкты в направлении, соответствующем будущей профессии учащихся и ее гуманистической направленности.

Подобная процедура трансформации должна осуществляться, учитывая наличный репертуар и содержание семантических образований учащихся и сотрудников. Другими словами, необходимо вести преподавание с опорой на имеющиеся отношения учащихся к учебным предметам и постепенно преобразовывать эти отношения в гуманистически значимом направлении.

Такое преобразование может осуществляться с помощью систематического обращения к конструктам, связанным с личностно и гуманистически значимыми ориентациями. Здесь педагогическая цель — приблизить ведущие критерии оценок учащихся к объективно важным для их будущей профессиональной деятельности критериям, наполненным гуманистическим содержанием. При этом следует использовать многообразие источников информации, полифоничность и полисемичность восприятия, разнообразные модальности переживания.

Проиллюстрируем возможности рассматриваемого подхода примерами из психодиагностики. Психодиагностические методы, развитые в рамках этого подхода, являются наиболее продвинутой сферой его реализации; они первичны для большинства составляющих коррекции и развития личности.

Такие методы обеспечивают возможность выявления ведущего конструкта развития личности и ее направленности. Декларации обследуемого (Q-данные) — лишь ориентир, критерий — особенности поведения (Z-данные) в конкретной ситуации и содержание потребностномотивационной сферы (Г-данные). Применение аналогичных методов позволяет особенно точно диагностировать интегральные по своей природе психические феномены и показатели (типа уровня понимания и личностного развития, сформированности профессиональной направленности, совместимости и т.п.). На основе информации, полученной с помощью подобных методов, возможны разнообразная терапия, коррекция и развитие личности, ее профессионализация и гуманизация.

Формирование гуманистического отношения к людям и к содержанию собственной профессии можно осуществлять через выявление латентных (скрытых) эмоционально-оценочных ориентации обучающихся. Отметим, что эти ориентации представляют собой некоторые менее структурированные образования (своеобразные «эмоциональные тональности»), позволяющие передавать эмоциональное отношение, развивать мотивы, направленность, потребность в избранной профессии, ее гуманистическую оформленность.

Как правило, подобные ориентации имеют природу конно-тата (эмоционально насыщенных значений, передающих отношение к чемулибо), задающего условия передачи знаний, умений и навыков. Эти образования диффузны, полисемантичны, зачастую символически нагружены и в силу этого обеспечивают трансляцию эмоционального отношения к профессиональному знанию и особенно его гуманистической оформленности, представленной иррационально. Такие ориентации обеспечивают, в частности, синтонность (эмоциональный резонанс) общения преподавателя и учащихся. Как и в случае с передачей знаний, умений, навыков, эти ориентации должны выбираться таким образом, чтобы быть близкими к подобным образованиям, имеющимся у обучающихся, и в то же время выступать в качестве развивающих.

Профессионализация, гуманизация и личностный рост являются системными процессами и в силу этого требуют для диагностики, коррекции, развития и самоконструирования привлечения соответствующих системных и нелинейных по своей природе процедур. Данные процедуры должны включать различные стороны, уровни, разнообразные модальности возможных проявлений указанных процессов.

Глубинные личностные смыслы обследуемого являются структурными элементами направленности личности. Их формирование предполагает привлечение межмодальных, контекстуальных, системных методов воздействия, в том числе в целях раз вития и саморазвития. Это обусловлено тем, что непосредственное формирование личностных смыслов возможно лишь в кризисные периоды развития личности или в моменты состояний, соответствующих характеру внешних воздействий на нее.

Развитие совокупности таких личностных смыслов требует системной технологии «осмысленного» образования, опирающейся на методы психосемантики. Подобная технология позволяет формировать у старших школьников навыки конструирования семантической среды, которая обеспечивала бы развитие профессионально значимых личностных образований. В этой среде могло бы осуществляться компенсирование возможных личностных недостатков. Например, если у преподавателя недостаточно развита целеустремленность, он может подбирать из своего профессионального окружения людей более целенаправленных, чем он, и в силу системности процесса общения приобретать профессионально важные качества.

Важной задачей развития личности является формирование у нее гуманистического измерения. Подобную задачу может решить гуманистическое образование, основным методом которого является системный диалог. Такой диалог призван задействовать различные уровни, аспекты и модальности личности преподавателя и учащихся, по форме он плюралистичен, полимодален и в определенном плане иерархичен .

С тем, что гуманизм — это актуальное измерение развития человека, согласно большинство исследователей. Многие говорят о том, каким он должен быть, чтобы отвечать запросам сегодняшнего и завтрашнего дня. Одним из вариантов ответов на этот вопрос можно считать утверждение о гуманности всего того, что соответствует природе человека. Такой подход в его крайнем воплощении можно назвать пассионарным гуманизмом — гуманно все то, что соответствует общей судьбе членов этноса, их этническому стереотипу поведения. Печальный пример негативной попытки реализации подобного гуманизма мы видим в Чечне.

Другим крайним вариантом гуманизма является рационалистический его вариант. В этом случае зачастую считается само собой разумеющимся положение о свободе выбора человеком Указанной размерности развития, форм и способов его реализации. Такой подход следует называть рациональным гуманизмом. К его адептам в психологическом плане принято относить Э.Фромма, К.Роджерса, В.Франкла, А.Маслоу и др. Используя ключевые понятия перечисленных адептов такой гуманизм можно метафорически характеризовать соответственно как бытийный, эмпатический, смысловой, самоактуализационный. Перечисленные признаки могут быть обозначены как основные размерности гуманизма.

Мы не свободны полностью в выборе формы гуманизма. Поэтому дальнейший рост человека как вида и как отдельной личности возможен на путях этического гуманизма, который представляет собой развертку некоторого тотального конструкта: пас-сионарность-идейность. Пассионарность сама по себе не плоха, ни хороша, как, например, энергия. Плохи или хороши ее применения и реализации. Этический гуманизм есть сращивание пассионарности этноса (или субэтноса) с позитивной идеей как ориентиром в развитии.

С позиций этического гуманизма решение проблем представляет собой поиск средств и методов социально одобряемой реализации пассионарной энергии этноса. Например, разрешение чеченской проблемы с указанных позиций видится как отвод энергии пассионарного толчка в мирное русло путем заселения территорий субпассионариями, широкомасштабного строительства, уничтожения отрицательных пассионариев (непримиримых) и т.п.

Эти три варианта гуманизма являются не только полюсами некоторого континиума, но и разными аспектами, сторонами и/или уровнями гуманизма как явления в целом. Каждая доминирующая форма проявления гуманизма содержит в себе в качестве дополнений две остальные.

Этнос — это личность на популяционном уровне, поэтому реализация идей этического гуманизма на микроуровне требует поиска, объединения и передачи власти «людям длинной воли», для которых характерны." честь и достоинство, глубокая религиозность, отсутствие догматизма и веротерпимость (Л.Н.Гумилев), позитивная идейность и энергичная целеустремленность.

 

9.4.Социализация и развитие личности.

 

Социализация — процесс и результат включения индивида в социальные отношения. Социализация осуществляется путем усвоения индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. В результате социализации человек усваивает стереотипы поведения, нормы и ценностные ориентации социальной среды, в которой он функционирует. Социализацию можно рассматривать как тройственный процесс адаптации, развития личности и отказ от наивных детских представлений.

Социализация личности на индивидуальном уровне включает ряд процессов:

1.                      Личности людей формируются, взаимодействуя друг с другом. На характер этих взаимодействий оказывают влияние такие факторы, как возраст, интеллектуальный уровень, пол и т.п.

2.                      Окружающая среда также может воздействовать на личность ребенка.

3.                      Личность формируется на основе собственного индивидуального опыта.

4.                      Важным аспектом формирования личности является культура.

Социализация осуществляется через ряд условий, которые после их группировки могут быть названы «факторами». Такими факторами социализации являются: целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении. Социализируется ребенок, не пассивно принимая различные воздействия (в том числе воспитательные), а постепенно переходя от позиции объекта социального воздействия к позиции активного субъекта. В процессе социализации осуществляются включение индивида в социальные отношения, изменение его психики.

К ведущим феноменам социализации следует отнести усвоение стереотипов поведения, действующих социальных норм, обычаев, интересов, ценностных ориентации и т.п. Стереотипы поведения формируются путем сигнальной наследственности, т.е. через подражание взрослым в раннем детстве. Они очень устойчивы и могут быть основой психической несовместимости (например, в семье, этносе).

Основными институтами социализации являются: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз, трудовые коллективы и т.п. Такие институты представляют собой общности людей, в которых протекает процесс социализации человека.

Ведущие направления социализации соответствуют ключевым сферам жизнедеятельности человека: поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной. Другими словами, в процессе социализации люди обучаются тому, как себя вести, эмоционально реагировать на различные ситуации, проявлять и переживать различные чувства; каким образом познавать окружающий природный и социальный мир; как организовывать свой быт; каких морально-этических ориентиров придерживаться; как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности.

Существует несколько социально-психологических механизмов социализации:

1)                     идентификация — это отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позволяющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые

свойственны окружающим. Примером идентификации является полоролевая типизация — процесс приобретения индивидом психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола;

2)                     подражание является сознательным или бессознательным воспроизведением индивидом модели поведения, опыта других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.);

3)                     внушение — процесс неосознанного воспроизведения индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психических состояний тех людей, с которыми он общается;

4)                     социальная фасилитация — стимулирующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее («фасилитация» означает «облегчение»);

5)                     конформность — осознание расхождения во мнениях с окружающими людьми и внешнее согласие с ними, реализуемое вповедении.

Ряд авторов выделяют четыре психологических механизма социализации:

1.                      Имитация — осознанное стремление ребенка копировать определенную модель поведения.

2.                      Идентификация — усвоение детьми родительского поведения, установок и ценностей как своих собственных.

3.                      Стыд — переживание разоблачения и позора, связанное с реакцией других людей.

4.                      Чувство вины — переживание разоблачения и позора, связанное с наказанием самого себя вне зависимости от других людей.

Первые два механизма являются позитивными; стыд и вина — негативные механизмы, запрещающие или подавляющие определенное поведение [310. С. 119—120].

В западной психологии проблема социализации разрабатывается преимущественно в русле психоанализа и интеракцио-низма. Согласно психоанализу, социализация — это вхождение якобы изначально асоциального или даже антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Интеракционизм описывает социализацию как следствие межличностного взаимодействия людей, ведущего к их согласию через взаимно конформное поведение.

С позиций отечественной психологии, социализация характеризуется как расширение действия совокупности условий (в которых живет и развивается человек, прежде всего, в результате обучения и воспитания), сферы деятельности и общения индивида, как процесс становления его личности, включая самосознание и активную жизненную позицию [цит. по: 331. С. 200].

В детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

При изучении социального развития детей бихевиористы выделяют три основных процесса социального научения: классическое обусловливание; инструментальное обусловливание; научение в результате наблюдения.

Классическое обусловливание представляет собой процесс, при котором в результате научения условный стимул связывается с безусловным. Инструментальное, или оперантное обусловливание, наблюдается в ситуациях, в которых ребенок случайным образом выполняет правильно (или неправильно) какой-либо элемент поведения, причем такое поведение подкрепляется с помощью поощрения. В результате научения через наблюдение дети обучаются чему-либо, наблюдая и воспроизводя то, что видят (подробнее см. ниже).

Альберт Бандура предложил четырехступенчатую модель научения и воспроизведения (рис. 9). На первой ступени доминирует внимание, поскольку для того, чтобы произошло научение, ребенку необходимо обратить внимание на образец. На второй ступени осуществляется сохранение, при этом, интерпретируя поведение другого человека, ребенок использует имеющиеся познавательные навыки или категории и сохраняет эту информацию в памяти. Эффективность данной стадии частично зависит от уровня когнитивного развития ребенка.

Часто процесс на этом заканчивается, т.е. ребенок узнал и может вспомнить, что делал другой. Выбирая способ поведения, он может вовсе не использовать эту информацию или, интерпретируя ее по-своему, поступить иначе. В итоге результат научения на уровне поведения может проявиться спустя некоторое время. Использование информации, которая сохранилась в памяти ребенка, является моторным воспроизведением. Такое воспроизведение зависит от моторных и когнитивных способностей ребенка.

Еще одной составляющей, обеспечивающей социальное научение, являются мотивационные процессы, которые определяют, будет ли осуществлено какое-либо действие. Наблюдение последствий поведения другого человека окажет сильное влияние на желание воспроизводить это поведение.

Путем социального научения в процессе развития ребенка формируется, в частности, половое самосознание, которое представляет собой способ включения биологического пола и его культурных ассоциаций в самовосприятие и поведение ребенка. Указанный процесс объединяет несколько компонентов: половую идентичность, понимание социальных ожиданий в отношении мужчины и женщины, усвоение поведения, соответствующего половой принадлежности.

Половая идентичность включает осознание и принятие своей половой принадлежности, т.е. соответствие личности, интересов и поведения человека его собственным определениям мужественности и женственности.

К трем годам дети уже хорошо различают пол окружающих их людей, знают, что в зависимости от пола к человеку предъявляются различные требования: девочки обычно играют в куклы, одеваются, как женщины, а мальчики играют с машинками, в пожарников и другие подобные игры. В этом возрасте дети начинают понимать и более абстрактные психологические составляющие половых стереотипов. Считается, что мальчики должны быть большими, шумными, боевыми, независимыми, умными; девочки — маленькими, тихими, воспитанными, послушными и отзывчивыми. Девочки, как правило, предпочитают играть мягкими игрушками и куклами, мальчики — в кубики, манипулировать игрушками и другими предметами [143. С. 168-169].

Как формируются половые стереотипы? Ответы на этот вопрос в различных психологических направлениях различны. Так, представители психоанализа считают, что дети воспринимают половой стереотип через процесс идентификации (уподобление себя другому, подражание, отождествление себя с другими) с родителями того же пола. Подобный процесс начинается в возрасте 4—5 лет.

Представители теории социального научения придерживаются мнения, что типичному для пола поведению обучаются так же, как и другим формам поведения, т.е. путем инструментального обусловливания и наблюдения.

Сторонники теории когнитивного развития полагают, что раннее полоролевое научение связано с более общими изменениями в когнитивном развитии. Исследования в рамках этого направления показывают: дети очень рано, почти независимо от семейного окружения, узнают о половых стереотипах, наблюдая поведение взрослых [143. С. 173—174].

Практически одновременно с формированием процесса идентичности и представления о себе дети оценивают собственные качества, и на основе этого возникает и развивается их самооценка. Психологически процессы самооценки и формирования «Я»-концепции имеют значительные отличия. «Я»-концепция, по сути, представляет собой в большей мере набор описательных, нежели оценочных представлений о себе. Часть «Я»-конЦепции может быть окрашена положительно и отрицательно, часть может быть нейтральной. А самооценка — это понимание человеком своих собственных качеств, а также оценка им этих качеств.

Самооценку детей младше семи лет точно измерить довольно трудно. У маленький детей есть ожидание успеха в конкретных заданиях, они оценивают себя в каждой отдельной ситуации, но у них, видимо, отсутствует обобщенная самооценка. Дошкольник собой полностью доволен, кажется себе очень хорошим, и только, спустя некоторое время, — к девяти или десяти годам — у ребенка формируется вполне отчетливое чувство собственной ценности, формируется оценка себя [143. С. 177—178].

Другой важной составляющей развития личности является формирование навыков просоциального поведения. Термин «просоциальное поведение» используется психологами для обозначения предписываемых в определенной культуре моральных действий, которые можно определить как социально-положительные: щедрость, помощь другому, сотрудничество, выражение сочувствия. Сотрудничество представляет собой совместную работу группы людей для достижения определенной цели. Просоциальное поведение, необходимое для сотрудничества, обычно формируется на базе таких личностных качеств как альтруизм и сочувствие. Просоциальное поведение детей бывает достаточно последовательным в разных ситуациях, хотя возможны и ситуативные его отклонения [143. С. 180].

Наибольшее влияние на ранних этапах процесса развития личности оказывает, как правило, семья. В семье поведение родителей определяет отношение будущего человека к окружающему миру. Такое поведение можно описать двумя парами признаков: неприятие — расположение и терпимость (самостоятельность, свобода) — сдерживание (контроль) (рис. 10). Родители, которые позитивно настроены относительно детей, считают, что их дети обладают многими положительными качествами, радуются общению с ними, принимают их такими, какие они есть.

Родители, у которых доминирует контроль (сдерживание), декларируют детям множество запретов, держат их под пристальным надзором, строго определяя нормы поведения, но такие родители не обязательно часто или строго наказывают детей. От младших школьников они требуют сдержанного поведения, хорошей учебы, умения вести себя должным образом за столом, соблюдения чистоты и порядка. О подростках такие родители хотят знать, как они проводят досуг, интересуются их друзьями, хотят иметь представление о сексуальном поведении своих детей, требуют хорошей учебы в школе. У таких родителей часто могут проявляться противоречия в системе требований и запретов.

Снисходительные родители в отличие от требовательных обычно делают мало замечаний несдержанному ребенку, не запрещают шумные игры, их мало заботит опрятность и послушание, они предоставляют неограниченную свободу. Такие родители скорее будут рассматривать как нечто естественное проявление агрессивности у детей.

В зарубежных исследованиях широко изучались три типа дисциплинарных воздействий на детей: использование власти (принуждение); объяснение; лишение родительской любви. Тактика использования власти предполагает насилие, приказ, физическое наказание, контроль со стороны родителей над желаниями ребенка. Индуктивная техника {объяснение) включает рассуждение, похвалу, объяснение ребенку последствий его действий. Лишение любви предполагает неприятие, игнорирование ребенка, выражение разочарования его поведением.

Исследования развития детей в зависимости от доминирующего типа воздействия показывают, что дети, у которых родители относились к ним нежно, с теплотой и пониманием, контролировали, требовали осознанного поведения, вырастали с высоким уровнем независимости, зрелости, уверенности в себе, активности, сдержанности, любознательности, дружелюбия и умения разбираться в окружающей обстановке.

Дети, которые были неуверены в себе, не проявляли любознательности и не умели сдерживать себя, имели родителей, больше полагавшихся на наказание, относившихся к детям с меньшей теплотой, с меньшим сочувствием и пониманием. Родители таких детей были нетребовательны, неорганизованны, имели плохо налаженный быт.

Родители, как правило, служат для детей образцами и учителями в области человеческих взаимоотношений. Самосознание детей формируется не только путем прямого научения и подражания, они соотносят это и с образом жизни своих родителей, усваивая принятые ими нормы и ценностные ориентации. Для этих целей родители могут использовать разнообразные приемы поощрения: социальные (похвала, расположение) или несоциальные (вещественные награды, особые привилегии) [143. С. 190—197].

Наиболее интенсивно социализация протекает в детстве и юности, но она продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Исследования позволяют выделить ряд различий социализации у детей и у взрослых.

1.                      Социализация взрослых проявляется главным образом в изменении их внешнего поведения, а у детей — корректируются базовые ценностные ориентации.

2.                      Взрослые могут оценивать нормы, дети — только усваивать их.

3.                      Социализация взрослых зачастую предполагает понимание того, что существует множество «оттенков» проявления различных норм и правил поведения. Социализация детей строится на подчинении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей и в этих ситуациях устанавливать приоритеты, используя такие критерии, как «более хорошо» или «менее плохо».

4.                      Социализация взрослых ориентирована на овладение определенными навыками; социализация детей — главным образом на мотивацию их поведения.

Джон Клаузен выделил ряд критических моментов в жизни взрослых: выбор профессии, балансирование между требованиями работы и семьи, преодоление возрастных кризисов. Примером таких кризисов может быть «кризис сорокалетних», когда человеку кажется, что жизнь теряет прежний смысл, работа становится скучной, а семья напоминает «опустевшее гнездо».

 

9.5. Личностное развитие и внутригрупповое взаимодействие.

 

Зачастую наиболее успешное развитие личности протекает в процессе группового взаимодействия. Экспериментальные исследования показывают, что наиболее эффективно подобный процесс реализуется в группах высокого уровня развития межличностных отношений. Такими группами являются коллективы.

Коллектив — это группа, в которой межличностные отношения опосредованы совместной деятельностью, а содержание этой деятельности носит социально одобряемый характер и соответствует общечеловеческим ценностям. В таких группах наблюдается ряд феноменов интеграции:

1)                     коллективистическое самоопределение (КС) — избирательное реагирование на воздействие группы, принятие мнений, соответствующих групповым целям, и отвержение мнений, ко торые этим целям не соответствуют. КС противостоит как полному соглашательству (конформизму), так и полному отрицанию (нонконформизму) мнений участников группы;

2)                     сходство функционально-ролевых ожиданий (СФРО) — совпадение мнений и действий по поводу распределения ролей и характера поведений в соответствии с этими ролями среди уча стников группы;

3)                     ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ) — сходство мнений, оценок, позиций членов группы по поводу значимых для совместной деятельности событий, фактов, людей и т.п.;

4)                     действенная групповая эмоциональная идентификация (ДГЭИ) — эмоциональное переживание, когда переживания одного участника, вызванные негативными факторами, даны как мотивы поведения для других участников, нацеленного на устранение негативных факторов.

Важную роль в формировании высокого уровня межличностных отношений играет характер лидерства в группе. Психологи выделяют четыре основных типа лидерства, наиболее характерных в группах, связанных совместной деятельностью:

1)                     деловое лидерство (L) — это способность участников группы брать на себя ответственность и руководить группой при реализации каких-либо целей совместной деятельности;

2)                     профессиональное доминирование (Р) — лидерство в этом плане определяется вкладом участника в реализацию совместной деятельности: игровой, трудовой или учебной;

3)                     референтность (К). Референтным лидером является участник группы, чье мнение играет важную роль для большинства ее членов. При этом речь идет о значимых для совместной деятельности событиях, фактах и т.п.;

4)                     эмоциональное лидерство (S) — это способность участника группы притягивать к себе других людей, быть предпочитаемым в общении.

Изменение характера межличностных отношений в группе обусловлено изменением ценностных ориентации в первую очередь участников, занимающих «полярные позиции» по указанным выше основаниям Высокий уровень развития таких отношений выступает в качестве важного контекста развития личности. Другими словами, функционируя в группе, личность чаще всего развивается в направлении, заданном характером межличностных отношений Кроме этого, в силу системного характера общения и деятельности возможно и более непосредственное влияние лидеров на развитие отдельных учащихся. Так, например, если мы имеем учащегося с низким уровнем навыков общения, то следует поручить ему выполнить какое-либо задание с одним из эмоциональных лидеров группы. В случае, когда педагог испытывает затруднения при оказании влияния на какого-либо учащегося, возможно осуществить такое влияние через референтного (значимого) для этого учащегося человека (другого учащегося, учителя или родителя).

Развитие личности не может быть сведено к развитию познавательных, эмоциональных и волевых компонентов. Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредованный тип Взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее; референтной (значимой для него) группой (или группами).

В Соответствии с концепцией персонализации, индивид характеризуется потребностью быть личностью (т.е. потребностью быть В максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществлять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивидуальных особенностей и средств, позволяющих совершать действия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью).

Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего развития — коллектив, где персонализация каждого является условием персонализации всех (А.В.Петровский).

В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности. Можно выделить три фазы развития личности.

1. Адаптация — это фаза активного усвоения действующих в общности норм и овладения соответствующими формами и средствами общения и деятельности.

Индивидуализация — это период поиска средств и способов для проявления своей индивидуальности, ее фиксации 3. Интеграция — это ступень, на которой у индивида складываются новообразования, отвечающие необходимости и потребности группового развития и собственным потребностям индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы. Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Личностные особенности при групповом взаимодействии поддаются изменениям в большей степени, чем при индивидуальном. Наиболее эффективно процедуры таких изменений протекают в группах коррекции и развития личности (подробнее см. раздел «Коррекционная и развивающая работа»).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 10. Подходы и теории развития личности.

1.     Психоаналитический подход развития личности.

2.     Когнитивный подход  к оценке развития личности.

3.     Бихевиориальный (поведенческий) подход к оценке развития личности.

4.     Гуманистический подход к определению развития личности.

5.     Системный подход.

6.     Интегральный подход.

Теории развития личности детей и взрослых еще недостаточно хорошо разработаны. Сегодня практически нет какой-то единой теории, способной дать четкое представление об этой проблеме. Поэтому для того, чтобы больше узнать об особенностях развития личности, нам необходимо познакомиться с рядом теорий, раскрывающих специфику развития различных аспектов личности. На начальных этапах эти аспекты взаимно переплетены и с трудом поддаются дифференциации. В силу этого разные теории во главу рассмотрения ставят различные составляющие личности, считая их наиболее значимыми. Можно выделить несколько подходов в описании развития личности.

 

10.1. Психоаналитический подход развития личности.

 

Рассматривает в основном развитие потребностной сферы личности и формирование ее полоролевого поведения. К этому подходу следует отнести теории психосексуального и психосоциального развития.

Теория психосексуального развития, основателем которой был З.Фрейд, в качестве предмета исследования рассматривает человеческие влечения, эмоции и полоролевое поведение. Для каждой стадии характерен конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, накладываемыми сначала родителями, а потом и «Супер-Эго». Фрейд выделил следующие стадии психосексуального развития:

1)                     оральная стадия (от рождения до двух лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи и сосание каких-либо предметов). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых на то оснований. И наоборот, неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. О людях, которые постоянно раздражены, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что все они «застряли на оральной стадии развития»;

2)                     анальная стадия (от 2 до 3 лет). Главной эрогенной зоной становится задний проход. На этой стадии ребенку прививаются навыки туалета. И его внимание сосредоточивается на анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью — чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернуться тем, что ребенок «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и доминированию; фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис или клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочками. У детей впервые появляется симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплексом Электры (у девочек). Дети, успешно преодолевавшие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты посредством отождествления себя с родителями того же пола, что и они. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически и т.п. родителей соответствующего пола. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по-разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или в желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи;

4)                     латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо не концентрируется на какой-то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, что и они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом;

5)                     генитальная стадия (от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики закладываются в 5—6 лет.

В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон. Как и Фрейд, Эриксон полагал, что лишь здоровый взрослый человек способен удовлетворять свои потребности в личностном развитии, желания собственного «Эго» («Я») и отвечать требованиям общества. В отличие от Фрейда, Эриксон чаще употребляет понятие «социальное развитие», подчеркивая влияние на развитие человека социальных, исторических и культурных факторов (у Фрейда стадии назывались «психосексуальными»).

Эриксон выделял основные дихотомии, характерные для различных стадий психосоциального развития личности:

1)   доверие — недоверие (грудной возраст);

2)   автономия — стыд и сомнения (1—2 года);

3)   инициатива — чувство вины (3—5 лет);

4)   трудолюбие — неполноценность (младший школьныйвозраст);

5)   становление индивидуальности (идентификация) — ролевая диффузия (юность);

6)   интимность — одиночество (начало взрослого периода);

7)   творческая активность — застой (средний возраст);

8)   умиротворение — отчаяние (старость)

                                                                                                                                                                                     Стадии развития личности (по Э.Эриксону)

Стадии развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
1	2	3
1. Раннее младенчество (от 0 до 1 года)	ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребно- стей детей в общении и других жизненно важных по- требностей	НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как результат плохого обращения матери с ребенком, игнорирования, пренебрежения им, лишения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция
2. Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет)	САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родителей человека	СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВСТВО СТЫДА- Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, хождении). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда
3. Раннее детство (около 3— 5 лет)	АКТИВНОСТЬ. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность	ПАССИВНОСТЬ. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины

 

4. Среднее детство (от 5 до 11 лет)	ТРУДОЛЮБИЕ. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие пер- спективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу	ЧУВСТВО                         СОБСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Слаборазвитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредственностью. Ощущение временного затишья перед бурей или периодом половой зрелости, конформность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач
5. Половая зрелость, подростни -чество и юность (от 11 до 20 лет)	ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕ- ДЕЛЕНИЕ. Развитие временной перспективы — планов на будущее, самоопределение в вопросах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. УЧЕНИЕ. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при необходимости подчинение им. Становление индивидуальности	ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоро-левая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках
6. Ранняя взрослость (от 20 до 40—45 лет)	БЛИЗОСТЬ     К    ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью	ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и не- предсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих угрожающих сил. Состояние одиночества
7. Средняя взрослость (от 40—45 до 60 лет)	ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность семейными отношениями, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения	ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцентризм, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя

8. Поздняя ПОЛНОТА      ЖИЗНИ.         ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь взрослость        Постоянные    раздумья         о          прожита          зря,      что      времени          осталось (свыше 60        прошлом,        его       спокойная,      слишком мало, что оно летит слишком лет) взвешенная оценка. Принятие   быстро.           Осознание      бессмысленности, прожитой жизни. потеря веры в себя и других людей. Способность примириться с          Желание          прожить          жизнь заново, неизбежным.        Понимание     стремление получить от нее больше, чем того, что смерть не страшна.        было получено. Ощущение отсутствия в

                                      Состояние умиротворения                         мире порядка, наличия в нем доброго,

разумного начала. Боязнь приближающейся смерти

 

 

: Э.Эриксон выделил восемь стадий личностного развития. На первой из них развитие ребенка определяется почти исключительно общением с ним взрослых людей, в первую очередь матери. На этой стадии уже могут возникнуть предпосылки к проявлению в будущем стремления к людям или отстраненности от них.

Вторая стадия определяет формирование у ребенка таких личностных качеств, как самостоятельность и уверенность в себе. Их становление опять в значительной степени зависит от характера общения и обращения взрослых с ребенком. К трем годам ребенок уже приобретает определенные личностные формы, и здесь концепция Э.Эриксона о том, что ребенок трехлетнего возраста — уже личность, почти не подвергается сомнению.

Третья и четвертая стадия развития, по Э.Эриксону, совпадают с представлениями Д.Б.Эльконина и других отечественных психологов. У Эриксона подчеркивается значение учебной трудовой деятельности для психического развития ребенка в эти годы. Д.Б.Эльконин, в отличие от Эриксона, акцентирует внимание на формировании не операционных и познавательных умений и навыков, а качеств личности, связанных с соответствующими видами деятельности.

Основной момент личностного развития в юности и отрочестве заключается в том, что приобретаются новые жизненные и социальные роли, а это заставляет человека по-новому смотреть на многие вещи.

На каждый из восьми стадий ребенок испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания и психики.

Суть конфликтов и их периодизация сводятся к следующему:

1)                     конфликт между доверием и недоверием к окружающему миру (с рождения до 1 года);

2)                     конфликт между чувством независимости и ощущением стыда и сомнения (1—3 года);

3)                     конфликт между инициативностью и чувством вины (4—5 лет);

4)                     конфликт между трудолюбием и чувством неполноценности (6—11

лет);

5)                     конфликт между пониманием принадлежности к определенному полу и непониманием форм поведения, соответствующих данному полу (12—18 лет);

6)                     конфликт между стремлением к интимным отношениям и ощущением изолированности от окружающих (ранняя взрослость);

7)                     конфликт между жизненной активностью и сосредоточенностью на себе, своих возрастных проблемах (средняя взрослость);

8)                     конфликт между ощущением полноты жизни и отчаянием (позднее взросление)].

Эриксон полагал, что если эти конфликты разрешаются успешно, то кризис не принимает острых форм и заканчивается образованием определенных личностных качеств, в совокупности составляющих тот или иной тип личности. Неудачное разрешение кризиса на какой-то из стадий приводит к тому, что, переходя на новую стадию, человек переносит с собой необходимость решать противоречия, свойственные не только для данной стадии, но и для предыдущей. Однако в этом случае это дается гораздо труднее.

Обратим внимание на линию аномального развития личности. Она выглядит как проявление личностной патологии, между тем как это развитие может приобретать иные формы. Такой подход обусловлен тем, что на Э.Эриксона оказали огромное влияние психоанализ и клиническая практика в изучении аномалий в развитии личности. Кроме того, на каждой из выделенных стадий развития Э.Эриксоном описаны лишь отдельные моменты, взяты лишь некоторые личностные новообразования, характерные для определенного возраста. Без внимания, например, остаются усвоение и использование речи, слабо представлена линия нравственного развития. Но несмотря на это, концепция представляет главное — значение периода детства во всем процессе личностного развития человека 

 

10.2.Когнитивный подход  к оценке развития личности.

 

Во главу ставит развитие познавательной сферы человека (или пытается объяснить развитие других сфер личности особенностями развития интеллектуальной сферы). Ряд авторов рассматривают такое развитие как непрерывную смену неизменной последовательности стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и подготавливает последующую (например, теория интеллектуального развития Ж.Пиаже). Другие авторы (например, А.Валон) представляют подобное развитие как прерывистую последовательность реорганизаций, включающих подавление или возникновение каких-либо функций в определенные моменты.

Наиболее полно проблемы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже. Согласно его теории, на каждой стадии развития формируются новые познавательные навыки, которые определяют пределы того, чему можно научить человека в этот период. В исследованиях было установлено, что способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям. Навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом — по мере того, как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые Пиаже рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов — людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития и успешного процесса его взросления.

Пиаже выделял следующие стадии когнитивного развития:

1)                     сенсомоторная (от рождения до 2 лет). На этой стадии у детей формируется способность сохранять в памяти образа предметов окружающего мира. До завершения этой стадии детям кажется, что предметы перестают существовать, когда они на эти предметы не смотрят;

2)                     предоперациональная (от 2 до 7 лет). В это время дети учатся различать символы и их значения;

3)                     стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет). В этот период дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками;

4)                     стадия формальных операций (от 12 до 15 лет). На этой стадии подростки овладевают навыками решения абстрактных математических и логических задач, осмысливать нравственные проблемы, а также рассуждать о будущем [310. С. 105—106].

Одной из важных социально-психологических проблем является проблема нравственного взросления. В науке ее иногда обозначают как «проблему морального развития ребенка».

По мнению Пиаже, нравственное развитие происходит не так, как умственное, и зависит от опыта общения ребенка с окружающими людьми и предметами. В этом общении моральные размышления и умственное развитие оказываются взаимосвязанными. Пиаже обнаружил интересный факт: у детей, как и у взрослых, то, о чем они говорят, часто противоречит тому, что они делают, т.е. между словом и делом — дистанция огромного размера.

Реплики детей 3-летнего возраста согласуются с их поведением, хотя объяснить правила игры дети еще не могут. Они уверены, что правила игры порождены каким-то внешним авторитетом и считают эти правила неизменными.

К 7—8 годам игра приобретает отчасти социальный характер, когда все правила должны быть согласованы между ее участниками.

Опираясь на труды Пиаже об интеллектуальном развитии детей, американский психолог Лоуренс Кольберг разработал теорию нравственного развития ребенка, показывающую взаимосвязь морального обоснования и умственного развития. В серии исследований, посвященных нравственному развитию, ученый ставил детей и подростков перед гипотетическими моральными дилеммами.

С этой целью им зачитывался рассказ, содержащий возможности морального выбора. После этого обследуемым задавали вопросы, которые позволяли определить их морально-нравственные предпочтения. Каждый из опрашиваемых должен был объяснить, почему поступок человека он считает правильным или неправильным. На основе характера ответов детей выделены три уровня, включающие в себя шесть стадий нравственного развития 

 

 

 

 

 

                                      Уровни и стадии нравственного развития (по Кольбергу)

	Уровень и стадия нравственного развития	Типичные примеры поведения
	1	2
	УРОВЕНЬ          1. Преднравст-венный (с 4 до 10 лет) Стадия 1. Ориентация на нака- зания Стадия 2. Ориентация на по- ощрения	На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается На этой стадии суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. Следование установленным правилам поведения только для того, чтобы избежать наказания Суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь. Конформное, согласное с нормами поведение, направленное на то, чтобы в результате получить поощрение; ожидание ребенком того, что в ответ на его положительные поступки к нему относились бы так же хорошо, как и он поступил
	УРОВЕНЬ     2. Конвенциональный (с 10 до 13 лет) Стадия 3. Ори- ентация на образец «хорошего мальчика/девочки» Стадия 4. Ориентация на авто- ритет	Человек, находящийся на этом уровне развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей Суждения основываются на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. Поведение, согласное с установленными нормами и правилами, рассчитано на то, чтобы избежать неодобрения со стороны других людей, задающих соответствующие образцы Суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами. Защита правил и социальных норм, установленных авторитетными организациями или лицами, чтобы избежать осуждения с их стороны и возникновения чувства вины за невыполнение своих обязанностей перед ними
УРОВЕНЬ     3. Постконвенциональный (с  13 лет) Стадия 5. Ориентация на общественный до- говор Стадия 6. Ориентация на об- щечеловеческие принципы                  и нравственные		Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности Оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения, на уважении прав человека. Моральные действия руководствуются принципами общественного благополучия, которые основаны на самоуважении и уважении других людей Поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью, — независимо от его законности или мнения других людей. Нравственные действия, управляемые самостоятельно выбираемыми человеком общечеловеческими этическими принципами,

 

Уровень нравственного развития ребенка определялся пониманием того, почему был дан именно такой ответ, умением объяснить причину своих предпочтений.

Как мы видим, каждая последующая стадия основывается на предыдущей, преобразует ее и включает в себя, а так же подготавливает новые подходы и критерии для выработки моральных суждений. Люди в любой культурной среде, согласно Кольбергу, проходят все эти стадии в одном и том же порядке. Различие заключается лишь в скорости прохождения и в том, насколько далеко они продвигаются в рамках той или иной стадии. Кольберг полагал, что итог нравственного развития достигается в среднем к 25 годам. Но пока развитие продолжается, последо-

вательность стадий остается неизменной.

В свое время теория Кольберга подвергалась серьезной критике по таким основаниям:

            а)                           стадии не являются однородными и однозначными, не

образуют строго неизменной последовательности;

б) Кольберг и Пиаже включают в понятие нравственного развития моральный закон, честность, ответственность, но ведь представления о каждом из них у разных людей могут формироваться по-разному;

            в)             теория Кольберга ориентируется только на мужское поведение,

игнорируя особенности женского.

Несмотря на ряд имеющихся проблем, не стоит отвергать эту теорию безоговорочно, так как она вносит существенный вклад в наше понимание нравственного развития.

 

 

10.3.Бихевиориальный (поведенческий) подход к оценке развития личности.

 

Основным в развитии личности считается расширение репертуара поведения, которое достигается путем научения. Так, один из родоначальников этого направления Джон Уотсон считал, что человек таков, каким научился быть. Многие сторонники бихевиоризма полагают, что человек «учится вести себя» всю жизнь, но не выделяют при этом особых периодов или стадий. Вместо этого они определяют три типа обучения:

1)                     классическое обусловливание — это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь непроизвольные рефлексы детей. Эти рефлексы и у человека, и у животных являются врожденными. Ребенок в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых. Например, ребенка можно научить бояться белую мышь, используя его боязнь неожиданного громкого звука. Было замечено, что при появлении этого звука ребенок пугается. При этом испуг автоматически включает механизм плача. Аналогично и другие поведенческие реакции не были заученными прежде формами поведения, а появлялись в ответ на неожиданные раздражители (в нашем примере это громкий звук). Громкий звук по терминологии бихевиоризма называется безусловным стимулом, а реакция испуга и плача — безусловным ответом на этот стимул. Но для того, чтобы выработать у ребенка реакцию испуга на белую мышь, проводился следующий эксперимент. Ученые показывали ребенку игрушечную мышь и позволяли ему прикоснуться к ней. Он дотрагивался, но при этом никаких реакций она у ребенка не вызывала. Затем, ребенку давали мышь во второй раз, и как только он прикасался к ней, раздавался сильный резкий звук. Малыш пугался. При следующих повторах с появлением мыши даже без звукового оформления ребенок начинал плакать. Мышь в данном эксперименте, согласно теории поведения, — условный стимул, а плач — безусловный ответ. Таким образом, ребенок научился бояться белую мышь. Более того, подобную реакцию (чувство страха) вызывали у него все вещи, похожие на мышь (белый заяц, белый игрушечный медвежонок, маска Сайта Клауса и т.д.). Такую реакцию страха, когда она переносится с одних вещей на другие, бихевиористы назвали генерализацией (от англ. generalization — обобщение);

2)                     оперантное обусловливание. Б.Скиннер разработал специфический тип обучения, который назвал оперантным обусловливанием. Суть его заключается в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на его вероятные последствия (положительные или отрицательные). Например, в ходе эксперимента Скиннер учил крыс нажимать на задвижку клетки следующим образом: как только они нажимали на нее, он давал им пищу, тем самым подкрепляя их реакцию. В цирке поведение дрессированных животных есть результат применения оперантного обусловливания. Возникает вопрос: какое отношение к детям имеет крыса или животное в цирке? Дело в том, что дети, как и животные, перенимают у других различные формы поведения посредством оперантного обусловливания, элементами которого являются подкрепление и наказание. Подкрепление — это любой стимул, увеличивающий вероятность повторения определенных реакций, форм поведения. Оно может быть негативным и позитивным. Позитивным является подкрепление, приятное человеку, удовлетворяющее какую-то его потребность и способствующее повторению форм поведения, заслуживающих поощрения. В опытах Скиннера таким подкреплением была пища для крыс, которая стимулировала попытки отодвинуть задвижку. Негативным является такое подкрепление, которое заставляет повторять реакции неприятия, отторжения, отрицания чего-либо. Например, многие автолюбители, садясь за руль, забывают пристегнуть ремни безопасности, что может привести к негативным последствиям. По Скиннеру нерадивых автомобилистов можно приучить пристегивать ремни следующим образом: как только человек садится за руль своей машины, раздается резкий звонок, неприятный для слуха; но, когда водитель начинает застегивать ремень безопасности, звон тотчас смолкает. Таким образом, впоследствии, чтобы не слышать раздражающего звона, он будет пристегивать ремень постоянно. Согласно теории Скиннера, ваша реакция, форма поведения повторяется ради того, чтобы избежать воздействия неприятного стимула. Сторонники бихевиористской теории установили, что наказание является специфическим средством обучения. Наказание — это стимул, заставляющий отказаться от вызвавших его действий, форм поведения. Нельзя путать понятия «наказание» и «негативное подкрепление». При наказании человеку дается, навязывается нечто неприятное или же у него отбирается нечто приятное, а в результате и то и другое вынуждает его прекратить какие-то действия и поступки. При негативном же подкреплении убирается нечто неприятное с целью поощрения определенного поведения. Но Скиннер считал, что позитивное подкрепление — более действенное средство контроля за поведением, а наказания следует всячески избегать;

3)                     обучение посредством наблюдения. Наверное, ни для кого не секрет то, как важно подавать детям хороший пример. Американский психолог Альберт Бандура, признавая важность обучения по типу классического и оперантного обусловливания, все же считает, что в жизни гораздо чаще обучение происходит благодаря наблюдению: ребенок наблюдает за тем, что делают, как ведут себя родители, бабушки и дедушки, сверстники, другие люди в его социальном окружении, и старается воспроизводить образцы их поведения. Бандуру и его коллег, акцентирующих внимание на зависимости личностных характеристик человека от его способности учиться у окружающих, обычно называют теоретиками социального обучения. Суть обучения посредством наблюдения заключается в том, что человек копирует чьи-то образцы (формы, модели) поведения, не ожидая какого-либо поощрения или наказания за это. За годы детства ребенка накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении он может и не воспроизводить их. Однако, если он видит, что какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Кроме того, вполне вероятно, что он будет охотнее подражать тем людям, которыми он восхищается, которых любит, которые в его жизни значат больше, чем другие. Дети никогда не станут добровольно копировать образцы поведения тех людей, которые им неприятны или которых они боятся.

 

10.4.Гуманистический подход к определению развития личности.

 

Основы развития личности представлены в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Так, согласно теории Абрахама Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней (иерархию потребностей по Маслоу см. в разделе «Диагностическая работа»). Мы не вправе ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т.п.), если не удовлетворены важнейшие его биологические потребности и потребность в безопасности. Только в том случае, если эти потребности удовлетворены, и при обретении уверенности в том, что они и в будущем будут удовлетворяться нормально, человек может переходить к удовлетворению других более высоких потребностей — в любви и принадлежности к конкретной социальной группе (социальный статус), в самооценке и самореализации. Только удовлетворив потребность самого высокого уровня, человек может стать здоровой, творческой и независимой личностью. И тогда он способен успешно решать различные проблемы, лучше понимать себя и других, разумнее строить межличностные отношения и полностью отдавать себя любимому делу  

 

Деятельностный подход к определению развития личности.

Развитие личности согласно ему происходит в процессе включения в различные виды деятельности.

Пути решения проблемы развития личности, намеченные П.П.Блонским и Л.С.Выготским, развернул и углубил А.НЛе-онтьев, который писал, что «в изучении развития психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни... Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности».

Важным этапом формирования личности ребенка является игровая деятельность, игра. Игра является социальной по происхождению деятельностью и поэтому она социальна по своему <    .ержанию. Рассмотрим содержание каждого из периодов формирования и развития личности ребенка.

1.                      Исследования группы М.ИЛисиной показали, что у младенцев существует особая деятельность — общение, носящее непосредственноэмоциональную форму. «Комплекс оживления», возникающий на третьем месяце жизни, является сложным по составу действием, которое имеет задачу общения со взрослым. Это действие возникает еще до того, как ребенок начинает манипулировать предметами, до формирования акта хватания, после же их формирования действия общения не растворяются в совместной деятельности со взрослыми, а сохраняют свое особое содержание и средства. Дефицит эмоционального общения (как и избыток его) оказывает решающее воздействие на психическое развитие в этот период. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью младенца, на фоне и внутри которой формируются ориентировочно и сенсо-мо-торно-манипулятивные действия.

2.                      На границе раннего детства происходит переход ребенка к собственно предметным действиям, т.е. овладению общественно выработанными способами действий с предметами. Овладение этими действиями невозможно без участия взрослых, которые показывают их детям и выполняют вместе с ними. Взрослый выступает, хотя как главный, но всего лишь элемент ситуации предметного действия. Непосредственное эмоциональное общение с ним отходит на второй план, а на первый выступает деловое практическое сотрудничество. Ребенок занят предметом и действием с ним, он как бы не замечает взрослого, который «закрыт» предметом и его свойствами.

В этот период происходит интенсивное овладение предметноорудийными операциями — формируется «практический интеллект». Ж.Пиаже показывает, что в этот период происходит развитие сенсомоторного интеллекта, который подготавливает возникновение символической функции. Исследования Ф.И.Фрадкиной позволили сделать вывод о том, что в процессе усвоения действия как бы отделяются от предмета, на котором они были первоначально освоены, происходит перенос этих действий на другие предметы, сходные, но не тождественные исходному. На этой основе формируется обобщение действий.

Именно предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве. Анализ речевых контактов (ребенок в это время уже обладает относительно богатым лексическим составом и грамматическими формами) ребенка показывает, что речь используется им, главным образом, для налаживания сотрудничества со взрослыми внутри совместной предметной деятельности. Речь является средством для деловых контактов ребенка со взрослым. Более того, сами предметные действия, успешность их выполнения являются для ребенка способом налаживания общения со взрослыми. Само общение опосредуется предметными действиями ребенка.

3.                      В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное значение игры для детей дошкольного возраста состоит в том, что благодаря особым игровым приемам ребенок моделирует в ней отношения между людьми. Отдельно взятое предметное действие не позволяет обнаружить его мотив и смысл, но это мож но выявить только тогда, когда предметное действие включено в систему человеческих отношений. Это возможно в игре. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в смыслах человеческой деятельности. На этой основе у него формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению. В этом заключается основное значение игры для психического развития и это же является ее основной функцией.

4.                      Л.С.Выготский выдвинул положение о том, что для умственного развития детей школьного возраста основное значение имеет обучение. Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и умений, и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование интеллектуально-познавательной сферы. Ведущее значение учебной деятельности еще и в том, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье.

Особую трудность составляет выделение основной деятельности в подростковый период. Это связано с тем, что ведущей деятельностью продолжает оставаться учебная деятельность. Но не стоит забывать, что критический период в развитии организма человека — это период полового созревания. Половое развитие оказывает влияние на формирование личности в этот период, хотя не является первичным. Как и другие изменения, связанные с ростом интеллектуальных и физических сил ребенка, половое созревание оказывает свое влияние опосредованно, через отношения ребенка к окружающему миру, через сравнение себя со взрослыми и другими подростками, т.е. только внутри всего комплекса происходящих изменений.

Также было установлено, что в подростковом возрасте возникает и развивается особая деятельность, заключающаяся в установлении интимноличных отношений между подростками. Эта деятельность была названа Т.В.Драгуновой и Д.Б.Элькониным деятельностью общения. Ее отличие от других форм взаимоотношений (например, деловое сотрудничество) заключается в том, что основным содержанием является другой подросток как человек с определенными личными качествами. Во всех формах коллективной деятельности подростков наблюдается подчинение отношений своеобразному «кодексу товарищества». В личном же общении отношения строятся не только на основе взаимного уважения, но и на основе полного доверия и общности внутренней жизни. Эта сфера общей жизни с товарищем занимает в подростковом периоде* особое важное место.

Деятельность общения является здесь своеобразной формой воспроизведения в отношениях между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. В процессе общения происходит углубленная ориентация в нормах тех отношений и их освоение.

Итак, ведущей деятельностью в этот период развития является деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков. Отношения, построенные на основе полного доверия и общности внутренней жизни, делают личное общение той деятельностью, внутри которой оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, т.е. формируются личные смыслы жизни. Тем самым в общении формируется самосознание как «социальное сознание, перенесенное внутрь» (Л.С.Выготский).

Мы представили содержательно-предметные характеристики основных типов деятельности в соответствии с периодами развития личности ребенка. Эти характеристики позволяют разделить все типы деятельности на две группы.

1.                      В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый»:

—непосредственно-эмоциональное общение младенца;

—ролевая игра;

—интимно-личностное общение подростков.

При осуществлении этой группы деятельностей происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребно-стной сферы.

2.                      Другую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действия с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок — общественный предмет»:

—манипулятивно-предметная деятельность ребенка ранне го возраста;

—учебная деятельность младшего школьника;

—учебно-профессиональная деятельность старших подро стков.

Эти виды отличаются друг от друга. Но существенно общим в них является то, что все они выступают как элементы человеческой культуры. Они имеют общее происхождение, общее место в жизни общества, представляя собой итог предшествующей истории. На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил.

Не стоит забывать, что жизнь ребенка многогранна и появляются все новые виды деятельности с определенной ведущей в тот или иной период.

Расположим выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в которой они становятся ведущими:

непосредственно-эмоциональное общение — 1 гр. предметно-

манипулятивная деятельность — 2 гр. ролевая игра — 1 гр. учебная деятельность — 2 гр. интимно-личностное общение — 1 гр. учебнопрофессиональная деятельность — 2 гр.

Анализируя этот ряд, можно сделать вывод о периодичности процесса психического развития, который заключается в том, что одни периоды, где преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сменяются периодами, в которых происхо дит формирование интеллектуально-познавательной сферы и опе-рационно-технических возможностей [204. С. 66—86].

В рамках деятельностного подхода была разработана теория развития личности как процесса вхождения ее в различные социальные группы (А.В.Петровский). Этот процесс включает три стадии: 1) адаптация, 2) индивидуализация и 3) интеграция. То есть вначале человек приспосабливается к группе (семья, группа дошкольников, школьный класс, дружеская компания и т.д.), потом демонстрирует свою индивидуальность и после этого сливается с группой, начиная трансформировать ее жизнедеятельность (подробнее см. [122]).

 

10.5. Системный подход.

 

Предполагает одновременное изучение всех сторон развития ребенка, а также помогает понять их взаимосвязь и взаимообусловленность.

Система — это совокупность частей (подсистем) и их взаимосвязей, взаимовлияний и взаимодействий. Каждый из нас представляет собой целостную систему, состоящую из различных подсистем. Как у психологической системы, у нас есть физическая, умственная, социальная и эмоциональная подсистемы.

Основное требование системного подхода — рассматривать ребенка как целостное существо в самых разных его отношениях к окружающему миру: к семье, к друзьям, к школе и другим социальным институтам. Понять ребенка мы можем только тогда, когда изучим его отношения в семье, в обществе, наконец, если мы не поймем, помимо социальной, и физическую среду, которая его окружает. Например: школа воздействует на детей, прививая им различные жизненно необходимые навыки, — это непосредственное влияние. Но школа может воздействовать и опосредованно, через родителей, с которыми учителя проводят беседы и т.п. Также важно физическое окружение дома, в школе, например, цвет стен, температура, коммунально-бытовые удобства, качество пищи и т.д., так как все это влияет на его поведение и общее развитие.

 

 

 

10.6.Интегральный подход.

 

Согласно ему, наша психическая активность имеет несколько измерений, размерностей, аспектов, уровней, инстанций и/или т.п. Эти составляющие могут быть рядоположны, образовывать иерархии и/или относиться к качественно различным субстанциям. Ряд из них носит фрактальный, ориентированный (векторный), целенаправленный характер, стремится к некоторой предельности. ностью [279]. Он способен иметь иррациональную размерность, благодаря чему может выступать как способ организации взаимодействия пространств различной природы и размерности. С позиций фрактального подхода можно рассматривать индивидов (шире — личности) как монады, взаимодействующие на основе резонанса [47. С. 86]. При этом сама личность должна рассматриваться как множество и/или система субличностей, а социум — как множество и/или система личностей и в первом и во втором случае и как фракталы по своей математической природе.

Каждая сфера, уровень, аспект и/или т.п. имеет свои ипостаси проявлений: модальности, субмодальности, супермодальности и метамодальности. Обобщенно интегральность проявляется как минимум в активности, связности, целостности, си-нергетичности и акмеологичности.

Применительно к личности, ее становлению и развитию указанный подход реализуется:

1.                      В частном характере перечисленных выше подходов и теорий развития личности.

2.                      В наличии, как минимум, трех тотальных форм проявлений предметной (субъект — объектная: S-O), межличностной (субъект — субъектная: S-S) и сверхличностной (субъект — абсолют: S-A).

3.                      В наличии, как правило, многообразия модальностей проявления

(используя триадные и большей размерности системы

            а)          качественной (эмоцио) (например, образцы, эмоции, чувства);

            б)          аналитической (рацио) (семантические значения, представления,

мысли);

в) субстанциальной (интуицио) (символические значения,предчувствия, надежды, верования, идеалы);

            г)          бытийной (экзистенцио) (существования, переживания);

            д)          действенной (працио) (поведенческие акты, действия, поступки).

В скобках указаны обобщенные названия ипостасей

Например, если диагностируется уровень понимания, то его проявления в социальном плане могут быть обозначены как: 1) сопереживание (эмоцио), 2) осознание (рацио), 3) доверие (интуицио), 4) принятие (экзистенцио), 5) содействие. Перечисленные понятия можно назвать метамодальными синонимами. Другими словами, они являются модальными презентациями

Фрактал — это нелинейная структура, которая сохраняет самоподобие независимо от изменения масштаба и обладает связ(представлениями) метакатегории «Понимание». Разные люди, говоря «Понимаю», имеют при этом в виду разное.

4. В наличии субмодальностей, модальностей, супермодальностей и метамодальностей.

Субмодальности — это неспецифическое «снизу», то, что характерно для каждого из нас как индивида. Это классификационные проявления и переменные личности.

Модальности — это типические проявления личности, то, что обычно обозначается как персона, т.е. социально-типическое в личности. Модальности лежат в основе различных типологий людей (например, типология по К.Юнгу: интроверт, экстраверт, мыслитель, интуит, чувствующий, ощущающий).

Супермодальности — это неспецифическое «сверху». Это системные проявления личности как индивидуальности.

Метамодальности — это то, что делает человека сопричастным абсолюту, превращает его в сверхличность. Другими словами — это неспецифическое «в рост» («в становление» — ме-такатегория «Время»). У одних это эрос, у других — архетипы, у третьих — идеалы, у четвертых — совесть, у пятых — бог и т.п.

5. В необходимости для диагностики, коррекции, развития и саморазвития личности учета: активности, связности, стремления к целостности и абсолюту, синергетичности и акмеологич- ности личности.

Приведем несколько примеров, иллюстрирующих проявления интегрального подхода в психологии. При этом следует иметь в виду, что цифра «5» не является некоторым догматом, а представляет собой лишь один из часто встречающихся вариантов. Количество вариантов определяется уровнем развития сферы как таковой или интереса к ней.

1)                     Психометрика. Выявлены пять типов шкал (соответствующих пяти отмеченным выше модальностям): наименований, порядка, интервалов, отношений и абсолютная 

2)                     Психодиагностика. К типичным диагностическим методикам можно отнести: личностные опросники, тесты интеллекта, проективные методики, репертуарные методики и тесты дос тижений.

3)                     Психология восприятия. Нейролингвистическое программирование использует следующие модальности восприятия:кинестетическую, визуальную, аудиальную, полимодальную (НЛП-подход). В этом подходе, претендующем на метавидение

психологии и психотерапии, предметно прописаны различные субмодальности (кинестетические: качество, интенсивность, положение, скорость и т.п.; визуальные: цвет, яркость, контраст, фокус, детальность и т.п.; аудиальные: положение, высота, тональность, мелодия, громкость, ритм, моно/стерео и др.) 

4)                     Психология         мышления. Согласно    модели       интеллекта Дж.Гилфорда, существует четыре основных типа значений: образное, семантическое, символическое, поведенческое.

5)                     Трансактный анализ выделяет три составляющие «Я»: детское, взрослое, родительское (Берн Э.). Взяв, например, детское «Я», мы можем его представить в субмодальностях: спонтанное (эмоцио), приспосабливающееся (рацио), бунтующее (интуицио). Возможность такого представления (как и в случае с субмодальностями в НЛП-подходе) демонстрирует связность (точнее фрактальность) проявления, так как отдельная модальность (в нашем примере — детское «Я») на уровне субмодальностей сама канализирована подобным образом (эмоцио, рацио, интуицио).

6)                     Возрастная психология. А.В.Петровский предложил трехчленный механизм развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.

7)                     Профессиография. ЕА.Климов вьщелил пять типов профессий: человек — художественный образ, человек — знаковая система, человек — человек, человек — природа, человек — техника  В этом случае мы имеем проявления выше обозначенных модальностей: качественной, аналитической, субстанциональной, бытийной и действенной.

8)                     Социальная психология. В рамках стратометрии был предложен принцип «решетки противостояния позиций», по которому можно выделить четыре основные модальности внутри-групповой активности: эмоциональное лидерство (S), референтность (К), профессиональное доминирование (Р) и деловое лидерство 9) Профессиография. ЕА.Климов вьщелил пять типов профессий: человек — художественный образ, человек — знаковая система, человек — человек, человек — природа, человек —техника. В этом случае мы имеем проявления выше обозначенных модальностей: качественной, аналитической, субстан циональной, бытийной и действенной.

10)Социальная психология. В рамках стратометрии был предложен принцип «решетки противостояния позиций», по которому можно выделить четыре основные модальности внутри-групповой активности: эмоциональное лидерство (S), референтность (К), профессиональное доминирование (Р) и деловое лидерство концептуализации, исследования и диагностики, обработки и

интерпретации, терапии и коррекции, мотивирования и управления, обучения и развития, конструирования и творчества в области психологии, в частности, становления, развития и саморазвития личности. Говоря конкретнее, имея перед глазами метки, мы догадываемся, что следует наблюдать; рассматривая мысленным взором матрицы концептуальных описаний, мы замечаем пробелы в наших концепциях и прикидываем, как их заполнить; переживая ориентации, открытые другими, мы становимся сопричастными великим творениям прошлого и согреваемся надеждами будущих открытий, их реализаций в помощи другим.

Не следует относиться скептически к возможно некоторой метафоричности использования понятий. Это не прихоть или амбиции автора, а, как представляется, есть насущная потребность психологического описания [см., например:.

Перечисленные выше аспекты развития личности (психосексуальный, психосоциальный, интеллектуальный, морально-нравственный, поведенческий, гуманистический) взаимосвязаны, взаимообусловлены (особенно в ранние возрастные периоды), поэтому изучение и реализация указанных аспектов должны проводиться интегрально, в деятельности и общении.

Существует обширный перечень обобщающих теоретических работ посвященных описанию различных подходов к личности и ее развитию. Знакомство с этими работами позволит практическому психологу расширить и углубить профессиональный кругозор, более осмысленно применять различные методики развития и конструировать свои собственные.

Любопытно указать личностные качества практического психолога, обеспечивающие эффективность его работы:

1. Внимание, стремление понять позицию других.

2. Дружелюбие, общительность.

3. Способность стать лидером.

4. Вежливость, обходительность.

5. Руководство здравым смыслом, следование предписаниям.

6. Жизнерадостность.

7. Терпеливость, упорство.

8. Большое чувство ответственности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Тема 11. Поликультурное воспитание личности.

1.     Современные воспитательные системы.

2.     Феноменология ценностей воспитания.

3.     Феноменологические ориентиры воспитания.

4.     Российские особенности ценностей воспитания.

 

Поликультурное воспитание предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных национальных и этнических меньшинств и предусматривает:

■адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мно

жества разнородных культур; взаимодействие между людьми с разными тра дициями;

■ориентацию на диалог культур;

■отказ на культурно-образовательную монополию в отношении других наций и народов.

Поликультурное воспитание культивирует в человеке дух солидарности и взаимопонимания во имя мира и сохранения культурной идентичности различных народов.

В мировом сообществе наметилась тенденция к самовоспитанию и воспитанию человека на протяжении всей жизни. Она означает:

■преемственность между дошкольными, внешкольными, школьными учреж дениями и вузом в решении воспитательных задач;

■процесс непрерывного самовоспитания человека в течение жизни;

■реализацию потребности человека в постоянном обогащении опыта соци

альных отношений, способов общения и взаимодействия с людьми, техни кой, природой, Вселенной.

 

11.1. Современные воспитательные системы.

 

Такое воспитание ориентировано на развитие у каждого человека планетарного мышления и осознание принадлежности к человеческому сообществу в прошлом, настоящем и будущем.

Система воспитания — это совокупность взаимосвязанных целей и принципов организации воспитательного процесса, методов и приемов их поэтапной реализации в рамках определенной социальной структуры (семьи, школы, вуза, государства) и логике выполнения социального заказа.

Любая система воспитания востребована конкретным обществом и существует до тех пор, пока сохраняет свою значимость. Поэтому она имеет конкретно-исторический характер.

Человечеству известно педагогическое наследие древних цивилизаций, эпохи Античности, Средневековья, Возрождения, XVIII—XIX веков и современного периода развития человечества — XX и начала XXI века.

В чем специфика систем воспитания, наиболее известных в мире?

Спартанская система воспитания преследовала, по преимуществу, цель подготовить воина —члена военной общины. До 7 лет ребенок воспитывался в семье няньками-кормилицами. С 7 лет полис (городгосударство) брал на себя воспитание и обучение подраставших спартиатов. Этот процесс проходил в три этапа.

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках). С 12 лет возрастала суровость воспитания мальчиков, которых приучали не только к аскетическому образу жизни, но и к немногословию. В 14 лет мальчика, пропуская через жестокие физические испытания, посвящали в эйрены — члена общины с предоставлением определенных гражданских прав. В течение последующего года эйре-нов проверяли на стойкость в военных отрядах спартиатов.

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самих добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу. К 20 годам эйрены посвящались в воины и получали полное вооружение.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI—IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям. Именно эти элементы стали предметом подражания в последующие эпохи.

Афинская система воспитания. Она явилась образцом воспитания человека Древней Греции, основная задача которого сводилась к всестороннему и гармоничному развитию личности. Главным принципом была соревновательность в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах.

Система организованного воспитания реализовывалась поэтапно.

До 7 лет мальчиков воспитывали дома. С 7 до 16 лет они посещали одновременно мусическую и гимнастическую (палестра) школы, в которых получали преимущественно литературное, музыкальное и военноспортивное образование и воспитание.

На втором этапе (16-18 лет) юноши совершенствовали свое образование и развивали себя в гимнасиях. Вершиной достижений молодого человека (18— 20 лет) считалось пребывание в эфебии — общественном учреждении по совершенствованию военного мастерства.

Таким образом, данная система ориентировала на овладение «совокупностью добродетелей», в дальнейшем получившей известность как программа «семи свободных искусств» (грамматика, диалектика, искусство спора, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Эта программа стала символом образования для многих поколений и вошла в историю как традиция греческой образованности.

В Европе VI—XV веков большое влияние в мире имела религиозная традиция воспитания человека, в особенности христианская. Основная задача такого воспитания определялась как приведение человека к гармонии между земным и небесным существованием через усвоение и выполнение религиозно установленных нравственных норм (православной, мусульманской, буддистской).

В разных странах и у разных народов идеи религиозного воспитания воплотились в конкретные формы, многообразие которых наблюдается и в современном мире.

В отличие от большинства средневековых государств, в Византии сложилась своя система образования и воспитания человека, которая повлияла на развитие европейской и российской педагогической традиции.

Именно в этот период в западной цивилизации определились три основные стадии образования человека: элементарное, среднее и высшее. Однако достаточно ясные очертания трехступенчатой системы образования в истории Китая отмечаются намного раньше — в период династии Хань (II в. до н. э. — II в. н. э.).

Истории известны разные примеры сословного воспитания и образования. В наиболее организованном виде сословное домашнее (или семейное) воспитание и образование представлено в системе рыцарского воспитания и в системе воспитания джентльмена (Дж. Локк).

Например, идеал рыцарского воспитания включал в себя жертвенность, послушание и одновременно личную свободу, презрительное отношение к книжной традиции грамотного человека, соблюдение «кодекса чести». В основе содержания рыцарского воспитания лежала программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение и игра на музыкальном инструменте.

Система рыцарского воспитания состояла из следующих этапов. До 7 лет мальчик получал домашнее воспитание. С 7 до 14 лет при дворе феодала (сюзерена) он был пажом при супруге сюзерена и ее придворных и приобретал круг знаний, умений и опыт придворной жизни. С 14 лет до 21 года мальчик переходил на мужскую половину и становился оруженосцем при рыцарях двора сюзерена. За эти годы жизни при дворе молодому человеку необходимо было освоить «начала любви, войны и религии». В 21 год проходило посвящение в рыцари. Обряд предварялся поединках, пирах. Традиция рыцарского воспитания сохранилась и поныне, прежде всего в соблюдении юношами «кодекса чести» как идеи эстетического и физического развития человека, высоко ценящего чувство собственного достоинства в любых жизненных обстоятельствах.

Идеал воспитания по Локку — джентльмен — высокообразованный и деловой человек. Как правило, это был выходец из высшего общества, получивший воспитание и образование на дому с помощью приглашенных учителей и воспитателей. Джентльмен — человек, отличавшийся утонченностью в обращении с людьми и обладавший качествами дельца и предпринимателя. Именно эти особенности легли в основу западной воспитательно-образовательной традиции XVIII-XX веков.

Процесс воспитания джентльмена также имел поэтапный характер и главными составляющими его системы были:

■ физическое воспитание, выработка характера, развитие воли;

■ нравственное воспитание и обучение хорошим манерам;

■ трудовое воспитание;

■ развитие любознательности и интереса к учению, которое должно было иметь как теоретическую направленность, так и практический характер.

В качестве главных воспитательных средств использовались пример, труд, среда и окружение растущего человека. Данная система была ориентирована на учет индивидуальных особенностей воспитанника и на развитие его личности, становление человека как индивидуальности.

Система воспитания человека в коллективе и через коллектив А. С. Макаренко была реализована в России в период с 1930 по 1980 год. Она получила известность во всем мире как система «коммунистического воспитания». Главная ее задача заключалась в воспитании человека-коллективиста, для которого общественные интересы должны были быть всегда выше личных. Этот процесс рассматривается и реально организуется в соответствии с тремя этапами развития коллектива.

Первый этап характеризуется низким уровнем развития коллектива, и приоритет в постановке целей, выборе форм коллективной деятельности и оценке результатов отдается воспитателю как организатору и руководителю.

На втором этапе, в процессе формирования актива и лидеров, управление частично отдается наиболее инициативным членам коллектива.

На третьем, высшем этапе развития коллектива самоуправление становится главным звеном управления всей работой. При этом усиливается значимость общественного мнения в целях воспитания каждого его члена и ослабляется ведущая роль воспитателя. Каждый коллектив должен был руководствоваться «законами движения коллектива», сформулированными А. С. Макаренко. Например, принцип параллельного и индивидуального действия, система перспективных линий. Основными показателями успешности воспитания в рамках данной системы считались коллективизм, трудолюбие, дисциплинированность, ответственность перед коллективом, коммунистическая целеустремленность, убежденность и чувство гордости.

 

 

11.2. Феноменология ценностей воспитания.

 

Ценностные точки нравственной опоры. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в «естественных» инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего сознания. В связи с этим ученые выделяют феномен «нравственного инстинкта сознания». Он определяется различными уровнями духовности личности, которую связывают с меняющейся к окончанию эпохи Рыб (конец XX — начало XXI вв.) космической энергетикой. Его наличие обуславливает способности к интеллектуальному росту тех людей, которые идут навстречу своим скрытым духовным потребностям, тем самым усиливая способности к преодолению животных инстинктов. Отсутствие этого инстинкта, свойственное низкообразованным в духовном смысле людям, под влиянием этих энергий, наоборот, усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность. Отсюда — рост преступности, военные конфликты. Все серьезнее становится внутренний дисбаланс и, как следствие, серьезные болезни, эпидемии, массовые психозы. Духовные потребности могут быть воспитаны, вернее— востребованы и самоорганизованы самим человеком. Но все 'более востребованным образцом массового поведения становятся животные, а не человеческие инстинкты.

Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, поразному представлены в основных философских концепциях XVIII—XX веков. Со времен И. Канта, который, пожалуй, одним из первых философов предвосхитил гибельность продвижения человечества к технократической цивилизации, эти «точки» постоянно обогащались. Наибольшая их концентрация, соответствующая н а ц и о н а л ь н ы м особенностям р о с с и й с ко г о менталитета, отражена в -российской аксиологии. Для упорядочения нравственных опор-ценностей необходим специальный методологический и н с т р ум е н т , ориентирующий и личность учителя, и личность ученика на особый метод познания. Своеобразную методологическую «решетку», помогающую личности выработать

(самоорганизовать) стратегию своего развития предла-i ает педагогическая феноменология. Преобразование аксиологических и феноменологических позиций в модели само-•организуемого личностью поведения может состояться благодаря действию синергетических принципов и механизмов, в открытой форме представляющих логику возникновения порядка из хаоса.

Общие ценности. Ценность является не свойством какой-либо вещи, а сущностью и одновременно условием ее полноценного бытия. Наличие множества человеческих потребностей и способов чувствования объясняет существование разнообразия оценок: то, что для одного имеет большую ценность, а для другого — малую или вообще никакой.

Ценность — это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением. Ценности — это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения.

В соответствии с философской концепцией И. Канта существует различие представлений о должном (ценностях, 1'ормах) и представлений о существующем. Мир должного как бы достраивает мир существующего, поэтому действие „невозможно без включения его в структуру должного. Должное, или категорический императив, императив нравст венности — это общезначимое нравственное предписание, в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Категорический императив выражает безусловное, неуклонное долженствование, он устанавливает норму и принцип,, которым нужно следовать в поведении.

Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет права на вознаграждение за свою моральность.

Эти три убеждения Кант называет «практическими постулатами» Бога, свободы и бессмертия.

Согласно М. Шелеру (1874—1928 гг.), всякое познание-ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности' которого устанавливаются «ранги» ценностей: они тем выше, чем менее «делимы» и чем глубже (удовлетворение, которое они дают. В этом смысле наименее долговечными являются ценности «приятного» или «материального блага», связанные с удовлетворением преходящих ценностей и потребностей человека и которые наиболее «делимы».

Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного* из альтернативных решений, критерием такого выбора пола-лагает ценность. Если мотивы деятельности задаются не ценностью, а ситуацией, то мир ценностей внеличностен и определяется низкими потребностями.

С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные (малоценность, отсутствие ценностей,, антиценность), на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные. Так, ценность категорического императива Канта состоит в том, что как моральное поведение он всегда является формальным законом. Этот закон не предписывает, что человек должен хотеть, а только как он должен хотеть, ибо сущность добра представляет собой чисто формальное качество воли. Иными словами, категорический императив как бы задает мышлению метод, благодаря которому человек использует свой интеллект для осознания нравственности   (или безнравственности)  своего выбора.

Личностные ценности. Один из первых феноменологов,. Н. Гартман, обосновал понятие личностная ценность. Помимо всеобщей значимости человеческих поступков в них при«сутствует нечто собственное. Это то, что на месте конкретного человека никто другой не мог бы и не должен был бы делать. Таким образом, появляется понимание личностного, как принадлежащего только личности, носителю внутреннего, субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его с о з на ния .

Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны. Привычные ценности образования, труда, творчества, свободы, профессионального идеала, пополняются гуманистическими — ценностями сознания, смысла, выбора, демократии, личной .производительности, частной собственности и т. д. Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным способом. Человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, критерием такого выбора полагает о с м ы с л е н н у ю ценность. Если мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связь с личностью. Он становится внеличностным и определяется низшими потребностями.

Значение осознания, придания смысла какой-нибудь ценности не является абсолютной ценностью так же, как неабсолютна ценность эмоций. Тем не менее, они прочно связаны со смыслами, которые, в свою очередь, даны человеку изначально, т. е. являются знанием, существующим до познания, присутствующим в подсознании и проявляемым эмоционально — это предзнание, определяющее человечность человека.

Феноменология доказала, что в любом восприятии содержится множество дознаниевых (априорных) элементов. Сознанию даны только носители ценностей вместе с мерой ценностей, которая и превращает их в желаемое. Поэтому бытие какой-либо вещи как действительной ценности постигается в эмоциональном, а не интеллектуальном акте. Более того, существует чистая априорная ценность: «эмоциональное в духе: чувствование, предпочтение, любовь, ненависть, желание — также обладают изначально априорным содержанием, которое оно не заимствует у мышления и которое утверждается этикой совершенно независимо от логики», — утверждал М. Шелер.

Вместе с тем, такие ценности, как образование, труд, творчество, свобода, выбор, личная производительность частная собственность, культура, гражданское общество, справедливость, порядочность, самоактуализация, личностный смысл и т. д. не могут быть продуктом только эмоционально-априорного опыта личности и составлять основу ее оценочных отношений. Они представлены в сознании в виде своеобразного эмоционального кода, иногда проявляясь в интуитивных озарениях. Однако для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс п р и д а н и я смысла.

Ведущим критерием познания, по Канту, признаком его-истинности или ложности может быть только целостная соотнесенность внешне-чувственного и субъективно-смыслового,, присутствующая в любом явлении. Нравственность позитивного ноумена, т. е. внутреннего смысла, порождается только в переживаниях сознания субъекта познания. Но она и регулируется тем, что стремления, воля и действия любого человека согласуются со стремлениями, волей и действиями всех членов общества только на добровольной и самодеятельной основе. Критерий добровольности определяет ненасильственный, не навязываемый учителем, а принимаемый учеником иа основе понимания способ проникновения в смысл явления. Добровольность определяет и критерий самодеятельности, как возможность творческого переосмысления-различных вариантов предлагаемого знания.

Сущностные проявления высших личностных ценностей,, как духовных потребностей человека — любви, творчества, стремления к идеалу и т. д. обобщены А. Маслоу в своеобразную иерархию ценностей. Существуя в виде врожденных, ценности-потребности выстраиваются по нарастающей сложности; от физиологических потребностей — к потребностям в. безопасности — в любви и привязанности — в признании и оценке — к потребности в самоактуализации, т. е. реализации духовных способностей и талантов. Самоактуализация понимается как «рост изнутри», т. е. самоорганизация личности в мире реализуемых ею ценностей.

Предложенную А. Маслоу «ценностную лестницу потребностей» можно представить как данную природой человеку в о з м о ж н о с т ь к соединению чувственного и смыслового-опыта. Ее можно представить и как н еобх оди мо сть восхождения от чисто эмоционального мира детского восприятия ко «взрослому» восприятию мира человеческих смыслов. В. Франкл показал, что ценности выполняют роль смыслов человеческой жизни. Они выступают как смысловые универсалии и составляют три основных класса, которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной. Это ценности творчества (в том числе и труда), ценности переживаний (прежде всего — любви) и ценности отношений (в первую очередь — педагогических). Источником ценностей являются: мир «десяти тысяч уникальных ситуаций» и совесть человека как «смысловой орган», способный отыскать уникальный нравственный смысл в каждой ситуации (14).

Разрушающее личность устремление к технократически целесообразным действиям и, как следствие, замкнутость в мире «полезного», «правильного», оторванность от духовных ценностей заставляют ученых обращаться к тому, что самоценно в личности — к ее внутреннему миру. B связи с этим, усилия гуманистической педагогики направлены не на функциональную, а на э к з и с т е н ц и а л ь н у ю сущность человека, т. е. на то, что служит его самораскрытию в творчестве, поскольку несет в себе шифр его нравственного предопределения.

В соответствии с логикой естественно-научного материализма основа правильности действий человека лежит за пределами его сознания, т. е. задается объективной внешней средой, которая и определяет отношение сознания к ней. Следовательно, правильность и истинность, т. е. то, что и как надо делать, что выбирать, обусловлены объективным (социальным, общественным) требованиям.

Логики и философы идеалистического направления видят основы правильности в самом мышлении и в природе рассудка. Определение правильности или неправильности человеческого поведения в гуманистической философии выводится по единственному критерию: из степени соответствия нравственным нормативам, предписанным Богом. Эта зависимость, которая связывает человека с Богом, воспринимается личностью как единственно возможная и необходимая несвобода. Поэтому попытки взять за основу самореализации личности какие-либо «функциональные», «универсальные» другие внешние основания — антигуманны.

В связи с этим, уместно вспомнить высказывание Жан-Жака Руссо: «Так как противоположное всякому ложному положению есть истина, то число истин также неисчерпаемо, как и число заблуждений». Но истина укоренена в сознании человека, она — от Бога, а поэтому — единственна и абсолютна, когда человек поднимается до ее понимания. Понимание истины возможно при переживании человеческим сознанием нравственных нормативов, определяющих возможность ее реализации, но только — в «авторском» исполнении" самим человеком. Однако «исполнение» далеко не всегда: соответствует «предписанию». Поэтому процедура извлечения ценностей обращена не к тому, что надо и не надо делать, а к регулированию переживаний сознания ценностей; самоопределения, свободы, выбора и др.

По мнению Э. В. Ильенкова, философ будет искать разгадку «структуры личности» в пространстве вне органического тела индивида и именно поэтому, — во внутреннем; п р о с т р а н с т в е личности. В соответствии с такой парадоксальной ориентацией будет справедливо предположить/ что самая главная личностная ценность человека — это ever душа. Она руководит сознанием, превращая его в личности ное или безличностное, в зависимости от умения человека, адаптироваться, т. е. растворяться в обстоятельствах, мимикрируя и подчиняясь им, или противостоять среде в активной творческой неадаптивности, ведущей к «подчинению среды исходным интересам субъекта» (В. А. Петровский).

Обобщенное философское понимание души — это совокупность тесно связанных с организмом психических явлений, в частности — чувств и стремлений. Герберт Спенсер в 1855 г. разработал учение о душе, т. е. психологию, подчиненную принципу необходимого ступенчатого наследования"' всякой духовной силы и способности. Более поздние исследования (Л. Клагес, М. Паладьи и др.) определяют, что переживания, носителями которых является полная жизнь, представляют собой непрерывный процесс. Напротив, духовные явления в человеке (сознание, мышление, воля) прерывны, вневременны и невидимы. Гештальттеория привнесла в трактовку души ее способность формировать образы — гештальты, которые продвигают высокоразвитые структуры сознания к завершенности, целостности, единству.

Наиболее значимая для перевода внешнего значения в субъективный смысл — категория внутреннего. Она рассматривается в философии как склонность человеческой души, одушевляя предметы окружающего мира, впитывать, принимать их; наделяя их смыслом, включать в круг ценностей; обнаруживая их сущность, делать привлекательными или способными возбуждать интерес.

Внутреннее принятие — это особая форма усвоения, которая отличается от умственного постижения или понимания тем, что она стремится оценить все явления по достоин ству. Явления стоят в одном ряду с человеком, который, благодаря такому усвоению, не видоизменяет (в каких-либо целях), не подделывает, не улучшает и вообще не насилует их существа. Внутреннее — это физическая потенция высшего ранга, так как подготавливает для духа путь к истине. Эта способность, данная человеку в виде задатка, определяет его добровольное повиновение, отдавание себя чему-либо, любовь к кому-либо.

Содержание души, как личностной ценности, состоит из нравственных задатков — кодов, заданных всему Человечеству в едином ключе, но поразному декодируемых. Дешифрация задатков, превращение их в саморуководство к действию, поступку — это удел культуры и образования, которые у каждого народа имеют свои особенности.

Каждая из ценностей нуждается в уточнении посредством проведения с ними ряда феноменологических, аксиологических и синергетических операций прежде чем превратиться в эффективный механизм нравственного самоопределения.

 

 

11.3. Феноменологические ориентиры воспитания.

Необходимость перехода учителя к работе в режиме самоорганизации требует возврата педагогике статуса науки о воспитании. Очевидно, что предмет такой науки не может замыкаться в рамках традиционного теоретического обоснования направлений воспитательной работы, методов воспитания, организационных форм этого процесса и т. д. В этом направлении накоплен огромный запас разработок, серьезное рассмотрение которых проявляет их недостаточность для дальнейшего развития науки и практики воспитания. Не уменьшая значение данных исследований, отметим важную, но до сих пор не замечаемую исследователями особенность современной воспитательной деятельности.

Учителя не пользуются получаемыми в вузе педагогическими знаниями. Теоретический потенциал этих знаний не в состоянии оказывать влияние на принятие педагогических решений. Формировать же позицию педагога при наличии огромного количества методических разработок (к рекомендациям которых, а не к запасу полученных в вузе теоретических знаний и прибегает современный учитель) средствами педагогических дисциплин в их современном состоянии, весьма проблематично. Организация любой формы «воспитательных мероприятий» доступна каждому, имеющему возможность обратиться к соответствующей литературе. Вряд ли целесообразно готовить в вузе пользователя подобных изданий — система школьной жизни неизбежно приводит учителя к ним, безотносительно к уровню его теоретической подготовки.

С позиций феноменологии, современное назначение педагогической теории, скорее всего, состоит не в объяснении педагогических явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая и точку зрения учителя. Таким образом, увеличивается количество возможностей для более эффективного решения педагогических проблем. Одновременно повышается и качество решения, поскольку в этот процесс включаются самые важные составляющие педагогической деятельности — личности учителя и ученика. Из современных наук о человеке наиболее соответствующий гуманистическому смыслу образования материал для человеческого понимания познания и поведения поставляет феноменология. Для организации воспитательных отношений гуманистической направленности основоположения феноменологии пока что не используются. Их перечень позволяет представить достаточно полную сеть ориентиров для перехода к самоорганизуемой воспитательной деятельности.

Методологической предпосылкой перехода являются результаты исследований проблем образования, выполненные в разное время зарубежными и российскими учеными-феноменологами — Ю. С. Бродским, Н. М. Смирновой, М. В. Соколовским, А'. Шюцем, дополненные результатами наших исследований.

Феноменологическая («понимающая») социология предприняла попытку восстановить связь абстрактных научных категорий с миром повседневности, непосредственности знания и деятельности «обыденного» сознания.

Самое существенное в человеческой личности, что отли чает ее от мира природных объектов — смысловая нагруженность, насыщенность интерсубъективными значениями, осмысленность, делающая человека и его мир собственно человеческими. Отнесенность к смыслам, запечатленным в формах человеческой деятельности, отличает явления природы от социальных феноменов поведения, воспитанности, обученности и т. д.

Провозглашая смысловое строение социального мира главным объектом своего исследования, феноменологическая социология смещает фокус исследовательского интереса с социальных структур и институтов на характеристики живого человеческого опыта и способов межличностных коммуникаций на основе при пи сы ва ни я интерсубъективных значений.

Главная задача феноменологической социологии — выявление базисных структур понимания в жизненном мире и описание способов субъективной ориентации в нем. Важнейший методологический императив — требование постоянного пояснения субъектом обучения собственных субъективных значений, т. е. вненаучных включений в 'исследуемое явление, приобретает значение связи между явлением и его субъективным пониманием посредством постоянной реконстр укции обыденных значений, привносящих личностный смысл в изучаемый феномен педагогической деятельности.

Новое для педагогики понятие актора позволяет поставить в центр внимания не единицы статистики, «массы», которой должна придаваться форма воспитателем, а личности учащихся, представленные своей неповторимой «самостью», как уже наличествующей субъектностью.

Понятие игры успешно конкурирует с понятием целерационального действия в воспитании. Привлекательность игровых моделей в ситуациях моделирования воспитательных систем видится в том, что они позволяют отобразить вариативный, сценарный характер воспитательных процессов. Ключевым термином игры является не «осознанный выбор», а «диапазон принятия решений», что уже в процессуальном оформлении учебных действий обуславливает необходимость подбора вариантов деятельностей, а не навязывание единственного решения.

Различные подходы к феноменам «воспитание» и «образование» у славянских и романо-германских народов. В связи с этим представляется принципиальной ошибкой перенос  на  российскую действительность западноевропейского опыта, где воспитание — удел семьи

и церкви, а образование — школы. По утверждениям историков, в восточнославянских общинах реализовывался принцип интегративно-дифференцированного единства всех воспитательных сил общества.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения ребенка: древнерусское «възъпитание» — возвышенное питание; украинское «виховати» — извлекать спрятанное, свидетельствует не столько об адаптивном потенциале, прагматично эксплуатируемом в западноевропейской воспитательной традиции, сколько о духовно-ценностной воспитательной тенденции наших предков.

Современные феноменологи выделяют необходимость дифференциации понятий обучения и воспитания. В качестве основного показателя рассматривается признак потенциальной бесконечности личности. По аналогии с актуальной бесконечностью в математике, бесконечность личности могла бы означать ее связь со всеми людьми, предметами, природой, космосом и т. д.

В таком понимании личность становится как бы равной Богу (Н. А. Бердяев, С. Л. Франк). При этом личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим ее бесконечным миром, для включения ее в этот мир. Вместе с тем, дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое.

В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т. е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. Знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон.

 

 

11.4.  Российские особенности ценностей воспитания.

Очевидно, что механизм включения интеллекта в России отличен от предписываемых западными учеными технологий для личности, ориентированной на естественные культурные традиции. Переживания сознания в России, как момент «запуска» интеллекта, если для них созданы необходимые с гуманистической позиции условия, имеют более высокий воспитательный, самоорганизующий -потенциал, чем те же переживания для интеллекта западного. Особенность российской ментальности означивается ее нравственно-поисковой деятельностью.

Поэтому российская «воспитательность воспитания», т. е. его собственно воспитательное содержание, может быть только нравственным. Все остальное — эстетическое, физическое, экономическое, трудовое и т. д. — предмет обучения (О. С. Газман). Процесс прояснения сущности данной ценностной особенности в работах российских философов (Л. А. Карсавин, А. Ф. Лосев, Г. И. Челпанов, Л. И. Шестов, Г. Г. Шпет и др.) обретает более тождественный российскому сознанию нравственно ориетированный характер духовного   с а м о с т р о и т е л ъ с т в а.

Российские философы отмечают, что эта особенность определяет наиболее свойственные (сензитивные) россиянам ценностные  {в отличие ют западных рациональных) основания л ю б о й деятельности. Это позволяет более высоко оценивать нравственную обусловленность российского сознания.

Ценностные    парадоксы  образовательной    ментальное™.

Основная тенденция современной педагогической науки продлевает хорошо запомнившийся старшему поколению лозунг конца 50-х гг.: «Догнать и перегнать Америку!». В спешке очередной погони, на этот раз — за успехами американского образования, выдвинуты два приоритета: глобальная гуманизация и глобальная компьютеризация. На исходе XX столетия стало очевидным, что российская попытка реализации этих повсеместно принятых приоритетов не принесла позитивных результатов. Виноватым, как это принято на Руси, оказался «стрелочник»: учитель с неприязнью примеряет разъезжающийся на нем мундир евро-американских ценностей, а компьютерные классы пошли в уплату долгов по зарплате все тому же учителю.

Вместе с тем, проблема состоит в более серьезных основаниях. Искать стрелочника, как и рубить сук, на котором сидишь — занятия для нас привычные и любимые. Однако, поразмыслив над известной присказкой «что русскому хорошо, то немцу — смерть», невольно задумаешься и над тем, откуда же в нас это? Ответив на этот вопрос, отечественная педагогика, вероятно, избрала бы более с а м о б ы т н ы й, а поэтому — и более э ф ф е к т и в н ы й — способ вхождения в мировую цивилизацию и систему глобального образования.

Педагоги-исследователи (М. В. Богуславский, Р. Б. Венд-ровская, Г. Ф. Карпова и др.) представляют весьма необычный набор аксиологических особенностей, создавших ценностную базу российской педагогики начала XX века, как научной, управленческой, учительской и ученической деятельностей.

Современная ситуация в российском образовании по многим параметрам отличается от российской. Ее специфика обусловлена комплексом историко-культурных факторов, определивших особенность формирования российского менталитета и повлиявших на становление именно российских ценностных ориентации. С другой стороны, эта же ситуация воспроизводит ценностные приоритеты столетней давности.

Ситуация, сложившаяся в современной России, во многом сходна с проблемами образования столетней давности. В работах, посвященных ценностям образования начала XX века, легко узнаются нравственные приоритеты и сегодняшней России. В первую очередь завораживает сходство социально-политических коллизий: российская империя проигрывает войну маленькой Японии — советская империя и ее преемница — Российская Федерация последовательно проигрывает афганскую и чеченскую кампании; царское правительство разгоняет первую русскую революцию 1905-»-1907 гг. — российское правительство расстреливает мятежный парламент в 1993 г.; большевики-ленинцы побеждают «демократов» на парламентских выборах 1995 г. и т. д.

На этом совпадающем фоне феноменально выглядит сохранение ядра национальных ценностей российской педагогики, которые, по оценке М. В. Богуславского, носили неоднозначный характер. К ее позитивным моментам отнесены: приоритет духовно-нравственного образования над рациональным; выделение в качестве его высшего результата категории «мудрость»; признание самоценности образования и неприятие в нем утилитарно-прагматического уклона; построение школы вокруг семьи и семейных традиций; потребность российской интеллигенции включиться в деятельность образования на «общую пользу», а не для получения материальных благ.

К негативным аксиологическим особенностям отнесены: доминирование пассивно-репродуктивного восприятия воспитанниками знаний над творческой познавательной деятельностью; самодостаточная ценность «прочных знаний», поощрение готовности воспринимать их «на веру», без каких-либо критических оценок и интерпретации: непреложность авторитета педагога как носителя «высших» интеллектуальных и нравственных истин; неприятие негосударственного, частного образования; стремление принизить, поставить под сомнение любой личный успех — как в педагогической, так и в ученической среде; ставка на «усредненное» движение к общей цели, на фронтальные формы и методы образования в противовес индивидуализированным и групповым технологиям и т. д.

Вывод, к которому приходит ML В. Богуславский, вызывает неоднозначную реакцию. По мнению автора, «сами по. себе многие из названных особенностей российской образовательной ментальности не носят сугубо отрицательного характера, а, наоборот, имеют положительный, причем немалый потенциал. Однако в конкретной обстановке они, как правило, выступали в качестве агрессивного начала, подавляя «оппозицию». В представленном ценностном наборе «российской образовательной ментальности» очевидна ее отстраненность от конкретной исторической обстановки, несоответствие авторитарно-консервативной образовательной традиции: ценностям европейского гуманистического образования.

Вместе с тем, данная характеристика отражает действительно национальную специфику русской педагогики, поскольку представленные в ней ценности усредняющего общинного¹ духа, веры в «абсолютные» истины и авторитеты, приоритета общего успеха над личным — ценности традиционные. Но такое единение образовательной ментальности и образовательной практики было и остается неадекватным процессу вхождения России в цивилизованное сообщество. Тем не менее, потребность реформирования школы, особенно остро возникшая в первое десятилетие XX века, проявляла не столько озабоченность руководителей образования проблемой воспитания общечеловеческих ценностей, сколько тревогу о недостаточном внимании к подлинно национальным традициям в воспитании.

Националистический феномен пришествия «новых русских». Возведение национал-патриотических ценностей в принцип государственной политики начала XX в. в сфере образования придало варварские формы процессу приобщения России к цивилизованной жизни. Задавшееся национальным вопросом правительство получает национальный ответ в форме быстрого продвижения вверх маргиналов с низов социальной лестницы, люмпенизации всех сфер общественной жизни посредством безэтапных прорывов из одной культуры в другую, резкого понижения общего уровня культурности, огрубления нравов, опошления вкусов, разгула преступности и т. д. .Апелляция к патриотическим инстинктам на фоне российско-германской войны привела к вытеснению европейского («заграничного») из всех сфер социально-экономической, политической и образовательной деятельности. Тем самым открылись возможности для захвата всех рынков полуграмотными, но весьма активными нуворишами — по определению известного педагога начала XX в. В. Н. Сороки-Росинского «новыми ташкентцами», по основным параметрам предвосхитивших более позднее появление современных нам «новых русских».

Феномен первого пришествия «новых русских» и его антиценностное влияние на систему образования почти идентично их «второму пришествию», но уже в конце XX века. Первое, что привлекло внимание Сороки-Росинского, — это бурныи социально-экономический прогресс, сопровождающийся ломкой традиционных этнических норм и образа жизни. С низов социальной лестницы маргиналы взлетали на самый ее верх. Эти резкие переходы сопровождались распространением интеллигентщины, представленной людьми «с университетскими значками, но вечно пьяными и неряшливыми, способными рассуждать о Дарвине, а жить как печенеги» (15). Эти «герои нашего времени», считал он, не обладают большим трудолюбием или особыми дарованиями: благодаря удачливости и бесцеремонности они все время стремятся занять ведущее положение в обществе, постоянно лавируя между обладанием миллионами рублей и каторжными работами.

Однако официальное противостояние «разгулу разврата» усматривалось царскими министрами просвещения на путях восстановления главной, по их мнению, национальной ценности воспитания: обращения к тому исконно русскому, что определяло национальный характер россиян до воцарения Петра I. Иными словами, образование должно было повернуться не к национальным, а к националистическим ценностям, воспетым славянофильством.

Действительно, сначала европейские, а затем и евро-американские ценности демократии, выбора, свободы, самоопределения и т. д. в России не прижились и не могли составить нравственную основу национального менталитета. Исторически сложилось так, что россияне только устремлялись к этим ценностям, возводя их в ранг идеала. Однако, обретая их во временное пользование после победы очередного бунта, ценности свободы оборачивались беспределом и вседозволенностью, а выбор осуществлялся между кабаком и блудом.

При всей дикости реализации этих ценностей, при всей извращенной их интерпретации, не было в России только одной антиценности: националистического самосознания. Если же она «востребовалась», то объединяла весьма специфический контингент под знаменами Черной сотни, Союза Михаила Архангела, национал-большевиков Лимонова, Российского национального единства и т. п.

Такое объединение далеко не лучших людей в России никогда не имело общенационального масштаба, в отличие от «цивилизованной» Германии времен геноцида еврейского народа или хорватско-албанских этнических чисток в Югославии времен Милошевича. Это объединение проявляло (и проявляет) в России извращенную примитивным сознанием достаточно  общую   национальную   характеристику  —   антиномичный радикализм. Этот феномен характеризуется Н. А. Бердяевым как национальная потребность противостоять навязанным ценностям в крайних формах сопротивления.

 

 

 

 

 

 

 

Источники:

 

 

Абалин  Л.М.   Национальное   образование: принципы построения и модель // Современная языковая ситуация и психолого-педагогические  проблемы  развития двуязычья в Республике Татарстан: Сб. материалов научно-практ. конференции   Казань. Мастер Лайн. 1999. С. 210-216.

Ананьев Б. Г., Человек как предмет познания, Л., 1968; 

Артановский С. Н., История, единство человечества и взаимное влияние культур (Философско-методологич. анализ совр. зарубежных концепций), Л.,

1967;

Асмолов А.Г. Психология личности  Учебник М.: Изд-во МГУ, 1990.

Бакрадзе К. С, Очерки по истории новейшей и совр. бурж. философии,

Тб., 1960; 

Богданов А.А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1—2. М.: Наука, 1989.

Василенко В. А., Ц. и оценка, К., 1964; Проблема Ц. в философии. [Сб. ст.], М.— Л., 1966; 

Гозман Л.Я., Проз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный  тест.  

М:   Рос.  пед.агентство, 1995.

Дилигенский Г. Г., Проблема теории человеч. потребностей, «ВФ», 1976,

М5 9; 1977, № 2; 

Дробницкии О. Г., Понятие морали, М., 1974; 

Дробниц-кий О. Г., Мир оживших предметов. Проблема Ц. и марксистская философия, М., 1967; 

Здравомыслов А. Г., Проблема интереса в социологич. теории, Л., 1964; 

Зинурова Р.И. Этнокультурные условия социального становления молодежи // Молодежный вести. Татарстана (Информ.-аналитический бюллетень). Вып. 11. Казань. 1998 С. 73-75.

Иванова Т.В. Изучение этнических стереотипов с помощью проективных рисунков //Вопр. психол. 1998. № 2. С. 79-92.

Кон И. С, Открытие «Я», М., 1978; Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности, Л.,  1979.

Коул М. Культурно-историческая психология:наука будущего. М.:

Когито-Центр. ИП РАН1997.

Лебедева  Н.М.  Введение  в этническую и кросскультурную психологию: Уч.  пособие М.: Ключ-С, 1999.

Лебедева  Н.М. Введение  в  этническую и кросс-культурную психологию: Уч. пособ. для студентов психол. и этнол. спец. М.: Старый Сад, 1998.

Левкович В.П., Пинкова Н.Г. Проблемы формирования этнического самосознания у детей в работах зарубежных ученых // Сов.этнография. 1973. № 5. С. 123-131.

Леонтьев А. Н., Деятельность. Сознание. Личность, М., 1975; 

Любимова Т. Б., Понятие Ц. в бурж. социологии, в сб.: Социальные исследования, в. 5, М., 1970; 

Майерс Д. Социальная  психология   СПб Питер Ком, 1998. Маркарян Э. С, О концепции локальных Ц., Ер., 1962; 

Маркс К., Конспект книги Моргана «Древнее общество», Архив

К.Маркса и Ф. Энгельса, т. IX, М., 1941; 

Морган Л. Г., Древнее общество, пер. с англ., Л., 1935; 

Мчедлов М. П., Понятие Ц. в марксистско-ленинской теории, М., 1979;  Мчедлов М. П.,Социализм—становление нового типа Ц., М., 1980;  Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Уч.пособ. Смоленск: Изд-во СГУ, 1997.

Рубинштейн С. Л., Бытие и сознание, М., 1957; 

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973,

Слободчиков В.И., Исаев £.Л Антропологический принцип в психологии развития //Вопр. психол. 1998. № 6. С. 3-17.

Солдатова ГУ. Этническая идентичность и геополитическая мобилизация // Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90-х годов. М.: Мысль, 1996. С. 296-366.

Соловьев £. С. Философские начала цельного знания. Идея человечества у Августа Конта // Соч.: В 2 т. Т. 2. М.: Мысль, 1976.

Стефаненко Т.Г. Этнопсихология: Учебник для студ. вузов по спец.

«Психология». М.:ИП РАН. Акад. проект, 1999. Столович Л. Н., Природа эстетич. Ц., М., 1972; 

Тест  рисуночной  ассоциации   С. Розенцвейга: Метод, рекомендации для психологов / Сост. А.Ф. Радевич. Ижевск: Благотворит,обществ, фонд развития образования, 1996.

Тугаринов В. П., О Ц. жизни и культуры, Л., 1960; 

Тугаринов В. П., Теория ценностей в марксизме, Л., 1968; Философия и ценностные формы сознания, М., 1978; 

Хотинеи,  В.Ю. Этническое  самосознание.СПб.: Алетейя. 2000.

Человек и его работа, М., 1967; 

Чухин а Л. А., Феноменологическая аксиология М. Шелера, в сб.:

Проблема ценности в философии. [Сб. ст.], М.— Л., 1966;  Шкуратов В.А. Историческая психология. 2-е изд.. перераб. М.: Смысл. 1997

Энгельс Ф., Происхождение семьи, частной собственности и гос-ва, Маркс К. и Энгельс Ф., Соч., т. 21; 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание.

Введение (3)

Тема 1. Аксиология как онтологическое явление. (9)

Тема 2. Цивилизация как культурно-историческая ценность. (17)

Тема 3. Религия как культурно-историческая ценность. (35)

Тема 5. Культура и общество. (50)

Тема 6. Человек как культурно историческая ценность. (70) Тема 7. Культурная деятельность человека. (101)

Тема 8. Человек в XXI веке. (124)

Тема 9.Психологический аспект развития личности в системе культурноисторических ценностей. (143)

Тема 10. Подходы и теории развития личности. (174)

Тема 11. Поликультурное воспитание личности. (194)

Источники  (210)