Влияние изобразительной деятельности на детей с нарушением интеллекта

Исследовательская работа Влияние изобразительной деятельности на проявление внимания учащихся младшего школьного возраста с нарушением  интеллекта Выполнила Васильева Юлия Александровна Учитель ИЗО 1 Оглавление: Введение Глава I. Теоретическое влияние изобразительной деятельности на  проявление внимания в начальной школе у учащихся с нарушением  интеллекта 1.1Особенности развития внимания младших школьников с нарушением  интеллекта 1.2Специфика организации изобразительной деятельности на уроках младших  школьников с нарушением интеллекта Глава II. Опытно­экспериментальная  работа по изучению влияния  изобразительной деятельности на проявление внимания у учащихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта 2.1 Диагностика проявления особенностей внимания у учащихся младшего  школьного возраста с нарушением интеллекта 2.2 Характер проявления внимания учащихся 2 и 3 класса с нарушением  интеллекта на уроках изобразительной деятельности(результаты эксперимента) 2.3 Коррекционные  возможности  изобразительной деятельности в процессе  развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта Заключение  Список литературы Приложения 2 Введение  Актуальность исследования особенностей проявления внимания  определяется тем, что развитие внимания связано с развитием  познавательной, волевой и эмоциональной сфер психики. У младших  школьников с нарушением интеллекта уровень развития внимания  обусловливает возможности познавательной деятельности и существенно  влияет на эффективность обучения. Внимание как главное условие  осуществления познавательной деятельности обеспечивает возможности  успешного обучения, проводимого с помощью не только традиционных  методов, но и с использованием новых информационных технологий.  Недостаточное развитие внимания у детей, поступающих в специальные  школы, приводит к их дезадаптации в начальных классах.  Данной темой занимались и психологи, такие как Н.Ф.Добрынина и  С.Л.Рубинштейн ­внимание является одним из важнейших характеристик  познавательной деятельности школьников, П.Я. Гальперина, внимание  выполняет функцию контроля в психической деятельности. В работах И.Л.  Баскаковой, И.Г. Еременко и других специалистов отмечается, что у младших школьников с нарушением интеллекта более, чем у их нормально  развивающихся сверстников, выражены недостатки произвольного внимания:  малая устойчивость, трудности распределения, слабость концентрации,  замедленная переключаемость и др. Отмечается, что при этом страдает и  непроизвольное внимание, однако преимущественно не развито произвольное.  По мнению И.А. Грошенкова, Т.Н. Головиной, М.Н. Нудельман, Н.П.  Павловой, Ж.И. Шиф и других специалистов, для того, чтобы  изобразительная деятельность стала средством коррекции и развития  внимания младших школьников с нарушением интеллекта, она должна быть  3 организована с учетом закономерностей ее развития общих для нормы и  патологии,  а так же с учетом своеобразия внимания учащихся с нарушением  интеллекта. Кроме того, система коррекционной помощи должна быть  систематической и целенаправленной. Эта теоретическая позиция определила  цель и задачи нашего исследования.  Изучением внимания детей, в том числе с нарушением интеллекта занимаются как отечественные , так и зарубежные специалисты. Так, например, Л.В.  Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и другие специалисты  считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной  отсталости. В коррекционной психологии существует небольшое число работ,  посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования,  выполненные Г.Л. Баскаковой, С.П. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А.  Сагдуллаевым и других специалистов. Проблема изучения влияния изобразительной деятельности  на проявление  внимания учащихся заключается в том ,что  количество детей с нарушением  интеллекта увеличивается и для их развития используется изобразительная  деятельность, но недостаточно работ, где указана специфика проявления  основных психических характеристик  этих детей, в том числе и внимания, и  влияния на их развитие конкретных видов деятельности, в том числе и изо. Цель работы – определить влияние изо на проявление внимания учащихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Задачи:  1. Выявить особенности развития внимания младших школьников с  нарушением интеллекта. 4 2. Определить специфику организации изобразительной деятельности на  уроках младших школьников с нарушением интеллекта 3. Разработать рекомендации для педагогов по проявлению  внимания в  начальной школе у учащихся с нарушением интеллекта. Предметом является проявление внимания учащихся младших классов на  уроках изобразительной деятельности. Объектом является изобразительная деятельность учащихся на уроках в  начальной школе. Гипотеза исследования заключается в том, что уроки и упражнения по  изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта. Метода исследования Теоретические методы: 1. Теоретические (анализ литературы, конспектирование источников) 2. Экспериментальные (наблюдение, беседа с учителем и диагностические  методики: «Пьерона ­Рузера», «Корректурная проба», «Таблица  Щульте» 5 Глава I. Теоретические основы проявления внимания младшими  школьниками с нарушениями интеллекта на уроках  изобразительной деятельности. 1.1 Особенности развития внимания младших школьников с нарушением  интеллекта. Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей  организованности, точности и напряжения, является высокая активность и  сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из  важных показателей общей оценки уровня развития личности. С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской  популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты,  психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи  оценивали как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти  отклонения рассматриваются многими отечественными и зарубежными  учеными как один из важнейших показателей клинической характеристики  умственно отсталых детей [44]. Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного)  учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта  смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им  существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они  6 не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же  причине учащиеся выполняют ошибочно какую­то часть предложенной им  однотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность,  следует различать, по крайней мере, два ее источника. Первый и наиболее типичный источник ­ колебания психической активности,  являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в  коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой  истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта  истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу  школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на  первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и  колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого  школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой  школы). Однако у многих учащихся коррекционного (образовательного)  учреждения VIII вида колебания тонуса психической активности возникают  постоянно и очень часто [50]. По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у  олигофренов и других учащихся специального коррекционного  (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояния значительно  затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть  церебрастеничные школьники, которые настолько сообразительны, что их  никак нельзя отнести к числу учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой  школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить  программу не только массовой, но и коррекционного (образовательного)  учреждения VIII вида. Длительная, травмирующая их психику школьная  7 неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротические и  психопатоподобные синдромы [51]. В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и  патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением  высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта  является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их  подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых  учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение баланса между  основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании  возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто  возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время  учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания [31]. В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также  рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании  Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это  внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При  селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному  делу, но воздействующей на анализаторы информации [51]. Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых  раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Далее Е.Д. Хомская  рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том,  что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной  умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль  различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью  произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о  8 большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры  лобных долей головного мозга [50]. И.Л. Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся  коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида необходимо  использовать систему постепенно усложняющихся экспериментальных  приемов [3]. Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы  (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой  помехе (школьники должны были выполнять ту же работу ­ вычеркивать  буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях,  требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность  была проявлена И.Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов  исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности.  Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не  только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало  возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с  нормой эксперименты проводились не только с учащимися коррекционного  (образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками  [3]. П.Я. Гальпериным был предложен несколько иной подход к недостаткам  внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что  одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных  процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся  навык [11]. Исследования Н. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с  нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно  9 является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как  действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще  очень много [51]. Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую  cформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с  нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом,  слабой устойчивостью и переключаемостью,  малой  произвольностью и др. Так,  рассматривая и анализируя под руководством  учителя предмет,  который предстоит зарисовать, ученики­олигофрены слабо  фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение  внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие  [5]. Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта  тесным образом связано с формированием их личности. Внимание  сопровождает формирование таких личностных качеств, как  целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность,  настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного  развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у  них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их  работоспособность [39]. Исследователи М.С. Певзнер [7], Л.И. Переслени [36], С.Л. Рубинштейн [50]  подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной  деятельности учащихся с нарушением интеллекта с дефектами их  произвольного и непроизвольного внимания. Рассмотрим некоторые  10 особенности основных свойств внимания учащихся коррекционного  (образовательного) учреждения VIII вида. Объем внимания — это количество объектов, которые человек может  одновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1  — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта).  Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К  числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая  мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта;  предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления  объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество  воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание  (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции,  меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы  соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается.  Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать  количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся  это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством  предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов. Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания  учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между  предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов,  логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у  первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает  объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии  11 более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у  школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать  логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся  младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида  значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся  сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более  высокий уровень обобщения и осмысления [3]. И.Л. Баскакова указывает, что под устойчивостью внимания подразумевается  длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших  школьников с нарушением интеллекта могут относительно долго интенсивно  выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут  учащиеся с нарушением интеллекта в корректурных пробах достаточно  успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в  среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем  отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания  предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не  предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости  внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально  развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие  устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания.  Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок,  которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень  существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости  внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а  не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом  наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении  однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут [3]. 12 С.В. Лиепиня считает, что возникают ситуации, когда учащимся с нарушением интеллекта бывает необходимо одновременно выполнять два и более  действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно  слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий,  способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является  умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение  внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью.  Когда им предлагают осуществлять какую­то деятельность одновременно с  выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной  перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в  корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того,  считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако  учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов  деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более  привычной [29]. Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно  предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на  другой или с одного объекта на другой внутри какой­либо деятельности,  например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую­ либо орфограмму. Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта  мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые  выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от  особенностей познавательной деятельности и личности учеников с  интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых  объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания,  13 требующие переключения внимания при работе с более конкретным  материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным [2]. Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста,  испытывают большие трудности при переключении внимания с одного  объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения  и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности,  используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости  учащихся, следствием которой является неосознанное переключение  внимания с выполняемого задания на что­то другое, оказавшееся в поле их  зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.  На основе литературы мы можем утверждать, что у детей проявляется  медленное переключение внимания. В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного  (образовательного) учреждения VIII вида большой интерес для психологов  представляют сведения об особенностях внимания младших школьников с  нарушением интеллекта, различающихся качественным своеобразием  структуры дефекта [39]. У учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее  отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его  распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у  учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от  установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от  качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненной  формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при  предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих  14 первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при  выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них  справляется с такого рода задачами [29]. У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов  возбуждения констатировано существенное отставание в показателях  качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими не осложненную форму олигофрении. У учеников этой  клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы,  сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять  свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на  другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при  создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением  интеллекта с не осложненной структурой дефекта. Вместе с тем при  предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их  внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития  внимания. У учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов  торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания.  Большинство учащихся этой клинической группы не способны к  распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у  них самый узкий объем внимания [39]. Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших  школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не  остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем  внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его  концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях  15 работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их  постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо  обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом.  Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно  затрудняют организацию учебно­воспитательного процесса в коррекционном  (образовательном) учреждении VIII вида. Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания учащихся с нарушением интеллекта является изобразительная деятельность. 1.2 Специфика организации изобразительной деятельности на уроках младших  школьников с нарушением интеллекта. Согласно взглядам Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и  других видных отечественных психологов, психика человека наиболее  активно изменяется и перестраивается в процессе деятельности [16]. Отечественные специалисты в области художественной педагогики Н.А.  Ветлугина, В.А. Езикеева, Г.С. Комарова, Н.И. Сакулина и другие  утверждают, что процесс восприятия искусства детьми, представляет собой  сложную психическую деятельность, сочетающую познавательные и  эмоциональные моменты [38]. Художественная деятельность детей обеспечивает их сенсорное развитие,  способность различать цвет, форму, подводит его к более глубокому  восприятию богатства красок, линий и их сочетаний, обеспечивает понимание  языка различных видов искусства [52]. Среди различных видов деятельности, таких как учебная, трудовая, игровая,  умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность.  16 Благодаря своей доступности, наглядности и конкретности выражения она  приближается к игре. О положительном влиянии искусства на развитие ребенка с умственной  отсталостью указывал Л.С. Выготский, отмечая особую роль художественной  деятельности как в развитии психических функции, так и в активизации  творческих проявлений учащихся с нарушением интеллекта [15]. Искусство, являясь своеобразной формой эстетического познания  действительности и отражения ее в художественных образах, позволяет  школьнику с интеллектуальной недостаточностью ощутить мир во всем его  богатстве и через художественные виды деятельности научиться его  преобразовывать [55]. Виды изобразительной деятельности школьника очень разнообразны, а особое  место среди них принадлежит рисованию. По мнению А.Н. Леонтьева, рисование как форма деятельности включает в  себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует  считать важным фактором формирования личности [19]. Детское рисование давно привлекало внимание ученых, специальный интерес  же к детским рисункам проявили одновременно психологи и педагоги,  историки, этнографы, искусствоведы. С самого зарождения детской  психологии, рисунок ребенка считался одним из средств для исследования его душевного мира. По мнению ученых Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, В.С. Мухиной, Н.П.  Саккулиной, Е.А. Флериной и других специалистов, детское изобразительное  творчество направлено на изображение окружающей действительности.  Однако реальный мир в «продуктах своей деятельности», ребенок отражает  17 не механически. Отражение это обусловлено всем хором психического  развития ребенка, его возрастными и индивидуальными особенностями [14]. Изобразительная деятельность позволяет детям без слов выразить свои мысли. Использование же продуктов изобразительной деятельности (рисования,  лепки, декоративно­прикладного искусства) облегчает отреагирование  переживаний и фантазий, способствует изменению поведения. Неслучайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучений школьников с недостатками  умственного развития. Оно рассматривалось исследователями в разных  аспектах: и как средство педагогического воздействия, и как средство  психолого­педагогического изучения ребенка, и как средство определения  степени умственной отсталости [15]. Современная специальная психология и педагогика в поиске эффективных  средств коррекции все больше ориентируется на использование  изобразительной деятельности в процессе обучения и воспитания учащихся с  нарушением интеллекта. Известно, что детский рисунок есть объективный свидетель проявлений и  развития детской психики. Так, еще Э. Сеген обратил внимание на  доступность для большинства обучаемых школьников с нарушением  интеллекта занятий элементарным рисованием и на то, что эти занятия их  развивают во многих отношениях. Система воспитания и обучения,  разработанная Ж. Демором (1909), включала ручной труд и рисование в число важных и обязательных занятий, эффективных в коррекционном отношении  [14]. Специалисты Е.В. Герье, А.С. Грибоедов, В.П. Кащенко, Н.В. Чехов и,  особенно, А.Н. Граборов, подчеркивая коррекционную ценность рисования,  18 лепки, ручного труда для развития ребенка в целом и его познавательной  деятельности в частности, – уделяют внимание и эмоциональной стороне  изобразительной деятельности [14]. В.М. Бехтерев отмечает, что детский рисунок есть объективный свидетель  проявлений и развития детской психики [16]. Исключительно большое значение уроков рисования подчеркивали Т.Н.  Головина, А.Н. Граборов, Г. М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина­ Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие  специалисты. Обучение учащихся рисованию было признано одним из важных  коррекционных средств. Отмечалось также, что изобразительная деятельность является важным фактором познания школьником окружающего мира [15]. Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления  разносторонних качеств и умений. Для того чтобы нарисовать какой­либо  предмет, его необходимо хорошо рассмотреть: определить его форму,  строение, характерные детали, цвет, положение в пространстве. Требование  передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не  становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. В ходе  целенаправленных занятий рисованием учащиеся начинают лучше  производить сравнение, легче устанавливать сходство и различие предметов,  взаимосвязь между целым и его частями [16]. Особенно велика роль уроков изобразительной деятельности в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. Она предполагает рисование  (предметное, сюжетное, декоративное), знакомство с пейзажем, натюрмортом, лепку (предметную, сюжетную), работы индивидуальные, коллективные. 19 В специальной школе изобразительное искусство наряду с основным  назначением учебного предмета, где школьники знакомятся с основами  искусствознания и овладевают практическими навыками в изобразительной  деятельности, используется как один из компенсаторных путей развития и  воспитания детей с проблемами. Процесс формирования художественной  культуры через изобразительное искусство в школе при различных вариантах  отклонений в развитии детей имеет специфику, которая проявляется как на  этапе восприятия, так и на этапе практической изобразительной деятельности школьников [35]. По мнению И.А. Грошенкова, особенность организации обучения  изобразительной деятельности школьников с умственной отсталостью  проявляется в обязательном наличии пропедевтического этапа, на котором  проводится работа, направленная на развитие зрительного внимания,  образного видения, восприятия предметов и их свойств (величины, формы,  цвета, количества деталей). На этом этапе проводится работа по  совершенствованию и дифференциации мелких движений пальцев, кисти рук,  зрительно­двигательной координации, выработке изобразительных навыков  [2]. В процессе хорошо организованного обучения изобразительной деятельности  учащиеся с нарушением интеллекта развиваются во многих отношениях. В  связи с этим возникает необходимость изучения ее влияния на формирование  познавательной деятельности (восприятия, мышления, речи, внимания,  памяти, воображения), качеств и умений, необходимых в труде  (целенаправленности деятельности, самоконтроля, планирования). В своих исследованиях И.М. Соловьев обращает внимание на недооценку  развивающе­коррекционного значения рисования. Он говорит о возможности  нахождения такого соотношения различных видов рисования (по  20 представлению и с натуры), которое обеспечит его эффективное влияние на  развитие познавательной деятельности [14]. Многие педагоги и психологи подчеркивают, что процесс изображения  предмета независимо от его художественного исполнения имеет большое  познавательное значение. Рисование помогает учащимся лучше усваивать  знания по различным школьным дисциплинам, поскольку оно активизирует  внимание. Так, например,  методист К.П. Ягодовский справедливо указывает,  что «зарисовка, с одной стороны, приводит к более тщательному наблюдению, а с другой — имеет огромное значение не только для прочности запоминания  формы, величины, цвета и других сторон изучаемых явлений, но во многих  случаях также и для фиксации в сознании учащихся многих существенных  признаков и особенностей». Воспроизводя в рисунке предметы и явления,  школьники глубже познают окружающую действительность. В изображаемом  предмете они усматривают такие детали и частности, которые ими не  замечались до рисования [56]. А.Н. Граборов отмечает, чтобы добиться лучшего усвоения, на каждом уроке  с умственно отсталыми детьми необходимо преподносимый материал  организовать так, чтобы было мобилизовано возможно большое число  рецепторов ребенка. Надо дать возможность ребенку увидеть изучаемый  предмет, осязать его, воспроизвести путем лепки, рисования или письма [15]. Соответственно, рисование является одним из эффективных средств  наглядного обучения учащихся. На занятиях тем или иным учебным  предметом педагогу полезно возможно чаще предлагать рисовать ученикам и  самому выполнять рисунки на классной доске. Среди основных средств обучения изобразительной деятельности важное  место занимает педагогическое рисование – выполнение рисунков (на доске)  21 учителем. Эффективность этого способа бесспорна и подтверждается как  практикой, так и психолого­педагогическими исследованиями. С особой  категоричностью эту мысль подчеркивает Л.Ф. Кейран, утверждающий, что  рисование на доске представляет собой проблему общепедагогического  значения, ибо умением рисовать, как и говорить, должен владеть каждый  учитель [15]. Основное достоинство выполненного на доске рисунка – простота, четкость и  лаконичность изображения. При этом вполне допустимо известное обобщение формы путем упрощения деталей и подчеркивания, выделения характерных,  наиболее существенных признаков. Систематическое выполнение рисунка учителем приучает школьников не  только смотреть, но и действительно видеть, понимать и лучше запоминать  конкретное содержание изучаемого материала. Для пробуждения у учащихся познавательного интереса уроки  изобразительной деятельности строятся так, чтобы они служили импульсом к  продуктивным интеллектуальным операциям. Это достигается путем  максимального использования внутренней и внешней деятельности учащихся  на всех этапах работы над рисунком [19]. Общая организационная структура урока рисования в специальной школе  может быть представлено в следующем виде: Подготовительная часть. Организационный этап (общая организация детей, подготовка необходимых  учебных принадлежностей). 22 вводная беседа (мобилизация внимания, создание эмоциональной  заинтересованности, повышение мотивации изобразительной деятельности  школьников). Основная часть. Анализ объекта изображения (натуры или образца) по форме, величине,  строению, цвету, положению в пространстве или выявление сюжета рисунка (в тематическом рисовании). Определение последовательности выполнения рисунка (планирование  деятельности). Указания к началу работы (рекомендации по композиции рисунка и техники  его исполнения, предупреждение возможных ошибок). Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной  деятельности (осуществление фронтального, дифференцированного и  индивидуального руководства; повторное привлечение внимания учащихся к  объекту изображения; актуализация представлений, активизация и  стимуляция деятельности школьников; дополнительный показ технических  приемов рисования и т.п.). Заключительная часть. Подведение итогов урока (обобщение деятельности учащихся; просмотр и  развернутый анализ работ с точки зрения поставленных задач; фиксирование  внимания школьников на ошибках и достоинствах рисунков; оценка их  учениками и учителем). Задание на дом. Организационное окончание урока. 23 Предлагаемая структура урока рисования в наибольшей степени отвечает  особенностям познавательной деятельности младших школьников с  нарушением интеллекта и оказывает эффективность на развитие внимания  младших школьников с нарушением интеллекта [20]. Прежде всего, обеспечивается понимание учащимися цели выполняемой  работы. Наличие предварительной подготовки создает условие для  ориентировочно­исследовательской деятельности учащихся, которая  предопределяет успешность выполнения задания. Для этого используется  система действий, включающая на только словесно­зрительное, но и  двигательно­осязательное ознакомление с предметами. Подбирается такое  содержание учебного материала, которое позволяет ученикам при активной  помощи учителя самим участвовать в анализе объекта. На уроках рисования с  натуры этому способствует применение специально подобранных разборных  моделей из цветных элементов, а также игрушек, легко расчленяющихся на  части. На уроках декоративного рисования весьма полезной оказывается  магнитная доска, которая позволяет по­разному манипулировать составными  элементами при подборе их, а также проделывать соответствующие  перемещения при определении композиции узора. На уроках тематического  рисования с целью образования правильных представлений используются  макеты предметов [17].      Эти приемы вызывают у младших школьников с нарушением интеллекта  стремление поставить вопросы, касающиеся особенностей изображаемого.  Вместо наблюдавшегося ранее пассивно­безразличного отношения к объекту у них пробуждается потребность получить как можно более точные сведения о  его форме, конструкции, расположении частей. Это, в свою очередь, ведет к  тому, что школьники не только повторно рассматривают предмет, но и  пытаются потрогать его, обвести по контору, сопоставить детали, измерить  24 их. Об изменении отношении к натуре свидетельствует и многократный  перенос взгляда с рисунка на объект и обратно. Растущий познавательный интерес особенно заметен во время объяснения  нового задания, когда учитель показывает на доске порядок построения  рисунка. Возникающее «на глазах» изображение изумляет школьников и  одновременно радует их, вызывает восхищение и эмоциональное оживление.  Учащиеся внимательнее всматриваются в изображение, стараются понять и  запомнить последовательный ход работы [17]. Рисование часто применяется в работе и на других уроках: естествознания,  географии, чтения, арифметики. Элементы изобразительной деятельности  используются на уроках ручного труда и включаются в трудовое обучение в  старших классах (особенно при отделке работ по дереву, швейных,  переплетных, картонажных и других изделий). Во внеурочное время под  руководством воспитателей учащиеся с нарушением интеллекта тоже рисуют  (зарисовки во время и после экскурсий, иллюстрирование прочитанного,  оформление дневников наблюдений, стенных газет, школьных праздников,  тематическое рисование). Во многих коррекционных (образовательных)  учреждениях VIII вида работают различные кружки: рисования, керамики,  работы с папье­маше, художественной резьбы, выжигания по дереву «Умелые  руки» и другие [14]. Таким образом, из работ специалистов мы видим, что внимание в процессе  изобразительной деятельности младших школьников с нарушением  интеллекта является одним из важных психологических факторов обучения  рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности.  Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его  структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от  25 поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над  рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования. Изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме изучения  развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта в процессе изобразительной деятельности, можно сделать вывод, что необходимым  условием любой человеческой деятельности, а именно изобразительной,  требующей организованности, точности и напряжения, является высокая  активность и сосредоточенность внимания. Следует подчеркнуть, что обучение рисованию в коррекционном  (образовательном) учреждении VIII вида служит важным средством  всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом  коррекции внимания. Глава II. Опытно­экспериментальная  работа по изучению влияния  изобразительной деятельности на проявление внимания у учащихся  младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. 2.1 Диагностика проявления особенностей внимания у учащихся младшего  школьного возраста с нарушением интеллекта.  Для  выявления уровня развития внимания проводилось экспериментальное  исследование, на базе  МОУ ДОД «ДШИ п.Костино» г.Кирова. В исследовании  26 принимали участие … школьников 2­3­го классов, в возрасте  8­9 лет. В процессе экспериментального исследования мы использовали следующие методы:  наблюдение, беседа с учителем и диагностические методики «Пьерона­Рузера»,  «Корректурная проба», «Таблица Шульте». Беседы и экспериментальные  методики осуществлялись в индивидуальной форме. На уроках использовались  индивидуальные,  групповые, фронтальные метода работы. Предпочтение  отдавалось индивидуальной форме работы. 1. Методика Пьерона­Рузера  Целью данной методики явилось изучение объема и устойчивости внимания. Для проведения методики используется стандартный бланк, содержащий  кружки, ромбы, квадраты и треугольники, выстроенные в строчки и  чередующиеся в случайном порядке, карандаш и секундомер. Испытуемым предлагалось по образцу в квадрате поставить точку, в  треугольнике – черточку, круг оставить чистым, ничего в нем не рисовать, а ромб зачеркнуть. После того, как учащийся приступил к работе, включается  секундомер и фиксируется количество знаков, заполненных им за одну минуту  (всего дается 3 минуты), – отмечается чертой прямо на бланке. Полученные  данные мы условно разделили на 3 уровня: высокий уровень – равен единице – испытуемый быстро запоминает условные  обозначения, после первой заполненной строчки престает смотреть на образец,  работает старательно; средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый запоминает самостоятельно от 70 до 80 фигур за 3 минуты, работает аккуратно, но допускает незначительные  ошибки (1 – 2); 27 низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый постоянно обращает  внимание на образец, работает небрежно, допускает множество ошибок. Анализ результатов методики «Пьерона­Рузера» заносим в таблицу 1.  № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень Из таблицы 1 мы видим, что на высоком уровне с заданием справились  …  учащихся…  2.  Методика «Корректурная проба». Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания и способности к его концентрации. Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы,  секундомер и карандаш. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К» и «И». Исследование необходимо проводить индивидуально. Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы  «К» и «И» и зачеркивать их. По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер)  испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой  минуты исследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где  ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты. Полученные результаты условно можно разделить на три уровня: 28 высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание во всем объеме,  работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает  ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно; средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью приняв задание,  работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1­ 2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не  замечает и не устраняет их; низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объеме приняв  инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы  допускает ошибки: по 6­8­10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их. Анализ результатов методики «Корректурная проба» заносим в таблицу 2. № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень Из таблицы 2 мы можем увидеть, что … 3.  Методика «Таблица Шульте» Целью этой методики явилось изучение переключения внимания. Исследование проводится при помощи черно­красной таблицы цифр (таблица  Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 – черным цветом, и эти же цифры – красным цветом. Работу необходимо  было проводить в три серии. 1 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в  возрастающем порядке от 1 до 9. 29 2 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа красного цвета в  убывающем порядке от 9 до 1. 3 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в  возрастающем порядке и сразу же показать числа красного цвета в убывающем  порядке. Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное  на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между этим  суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии.  Полученная разница и будет временем переключения, которое мы условно  разделили на три уровня: высокий – 3 балла – испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок,  показатель переключения внимания от 1 до 4 минут; средний – 2 балла – испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии  задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5  до 7 минут; низкий – 1 балл – испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы,  показатель переключения внимания от 8 до 10 минут. Все результаты методики « Таблица Шульте» заносятся в таблицу 3.  № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень Из таблицы 3 мы видим, что …       2.2  30 2.3  Коррекционные  возможности  изобразительной деятельности в процессе  развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта Огромное значение в развитии внимания младшего школьника с нарушением  интеллекта имеет изобразительная деятельность, которую предпочитают  учащиеся с интеллектуальной недостаточностью как наиболее интересную и  занимательную среди различных видов деятельности. Как учебный предмет  изобразительная деятельность часто неправомерно и ошибочно считается в  школе второстепенной, но между тем влияние изобразительной деятельности на  ученика ничем не заменимо и не восполнимо. В процессе ее получают развитие  такие стороны личности, которые не могут формироваться в других видах  деятельности. Школьник, изображая события и явления окружающего мира,  учится наблюдать и понимать их, видеть их красоту, давать им эстетическую  оценку. Учащиеся, наблюдая за происходящим вокруг, изображая увиденное,  пытаются так или иначе определить и нравственную ценность изображаемого.  Овладение учеником критерием красоты одновременно является и осознанием  моральных критериев. Эстетические чувства, формирующиеся в процессе  изобразительной деятельности, оказывают влияние на поведение и поступки  младших школьников с нарушением интеллекта. Исключительно большое значение занятий рисованием подчеркивали Т.Н.  Головина, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина­ Сыромятникова, М.М. Нудельман, И.М. Соловьев Ж.И. Шиф и другие  специалисты. Л.В. Занков считал, что общее развитие школьника, как и развитие отдельных его способностей, не может проходить спонтанно. «Нужна особая направленность  учебного процесса для того, чтобы он оказался эффективным для развития». Эта «особая направленность» обучения осуществляется на уроке. 31 Вообще урок – это целостный, логически законченный, ограниченный  определенными рамками времени отрезок учебно­воспитательного процесса. В  нем представлены в сложном взаимодействии все основные компоненты учебно­ воспитательного процесса: цель, задача, средства, содержание, методы,  организация. Для лучшей эффективности следует придерживаться следующих  требований к уроку: ­ Каждый урок должен иметь четко сформулированную тему, цели, задачи.  Почти каждый урок должен включать новый материал, повторение изученного,  готовить учащихся к внимательному восприятию нового материала. ­ Содержание учебного материала должно отвечать теме, задачам, быть  доступным учащимся, отвечать требованиям индивидуального и  дифференцированного подхода, научно, тесно связано с трудом и жизнью. ­ Методы и приемы работы на уроке должны отвечать возрастным особенностям  школьников, развивать и коррегировать их познавательную деятельность,  способствовать формированию умственных и практических действий,  способность анализировать, синтезировать, обобщать. ­ На каждом этапе урока ведется систематический контроль за качеством  усвоенных знаний, формирование знаний, умений и навыков. ­ Урок должен быть оснащен наглядными пособиями и дидактическим  материалом, техническими средствами. ­ Каждый урок должен отличаться организованной четкостью, правильным  распределением времени между каждой структурной частью урока. ­ На уроке должны соблюдаться все требования охранительно­ педагогического  режима. 32 Подчеркивая первостепенную важность проблемы влияния изобразительной  деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением  интеллекта, специалисты отмечают особую сложность в коррекции внимания. По результатам констатирующего этапа эксперимента видно, что учащиеся 2­3  классов с интеллектуальной недостаточностью нуждаются в коррекции  недостатков внимания. Поэтому цель формирующего этапа экспериментального  исследования – коррекция и развитие внимания младших школьников с  нарушением интеллекта посредством изобразительной деятельности. Для этого  мы предлагаем ряд уроков и упражнений по изобразительному искусству,  направленные на развитие внимания учащихся с нарушением интеллекта. Тема: Рисование в полосе узора из листьев и цветов Цель: Закреплять умение детей работать с красками. Задачи: ­ учить детей рисовать узор в полосе; ­ развивать внимание, зрительное восприятие, память (последовательность  выполнения рисунка), мелкую моторику, кругозор учащихся; ­ формировать эстетический вкус; технические и изобразительные умения; ­ воспитывать интерес к урокам рисования. Оборудование: образцы с изображением цветов и листьев различных форм, узор в полосе на альбомном листе, простой карандаш, краски, баночки с водой,  кисточки, резинка, альбомный лист, линейка, шаблоны: цветы, листья. Организационный момент: 33 ­ Здравствуйте! Подравнялись! Проверили свою готовность к уроку. Тихо сели. Вводная беседа: ­ Ребята, сегодня на уроке мы с вами будем рисовать узор в полосе. А из чего  будет состоять узор, вы узнаете, если отгадаете загадки: Из почек появляются, весною распускаются, Осенью увядают, и все опадают. (Листья.) Он проснулся, покачнулся, Лепестками к солнцу потянулся. (Цветок.) Ребята, какие цветы вы знаете? (Вывешивается на доску образцы с изображением цветов и листьев; рисунок с  нарисованным узором в полосе). Анализ объекта изображения: ­ Ребята, посмотрите внимательно на рисунок. Что вы видите? (Листья.) Кто  отгадает, с какого они дерева? Какого они цвета? (Зеленого.) Какого еще цвета  бывают листья? Какой формы? Сколько листьев вы видите? (3) Сколько цветов  вы видите? (2) Какого цвета цветы? (Желтого.) Сколько листьев? (Один) Какого  цвета листок? (Зеленого) Как расположены цветы и листья? (Сначала нарисован  листок, затем цветок, потом опять листок.) Значит, в рисунке цветы и листья  чередуются. Что мы будем рисовать сегодня на уроке? (Узор в полосе цветов и  листьев.) Определение последовательности выполнения рисунка: 34 ­ Свой рисунок мы начнем с полосы. Сначала мы чертим по линейке полосу, в  которой будем рисовать орнамент. Теперь меркой разделим ее на равные части.  По краям полосы по линейке проведем прямые линии. В полученные клетки по  шаблону будем обводить сначала листок, потом цветок, потом листок, чередуем. Указания к началу работы: ­ А теперь послушайте внимательно. Альбомный лист мы располагаем по длине.  По линейке нарисуем полосу во всю длину листа. Меркой разделим на равные  части. Берем шаблон листка, кладем его в первую клетку полосы с левой  стороны, обводим его карандашом. Потом берем шаблон цветка и т.д. Сначала  мы нарисуем карандашом, а потом раскрасим красками. Помните: рисуя  карандашом, хорошо прижимайте шаблон к листу бумаги, чтобы он не двинулся,  иначе у вас не получится красивый узор. При работе с красками хорошо  промывайте кисточку в воде. Пальчиковая гимнастика. Итак, что мы начинаем рисовать?  Работа учащихся над рисунком и руководство процессом изобразительной  деятельности: ­ Сначала карандашом по линейке начертили полосу и клетки. По очереди  обводим шаблоны, повторяем последовательность работы, смотрите на мой  рисунок. (Когда дети нарисовали узор простым карандашом, обратить внимание  на использование основных цветов рисунка). Листья мы раскрашиваем зеленым  цветом, цветы – желтым. Подведение итогов работы: 35 ­ Ребята, что мы рисовали сегодня на уроке? (Узор в полосе из цветов и листьев.) Выставка работ, оценки (отмечается точность воспроизведения  последовательности элементов узора, правильный подбор цвета). Прежде чем приступить к рисованию даже самых простых по форме предметов,  необходимо предварительно провести соответствующую работу по развитию у  детей внимания. Поэтому мы предлагаем использовать следующие игры и  упражнения. Предметно­тематический тип: основой изображения является человек и его  взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования  могут быть свободными или заданными: «Моя семья», «Мое любимое время  года», «Я дома», «Кем я стану» и другое. Образно­символический тип: в основе которого рисование, связанное с  нравственно­психологическим анализом абстрактных понятий: «Добро», «Зло»,  «Счастье», в виде образов, созданных зрительным восприятием и воображением  ребенка, а так же изображением эмоциональных состояний и чувств – «Радость»,  «Гнев», «Удивление». Упражнения на развитие образного восприятия: задания, основанные на принципе проекции, – «Волшебные пятна», а так же воспроизведение в изображении  целостного объекта и его осмысление – «Рисование по точкам». Игры – упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами,  бумагой, пластилином, мелками и т.д.), изучение их физических свойств и  экспериментальных возможностей – рисование пальцами, экспериментирование  цветом, пластилином, тестом. 36 Задания на совместную деятельность могут включать задания всех четырех  указанных выше видов. Коллективное рисование направленно на коррекцию  проблем общения со сверстниками, улучшение детско­родительских отношений. Упражнения на использование цвета: 1. Например, можно использовать нарисованный цветок с 10­15 лепестками,  некоторые из них раскрашиваются тоже красками, но уже разбавленными водой.  При этом, дети с помощью разных 2­х красок образуют какой­то один  определенный цвет (например: синяя краска и желтая при смешивании образуют  зеленый цвет) и т.д. 2. Детям предлагается нарисовать предметы или явления природы, связанные  для них с каждым цветом. Например, что дети представляют при виде желтого  цвета (солнце, юбка, лимон, цветок) и т.д. 3. Рисование различного вида линий (спокойных, радостных, хитрых, зубастых,  волнистых, больных и т. д.) с использованием цветных карандашей и  фломастеров (например: больная линия коричневого цвета). Упражнения на использование формы и цвета: 1. Детям предлагается перевернуть лист цветной бумаги белой стороной вверх,  чтобы рисунок был лучше виден. Затем учащиеся должны наметить на бумаге  определенную фигуру, сначала простым карандашом, а потом вырезать.  Например, изобразить фигуру, похожую на облако: ­ рисуем форму облака на ярко­красной или желтой цветной бумаге; ­ рисуем и вырезаем 3­4 фигуры облаков разного размера, готовые фигуры  отложить в сторону. 37 2. Форма, похожая на полоску. Детям предлагается нарисовать на обратной  стороне цветной бумаги длинные и короткие полоски так, чтобы они были  разных цветов, например, синие и оранжевые. Затем вырезать 6­8 полосок  каждого цвета. 3. Форма, похожая на круг. Детям предлагается вырезать кружки двух цветов:  желтые (показать) и красные (показать). Затем нарисовать 6­8 кружков разного  размера. Упражнения на закрепление ориентировки в пространстве: 1. В этом задании предлагается положить перед собой чистый лист бумаги,  показать, где у этого листа центр. Затем положить в центр листа 4 маленьких  красных кружочка и 1 большой желтый треугольник. Наклеить кружочки в центр листа. 2. Детям предлагается взять чистый лист бумаги и карандашом сначала показать  все 4 угла, называя их в следующем порядке: правый верхний угол и т. д. затем,  взяв краски, используя только синий и желтые цвета, раскрасить правый нижний  и левый верхний угол тремя полосками так, чтобы по середине была одна синяя  полоска, а по бокам две желтые маленькие полосочки. То же самое надо сделать  с правым верхним углом и левым нижним, только теперь желтая маленькая  полоска оказалась посередине, а две синие длинные по бокам. 3. Взяв чистый лист бумаги, обозначить его цифрами от 1 до 4 таким образом: 1    2 3    4 Затем по диагонали от цифры 1 до цифры 4 нарисовать насколько зеленых  квадратов, рисуя сначала большой квадрат, затем маленький. Потом сделать  38 акцент на то, какие углы мы используем в работе (например: правый верхний и  левый нижний угол) и т.д. Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в  виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте,  причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную  работу с материалом. Включая использование песка, глины, наливание разных  красок на лист бумаги, о чем уже упоминалось выше. При этом необходимо  подробнейшее предварительное знакомство с изобразительными средствами.  Такого рода работа позволяет активизировать детей и развивать их сенсорно­ моторные навыки. В работу обычно включают типы и упражнения, направленные на развитие  психических функций. Применяются несложные техники для совместной  групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального  взаимодействия. Можно использовать игру «Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с  соответствующим заголовком. Например: «магазин игрушек», «овощной  магазин». Нужно нарисовать или вырезать из журналов и наклеить  соответствующие изображения. Аналогично выполняются задания «Виды  спорта», «За столом». Упражнение «Дорисуй». Детей учат изображать фигуру, похожую на волну. Сначала дети рисуют  наклонные линии, потом добавляют завитки, затем по данной схеме выполняют  рисунок самостоятельно. Игры и упражнения на узнавание, различение и называние предметов по  величине. 39 1. На столе у учителя наборы плоских и объемных предметов разной величины:  кубики, шары, матрешки, кольца, круги, квадраты и т. п. Действия учащихся  должны быть направлены на подбор, расстановку и раскладывание предметов  или их частей. Даются задания: Покажи самый большой кубик. Покажи самый маленький шар. Сложи башню, начиная с самого большого кубика. Сложи пирамиду, начиная с самого большого кольца. Расставьте матрешки в ряд по величине, начиная с самой большой (с самой  маленькой). Возьмите самый большой круг, положите на него самый большой кубик, на кубик поставьте самую маленькую матрешку. 2. На столе три набора трехсоставных матрешек в разобранном виде. Учитель  вызывает трех учеников и предлагает им сложить матрешки, а затем поставить их в ряд, начиная с самой большой. Выигрывает тот, кто сделает это быстрее. 3. К доске вызывают 5­6 учеников. Каждому из них учитель дает в руки  вырезанный из картона круг (квадрат): один – большой, другой – чуть поменьше.  Потом ставит перед ними задачу разделиться на две группы с учетом величины  геометрических фигур. 4. К доске прикрепляются две рейки с гвоздиками. На столе сложены 8­10 колец  (или кругов с дырочками) двух размеров. Учитель вызывает двух учеников. Один 40 из них получает задание отобрать большие кольца и надеть их на гвоздики. Такая же задача стоит и перед другим учеником, но он должен отобрать кольца  меньшего размера. Выполнять задания дети начинают одновременно по команде  учителя. Выигрывает тот, кто быстрее и без ошибок наденет кольца на гвоздики. 5. В крышке коробки прорезано три круглых отверстия (большое, поменьше,  маленькое). Перед ребенком лежат три шара, размеры каждого из которых  соответствуют размерам отверстия. Ученик получает по очереди шары и  показывает, в какое отверстие следует бросить шар. Если ребенок зрительно  соотносит данные величины, ему разрешается бросить шар в коробку. За  выполнение задания ученик получает соответствующую оценку. 6. На большом листе бумаги нарисованы (или наклеены) 3­4 одноцветных круга  (квадрата, треугольника) разной величины. Отличие в диаметрах составляет 2­3  см. Выполняющий задание ученик имеет у себя вырезанные из плотного картона  аналогичные фигуры. Перед детьми ставится задача – установить на основе  зрительного восприятия, какой круг (квадрат, треугольник) по своим размерам  соответствует нарисованному на листе кругу (квадрату, треугольнику). На  каждой из нарисованных форм имеется цифра или цветная метка, на которую  указывает ученик. 7. К доске прикреплены рисунки предметов разной величины или сами предметы. Учитель по очереди вызывает учащихся и отрабатывает с ними следующие  понятия: «большой – маленький» (шар, мяч), «высокий – низкий» (забор, столб),  «длинный – короткий» (карандаш, веревка), «широкий – узкий» (ремень, лента),  «толстый – тонкий» (альбом, дерево). Учащиеся рисуют мелом на доске  предметы соответствующей величины. 41 42 Приложения Приложение 1 Методика Пьерона­Рузера Цель Определение объема кратковременной зрительной памяти Данная методика используется для исследования и оценки таких параметров  внимания, как его устойчивость, возможность переключения, распределения, а  также особенностей темпа деятельности, врабатываемость в задание, проявление признаков утомления и пресыщения. В своем классическом варианте  предъявления методика в полном объеме реализует возможность выявления  уровня сформированности произвольной регуляции психических функций  (программирования собственной деятельности и ее контроля, удержания  инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также дает  представление о скорости и качестве формирования простой программы дея­ тельности, усвоения нового способа действий, степени развития элементарных  графических навыков, зрительно­моторной координации Материал Бланк методики с изображением геометрических фигур (4 типа  фигур),  расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в квадратной матрице  10x10. Простой карандаш средней мягкости (ТМ) 43 Возрастной диапазон применения Методика может быть использована в работе с детьми 5­8 лет Процедура проведения и регистрации результатов Перед ребенком кладется чистый бланк методики. Психолог, заполняя пустые  фигурки образца (в левой верхней части бланка), говорит: Инструкция «Смотри, вот в этом квадратике я поставлю точку, в треугольнике ­ вот такую  черточку (вертикальную), круг оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в  ромбе ­ вот такую черточку (горизонтальную). Все остальные фигуры ты  заполнишь сам, точно так же, как я тебе показал» (еще раз повторить, где и что  нарисовать ­ устно). Иногда имеет смысл добавить, что фигуры в бланке надо  заполнять все подряд, не выбирая одинаковых Образец на листе остается открытым до конца работы ребенка. В зависимости от возраста ребенка и задач исследования условные обозначения  (точка, тире, вертикальная линия) могут ставиться в одной, двух или трех  фигурах. Четвертая фигура всегда должна оставаться «пустой». Важно, чтобы  метки в фигурах не были «гомологичны» форме фигуры. Данная методика  может быть использована и в ситуации групповой диагностики. Детям до 5,5­6,5­летнего возраста можно уменьшить объем предлагаемого  задания, например до 6­7 строк (60­70 фигур). Анализ результатов выполнения  методики при этом остается прежним После того, как ребенок приступил к работе, психолог включает секундомер и  фиксирует количество фигур бланка, заполняемых ребенком каждые 30 секунд  или 1 минуту, например, делая отметки в виде точек или черточек прямо на  бланке. О подобной регистрации ребенка лучше предупредить заранее 44 Желательно отметить, хотя бы приблизительно, с какого момента ребенок  начинает работать по памяти, то есть без опоры взглядом на образец В протоколе необходимо указать, как ребенок заполняет фигуры: старательно,  аккуратно или импульсивно; как это отражается на темпе работы; какая  мотивация оказалась наиболее действенной для ребенка Анализируемые показатели возможность удержания инструкции (программы, алгоритма  деятельности) целенаправленность деятельности параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение) количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их  числу (индекс правильности) количество заполненных фигур за каждую минуту (динамика изменения  темпа деятельности)) число ошибок за регистрируемые отрезки времени (динамика изменения количества ошибок) распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа ­ в  данном случае анализируются как характер распределения ошибок в  пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и  особенности динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок характер необходимой мотивации деятельности (мотивация  достижения, соревновательная, игровая и т.п.) 45         Возрастные нормативы выполнения    К 5­5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте  предъявления (заполнение 3­х фигур) с различными ошибками, в частности  пропусками, и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка  «хватает» обычно не более чем на 5­6 строк). Темп деятельности, как правило,  неравномерен К 6­7 годам доступно выполнение в полном объеме с постепенной  врабатываемостью (обычно к концу второй строки ребенок перестает обращаться к образцу) и возможными единичными ошибками. Темп деятельности либо  постепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается  постоянным. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации После 7 лет доступно безошибочное выполнение методики. Большое  значение начинает приобретать скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результатами выполнения методики считается: заполнение  100 фигур бланка в среднем за время до 3 минут, безошибочно или с единичной  ошибкой, а скорее с собственным исправлением ошибки, при ориентации не  столько на образец, сколько на собственные отметки на бланке. Все данные вносятся в таблицу 1. № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень Приложение 2  Методика «Корректурная проба» Целью данной методики явилось изучение устойчивости внимания и способности к его концентрации. 46 Для проведения этой работы потребуется бланк корректурной пробы,  секундомер и карандаш. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К» и «И». Исследование необходимо проводить индивидуально. Испытуемому предлагается, прослеживая строку за строкой, отыскивать буквы  «К» и «И» и зачеркивать их. По сигналу экспериментатора (одновременно включается секундомер)  испытуемый начинает вычеркивать заданные буквы. По истечении каждой  минуты исследователь ставит вертикальную черту в том месте бланка, где  ученик остановился. Общая длительность проведения опыта 3 минуты. Полученные результаты условно можно разделить на три уровня: высокий уровень – равен единице – испытуемый, приняв задание во всем объеме,  работает самостоятельно, внимательно проверяет сделанное; если допускает  ошибки, то замечает их и исправляет самостоятельно; средний уровень – 0,9 – 0,99 баллов – испытуемый, полностью приняв задание,  работает самостоятельно, но по ходу допускает немногочисленные ошибки: по 1­ 2 пропущенных и неправильно зачеркнутых знаков, но самостоятельно не  замечает и не устраняет их; низкий уровень – 0,89 баллов и ниже – испытуемый, в полном объеме приняв  инструкцию, до конца занятия может ее не сохранить; в процессе работы  допускает ошибки: по 6­8­10 пропущенных или неправильно зачеркнутых знаков, но не замечает и не исправляет их. Все результату вносятся в таблицу 2. № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 47 Приложение 3 Методика «Таблица Шульте» Целью этой методики явилось изучение переключения внимания. Исследование проводится при помощи черно­красной таблицы цифр (таблица  Шульте) и секундомера. На таблице в случайном порядке напечатаны цифры от 1 до 9 – черным цветом, и эти же цифры – красным цветом. Работу необходимо  было проводить в три серии. 1 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в  возрастающем порядке от 1 до 9. 2 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа красного цвета в  убывающем порядке от 9 до 1. 3 серия. Испытуемому предлагается показать по таблице числа черного цвета в  возрастающем порядке и сразу же показать числа красного цвета в убывающем  порядке. Проведя три серии исследования, мы определили суммарное время затраченное  на выполнение 1 и 2 серий эксперимента. Затем установили разницу между этим  суммарным временем и временем, затраченным на выполнение задания 3 серии.  Полученная разница и будет временем переключения, которое мы условно  разделили на три уровня: высокий – 3 балла – испытуемый выполняет все три серии задания без ошибок,  показатель переключения внимания от 1 до 4 минут; средний – 2 балла – испытуемый работает самостоятельно, но в третьей серии  задания допускает ошибки или замены, показатель переключения внимания от 5  до 7 минут; 48 низкий – 1 балл – испытуемый допускает многочисленные ошибки, делает паузы,  показатель переключения внимания от 8 до 10 минут. Все данные вносятся в таблицу 3. № Имя Ф. Уровни успешности низкий уровень средний уровень высокий уровень 49