ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ

ВЛИЯНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ НА ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ УМЕЛОСТЬ Педагогическое мастерство, состоящее в продуктивном решении педагогических задач связано с умением за отводимое на процесс обучения время поднять на новый уровень  обученности, воспитанности всех или подавляющее большинство учащихся. Оно  проявляется, прежде всего, в системе и последовательности педагогически  целесообразных действий, в умении реализовать педагогическую систему знаний в работе  с учащимися. Установлена зависимость между результативностью педагога и мерой  сформированности у него умений, которые можно объединить в пять компонентов  деятельности: гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и  организаторские. В случае низкого уровня сформированности всех названных ком­ понентов деятельности или несформированности одного из них невозможно  продуктивное решение педагогической задачи, а следовательно, и достижение искомых  результатов. Гностические, или познавательные, исследовательские умения­» лежат в основе всех  других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать  стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения;  вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения. Гностические умения необходимы на всех этапах  решения педагогической задачи. Достаточно высокий уровень их сформированностн  обеспечивает ту самую, столь необходимую, обратную связь, без которой невозможно  управление учебно­воспитательным процессом; Результативность деятельности тесно  связана с глубиной анализа педагогической ситуации и способам»­формулирования ПЗ.  Низкий уровень способностей проявляется в том, что учитель, несмотря на опыт, стаж  работы, не умеет анализировать педагогическую ситуацию в полном объеме. Главным  предметом его анализа является учебная информация в книге, науке. Учащийся  воспринимается им как объект воздействия, в задачу которого входит усвоение  сообщаемой педагогом учебной информации. Способных отличает довольно быстрый переход к осмыслению цели собственной  деятельности, творческой оценке учебной информации и изменению стратегии  композиционного ее построения исходя из цели. Только на этом уровне  сформированности гностических умений начинается педагогическое творчество, которое  тем не менее еще не приводит к продуктивным результатам, потому что активен лишь сам педагог: он еще не соотносит целей своей деятельности с личными целями учащихся. Подлинная результативность обеспечивается главным образом» тем, что педагог  осознает цели учащихся: для чего им нужна данная учебная информация, где, когда, в  связи, с чем она им пригодится. Это позволяет по­новому формулировать  стратегические, тактические и оперативные задачи, привлекая к этому процессу и самих  учащихся. Когда учебно­познавательная деятельность становится творчеством самих  учащихся, развитию которого содействует учитель, происходит подлинное слияние  дидактических и воспитательных задач, и весь процесс обучения становится средством  воспитания.   В условиях решения сложных педагогических задач, связанных; процессами  перевоспитания, анализ педагогической ситуации усложняется. Предметом анализа  становятся, с одной стороны, факторы, которые привели к формированию трудного  характера, а с другой — факторы, которые полностью исключали бы возможности  подкрепления уже сложившейся отрицательной доминанты, и формировали бы новую,  которая поглотила бы и погасила старую, отрицательную доминанту. Нравственныепривычки и отношения формируются очень рано и являются очень устойчивыми. В  исследовании, проведенном под руководством В. Л. Марищука, предметом анализа была  система нравственных отношений у группы учащихся на протяжении одиннадцати лет.  Было установлено, что недостатки в нравственной системе отношений, которые обнару­ жились в третьем классе, затем проявлялись и в десятом, и в высшей школе. Факт,  который свидетельствует о нашем неумении воспитывать. Два механизма процесса  воспитания обнаружил автор: роль и значение первого впечатления и необходимость  создания новой, положительной доминанты, чтобы она сгладила и уничтожила старую,  отрицательную.     Проигрывание возможных способов решения задачи и принятие окончательного  решения зависит от уровня сформированности у педагога проектировочных и  конструктивных умений. Результативность педагогической деятельности вследствие  отдаленности ее психологических результатов зависит от перспективного планирования  заданий­задач, предлагаемых учащимся. Эти задания создают своеобразный творческий  «педагогический лабиринт», проведя через который учащихся, педагог достигает  искомого психологического результата. Высокий уровень результативности связан с перспективным планированием всей  деятельности в целом, с осознанием, в каких целях отбирается материал и как подвести  учащихся к его усвоению; низкий уровень результативности — с планированием пред­ стоящей деятельности безотносительно к тому, для чего, в каких целях рассматривается материал на конкретном уроке. Современный педагог имеет дело с коллективами и группами учащихся. Классы и  учебные группы могут комплектоваться так, что они будут усиливать или ослаблять  эффект воздействия педагога на каждого отдельного учащегося. Профессионализм  современного педагога и заключается в том, что он умеет не только оценить структуру  коллектива, но использовать взаимодействие учащегося с группой и группы с учащимся  в целях получения искомого педагогического результата. Таким образом,  взаимодействие учащийся — группа и группа — учащийся также должно быть учтено  при формулировании и решении педагогической задачи. Продуктивное решение  педагогических задач зависит от уровня сформированности у учителя умений  устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися разных  уровней учебной успешности (сильными, средними, слабыми) и разных уровней  воспитанности. Педагог предстает перед группой учащихся не изолированной фигурой, а в сложном  ансамбле с другими педагогами, которые, в свою очередь, могут усиливать или ослаблять педагогический эффект друг друга. Степень влияния каждого участника этого ансамбля  на данного конкретного учащегося или группу учащихся также необходимо учитывать  как при формулировании педагогических задач, так и в процессе их решения. Глубокое  понимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в  которых находится сам педагог, позволяет ему точно оценивать текущую ситуацию,  правильно формулировать возникшую перед ним педагогическую проблему, вскрывать  причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и находить эффективные методы  их решения, используя сильные стороны взаимоотношений с учащимися своих коллег.  Вот почему важнейшим фактором продуктивного решения педагогических задач  является установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя со  своими коллегами. Важнейшим фактором продуктивного решения педагогической задачи является  коммуникативный компонент деятельности, включающий умение строить с учащимися,  их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения. Коммуникативные умения являются важнейшими потому, что учащийся можетнаучиться чему­нибудь, если он решает задачу сам. Коммуникативные умения  необходимы педагогу для побуждения учащихся к деятельности, к самостоятельному  преодолению трудностей в ней, для корректирования деятельности — что правильно, а  что и почему неправильно. Общие педагогические коммуникативные умения (необходимые в любом виде  профессионально­педагогического общения) включают в себя: умение вступать в  положительный эмоциональный контакт; устанавливать и поддерживать эмоциональный и деловой контакт; спонтанно общаться; слушать и понимать партнера по общению;  взаимодействовать с партнером; адекватно воспринимать настроение аудитории;  управлять вниманием аудитории. Коммуникативные умения способствуют оптимальному процессу взаимодействия и  ведут к созданию педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками  взаимодействия: умение косвенного воздействия; умение вызвать доверие у учащихся;  чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности; умение правильно воспринимать и учитывать критику, соответственно с ней  перестраивать свою деятельность; тактично и справедливо оценивать деятельность  учащихся. Организаторский компонент деятельности мы рассматриваем как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельности,  воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися.  Организаторская деятельность включает организацию учебной информации в процессе ее  изложения, организацию и коррекцию деятельности учащихся, направленной на овладение учебной информацией, организацию и коррекцию собственной деятельности и поведения  на протяжении всего периода взаимодействия с учащимися. Организаторская деятельность представляет собой практическое решение  педагогических задач, в котором доминанта переносится с проекта деятельности на ее  реализацию: как включить учащихся в решение учебных задач, чтобы получить искомые  результаты. Если коммуникативные умения проявляются в искусстве побуждения учащихся к  самостоятельной деятельности и самостоятельному преодолению трудностей в ней,  поскольку без этого нет радости собственного успеха и ощущения собственного роста и  развития, то организаторские умения — в организации процесса решения учащимися  учебных задач (в широком понимании, учитывая, что и воспитание осуществляется через  включение учащихся в решение учебных задач, то есть тех задач, в процессе самостоя­ тельного решения, которых у учащихся можно сформировать настроение, аналитические  гражданские качества). В процессе исследований выявлена устойчивая зависимость  между результативностью деятельности и умением выделять учебные задачи для каждого занятия; формулировать эти задачи перед учащимися как для занятия в целом, так и на  каждом его этапе; научить учащихся при решении учебных задач упрощать их, формулировать новые  задачи, усложнять их и самостоятельно решать. Установлено, что малоспособные  учителя умеют выделять учебные задачи (которые будут самостоятельно решать  учащиеся) только в некоторых темах, но не формулируют их перед учащимися на за­ нятии. Или же вычленяют большое число учебных задач, но тоже не формулируют их  перед учащимися, неся активную нагрузку в деятельности на себе. Педагоги среднего уровня результативности вычленяют учебные задачи и  формулируют их перед учащимися лишь по некоторым разделам курса, делают это не  систематически. У педагогов высокого уровня деятельности формулирование учебных задач и  обучение этому учащихся, обучение составлению задач, их упрощению и усложнениюявляются постоянными элементами работы. Поясним это положение. Типичной  ошибкой педагогов, не владеющих мастерством, является представление о том, что при  решении педагогической задачи важнейшим является взаимодействие педагог —  учащийся. При этом учащийся ложно рассматривается как объект воздействия  педагога, а не как субъект деятельности. Отсюда другая посылка — будто путем только словесного воздействия (пусть эмоционального, яркого) можно воспитать человека.  Наиболее ложным и широко распространенным является представление, будто все  зависит от активности самого педагога, от того, как он двигается, говорит, поднимает  учащихся с мест. Активность педагога подчас санкционирует и маскирует пассивность  учащихся, ослабляет возможности взаимодействия учащихся с объектами собственной  деятельности, содержанием которого является предмет познания учащихся. Активная  деятельность учащихся подготавливается взаимодействием педагог — учебная  информация. Педагог конструирует будущую деятельность учащегося на основании  предварительного «проигрывания» различных вариантов и выбора наиболее  оптимального. Однако советскими психологами (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Г.  С. Костюх) доказано, что психика человека формируется в деятельности, во  взаимодействии с объектами его познания, труда и общения. Взаимодействие с  объектами деятельности и познания способствует развитию учащегося, а новый уровень  развития, в свою очередь, создает возможности для взаимодействия с новыми  объектами. Следовательно, чтобы содействовать развитию учащихся, педагог должен  таким образом ставить их в условия взаимодействия с объектами познания, общения и  труда, чтобы учащиеся при этом вынуждены были самостоятельно искать выход из  затруднений и тупиков. Д. Б. Эльконин называл задачи, которые приходится решать учащемуся, учебными.  Основное их отличие он видел в том, что их цель и результат состоят в изменении самого  действующего субъекта, заключающемся в овладении субъектом определенными спо­ собами действия. Мы называем учебными все задачи, решаемые учащимися, в том числе в трудовой, игровой, общественно полезной деятельности, специально организованной в  целях формирования у учащегося определенных способов действий. Значение именно  этого уровня взаимодействия: учащийся — объекты его общения, познания, труда  (основного для развития учащихся) — чаще всего и недооценивают неумелые педагоги.  Между тем учет педагогом именно этого уровня взаимодействия, как на учебных  занятиях, так и во внеучебное время — важная предпосылка успешного решения  педагогических задач. Педагогические задачи как бы замыкают в себе учебные задачи. Если учебная задача  предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для  достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели, то для педагога цель  предъявляемой учащемуся учебной задачи должна быть ясна: это то, что он хочет  сформировать у учащегося, заставляя его решать ту или иную учебную задачу. «Центр  тяжести» в педагогической задаче, в отличие от учебной, состоит в том, чтобы на  основании анализа педагогической ситуации правильно сформулировать педагогические  задачи и выстроить учебные задачи таким образом, чтобы в результате их решения у  учащихся формировались искомые качества.     Современный педагог имеет дело с группами учащихся, поэтому его профессионализм  заключается в том, чтобы уметь использовать взаимодействие учащегося с группой и  группы с учащимся в целях получения искомого педагогического результата.  Организация взаимодействия учащийся — группа и группа — учащийся также требует  организаторских умений. А поскольку педагог предстает перед группой учащихся  представителем сложного педагогического ансамбля, то от его организаторских умений  зависит усиление или ослабление педагогического эффекта взаимодействия. Глубокоепонимание и ясное представление сложной динамической системы связей и отношений, в которых находятся учащиеся в школе, дома, на улице, позволяют педагогу точно  оценивать текущую ситуацию, правильно формулировать возникшую перед ним педаго­ гическую проблему, вскрывать причины, ее вызвавшие, ставить педагогические задачи и  находить эффективные методы их разрешения. И все это требует организаторских  умений.