Воспитательная система школы как объект управления

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Ордынского района Новосибирской области Верх-Алеусская средняя общеобразовательная школа имени Героя Советского Союза Н.В.Некрасова

Дополнительная профессиональная программа

(профессиональная переподготовка)

МЕНЕДЖЕР ОБРАЗОВАНИЯ: ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

МОДУЛЬ 5 «ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ»

Подготовила: учитель информатики

 высшей квалификационной категории

Карманова Татьяна Александровна

2020г

Дополнительная профессиональная программа

(профессиональная переподготовка)

МЕНЕДЖЕР ОБРАЗОВАНИЯ: ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

МОДУЛЬ 5 «ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ»

Воспитательная система школы как объект управления

В современном интенсивно меняющемся мире, хотим мы этого или нет, неуклонно проявляются две взаимосвязанные тенденции - интеграция и дифференциация. В результате этого возникают разного рода противоречия. Распадаются целостные образования, в то же время разрозненные явления, действия, процессы интегрируются в целостные, глобальные явления, различного рода системы. Тенденции эти свойственны и педагогической действительности, в рамках и под воздействием которой формируется и развивается современный человек и как индивидуальность, и как определенный тип личности. В педагогической действительности указанные тенденции проявляются как при целенаправленном воспитании, так и в стихийно протекающих процессах социализации.

Одним из феноменов современной педагогической действительности, порождаемых этими противоречиями, и являются воспитательные системы, как декларируемые, так и реально существующие. Они становятся объектом пристального внимания ученых и практиков. Любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его средой. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о понятии "воспитательная система", об ее исходной теоретической модели.

Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что ставка значительной части практиков на "чудодейственное средство", на "волшебную палочку" не оправдывается.

Среди таких понятий, как "педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы", воспитательная система занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих компонентов. А это значит, что оно и должно стать в педагогике исходным для характеристики всего круга системных понятий, ибо, не познав общего, нельзя понять частное.

В основу нашей концепции принято определение, данное Х.Й.Лийметсом, который рассматривал воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Если воспитание рассматривать как управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий, то воспитательная система не сводится к системе педагогической. С одной стороны, она система психолого-педагогическая, с другой - социально-педагогическая, и влияет она на школьников не только как педагогический фактор (через учителей, уроки, учебники, домашние задания, классные часы), но и как фактор социальный (через включенность в окружающую среду; через те отношения, которые складываются между детьми, педагогами, родителями, друзьями школы; через психологический климат в коллективе, позволяющий объединить детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения).

Педагогическая система, таким образом, - более узкое понятие, чем воспитательная система, но она костяк воспитательной системы, ее остов.

Под системой же воспитательной работы обычно понимают систему взаимосвязанных воспитательных мероприятий (дел, акций), адекватных поставленной цели. В лучшем случае это подсистема в общей воспитательной системе школы, в худшем - набор мероприятий, проводимых "для галочки".

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых система создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъектов в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Изучение практики создания школьных воспитательных систем все более убеждает нас, что применение классического системного подхода не дает возможности с достаточной полнотой охарактеризовать компоненты воспитательной системы, связи между ними, процессы их развития: изучаемые педагогические явления более сложны и многоаспектны, чем недавние представления о них. Так, обнаруживается существование зон неупорядоченности в процессе развития системы, нелинейность ее развития. Это служит аргументом в пользу того, что дальнейшее развитие теории воспитательных систем требует изучения процессов самоорганизации систем и управления ими в русле  развития  идей  теории  самоорганизации (синергетики), для которой характерна универсальность, непротиворечивость и содержательность при изучении самых разных уровней самоорганизации.

Возникнув из потребностей естественно-математических наук, теория самоорганизации все больше проникает в сферу социального знания. Сегодня уже известен опыт применения ее основных положений в искусстве, в политике, в психологии. Эта теория есть не отрицание системного подхода, а его дальнейшее развитие.

Необходимость обращения к идеям теории самоорганизации вызвана и тем, что до сих пор мы имели дело с изучением реально существующих систем, возникших в большинстве случаев стихийно. Но воспитательные системы создаются и целенаправленно.

Рассмотрение воспитательной системы как мягкой, открытой (то есть системы, которая может адаптироваться к условиям внешней среды, сохраняя при этом свои характерные особенности), самоорганизующейся меняет наши привычные взгляды на нее. Понимание процессов, происходящих в системе, становится более объемным и адекватным реальности. Поэтому так важны для нас положения теории самоорганизации о том, что:

• существование в системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием ее стабильного и динамического развития;

• малые воздействия или процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими;

• будущее состояние системы как бы притягивает, организует, формирует ее наличное состояние;

• существует поле путей развития системы, которое определяется ее внутренними свойствами и должно содержать в себе альтернативные пути;

• управление системой должно основываться на "резонансном" воздействии, и главное - не его сила, а архитектура (структура).

Соотнесем каждое из этих положений с реальным процессом развития воспитательных систем.

Общим для любых социальных систем является противоречиемежду хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой - целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Наблюдение за воспитательными системами дает множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия.

Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства действий и целей ее субъектов. Вместе с тем по мере развития системы в различной форме (не обязательно конфликтной) проявляется неудовлетворенность отдельных личностей необходимостью подчиняться общему ходу жизни. Объективно, независимо от желания того или иного человека в системе складывается механизм отторжения того, что не вписывается в рамки принятого. Можно, условно говоря, считать, что система хороша до тех пор, пока ее еще нет, то есть пока она является не достигнутой, перспективной целью, и она же становится недостаточно хорошей, когда складывается окончательно. В воспитательной системе, которая находится в процессе становления, обычно хорошо чувствуют себя люди творческие, нестандартные, поскольку они ощущают себя в большей мере субъектами, нежели элементами системы. Однако по мере упорядочения системы остается все меньше пространства для неожиданных, непредсказуемых ситуаций, для спонтанных проявлений личности. Это же противоречие между хаосом и упорядоченностью можно выразить более узко, как противоречие между традициями и новациями.

Противоречия между хаосом  и упорядоченностью (например, в форме противоречий между личностью и системой между традициями и новациями, между деятельностью и отношениями) проявляются и разрешаются в воспитательной системе иначе, чем в других социальных системах. Воспитательная система обычно развивается быстрее, чем многие другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно: ведь в любом воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая смена поколений детей. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие воспитательной системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами.

Совершенно очевидно, что в воспитательной системе существует множество нестабильных, неустойчивых состояний. Причем эта неустойчивость не является ее негативной характеристикой. Очаг неустойчивости определяет ту область, которая впоследствии может стать источником дальнейшего развития. Следовательно, при управлении воспитательной системой важно выявить (предположить) очаги такой неустойчивости, а можно и заложить их в модель создаваемой системы.

Создавая воспитательную систему, изучая ее функционирование, мы часто не обращаем внимания на процессы, происходящие наее микроуровнях. Но именно эти "мелочи" нередко могут стать определяющими в развитии системы, так как они имеют тенденцию разрастаться. Педагогам хорошо известно, как поведение одного ребенка, неприятие системы одним педагогом может потрясти систему до основания. Психологи же, разбираясь в этих процессах, изучая их, не всегда задумываются о том, как учесть их в общем развитии воспитательной системы, в управлении ею. Итак, в условиях неустойчивости системы действия каждого отдельного человека могут повлиять на макросоциальные процессы.

В теории самоорганизующихся систем известно, что поле путей развития определяется сугубо внутренними свойствами самой системы. В связи с этим при перестройке школьной воспитательной системы встает задача изучения ее свойств, состояний. Из описания сегодняшней системы можно увидеть возможные пути ее развития, заложенные в ней самой. Системе сложно что-либо навязать; в старой системе должна содержаться основа для развития новой, будущей системы; тогда процесс ее построения будет более эффективным. Видимо, поэтому бывают, безуспешны попытки перенесения модели воспитательной системы из одной школы в другую, в которой отсутствуют соответствующие предпосылки. Моделируя воспитательную систему, закладывая в нее разнообразие элементов, их связей, альтернативные пути ее развития, важно выбрать главное: что будет определять ее лицо, что послужит в дальнейшем основанием для самоорганизации системы. Таким главным для воспитательной системы должна стать концепция как совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Важную особенность целеполагания воспитательной системы составляет то, что ее цель не столько в продукте (в создании системы), сколько в субъекте (в ребенке, в педагоге).

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой.

В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего, следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется ее внутренними свойствами, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей системы. Связь школа - общество отнюдь не однозначна: к счастью, далеко не все происходящее в школе определяется совершающимся в обществе.

Традиционный консерватизм школы спасает от катаклизмов не только ее самое, но в конечном итоге и общество. Особенно это ощущается сегодня в нашем обществе, с которым воспитательная система тысячью нитей связана через каждого воспитуемого. Она воспроизводит общественные идеи, предрассудки, оценки, способы поведения; она реагирует на вмешательства (положительные или отрицательные) вышестоящих органов, на стихийные влияния улицы; педагоги руководствуются в своей работе теми или иными, порой весьма различными, педагогическими теориями.

И.Пригожин, один из творцов теории самоорганизующихся систем и связанной с ней современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды важнейшим фактором существования и развития системы. Однако это взаимодействие имеет избирательный характер. Так, в свое время педагоги известной школы Ф.Ф. Брюховецкого усвоили многие идеи А.С. Макаренко, но отвергли сталинскую идею "личности-винтика"; они же приняли пафос послевоенного восстановления, коллективного труда, но не приняли его принудительности, отчужденности результатов труда от личности. То же самое можно сказать и о других воспитательных системах - они взаимодействуют с обществом более или менее активно, но избирательно. Всегда существовали школы "вопреки", чьи воспитательные системы строились на идеях, входивших в противоречие с идеями, господствовавшими в обществе и государстве. А поскольку у творцов таких школ имелся широкий спектр различных образцов поведения, вариантов образа жизни, то развитие воспитательных систем и в одинаковых условиях шло различными путями. Ярким примером "школы вопреки" в 80-е годы стала московская школа № 825, руководимая В.А. Караковским.

По мере реализации модели воспитательной системы в нее приходится вносить изменения и уточнения, а иногда самоорганизация системы требует создания новой модели. Это связано с тем, что в самоорганизующихся системах, в особых точках их развития (точках бифуркации), где происходит ветвление путей развития, даже малые воздействия на тот или иной компонент системы могут направить ее развитие по новому пути. Таким воздействием может оказаться изменение системообразующей деятельности, приход в коллектив нового педагога с иными педагогическими целями, с новыми личностными возможностями, использование которых не могло быть заложено ранее в модель системы. Все это в принципе приводит к бесконечному процессу моделирования.

Вариативность школьных воспитательных систем может возникнуть даже на базе единой исходной педагогической концепции - как на этапе создания будущего образа школы, так и непосредственно при создании модели воспитательной системы. Например, для реализации идей гуманистического воспитания могут быть построены одинаковые по типу школы-массовые или альтернативные (гимназии, лицеи), но если в блок деятельности одинаковых школ заложить разную системообразующую деятельность, то и модели воспитательной системы будут различными.

В теории самоорганизующихся систем, как уже говорилось, существует положение о том, что управляющее воздействие на процесс реализации системы может быть эффективным только тогда, когда оно согласовано с внутренними свойствами этой системы, т.е. является резонансным. Это, на наш взгляд, важное для педагогики утверждение, ибо означает поиск не просто воздействия, но воздействия именно "резонансного". В этом разница моделирования авторитарных и гуманистических систем.

Сегодня выбор таких воздействий в основном зависит от опыта и интуиции педагогов. Но из опыта мы знаем, что недооценка начал самоорганизации в построении воспитательных систем, нерезонансные воздействия приводят к феномену "наоборот", когда результат оказывается противоположным ожидаемому.

Обращение к указанным идеям теории самоорганизации не является попыткой придать некое наукообразие развивающейся теории воспитательных систем, а продиктовано стремлением, наиболее полно и адекватно охарактеризовать те сложные процессы, которые происходят в воспитательных системах, функционирующих в новых социально-экономических условиях.

Общность, организация, коллектив

 В воспитательном  процессе задействованы не только отдельные личности (педагоги, родители, дети), но и разнообразные общности. Следует различать формальные, структурированные, организованные объединения людей и неформальные, неструктурированные, событийные общности.

 Критерии различения таких идеальных конструкций как организации и общности –  в особенностях объединения людей. Организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре; общность складывается стихийно.  

 Отношения в организации определяются преимущественно заданным характером совместной деятельности; в общности –  нормами и ценностями, которые не заданы, а привносятся ее членами.

Поведение члена организации в большей степени зависит от его статуса (статус - личностно присвоенное и социально признанное положение человека в обществе, связанное, с определенной совокупностью прав и обязанностей) и соответствующей этому статусу социальной роли (социальная роль - определенная модель поведения, которую ожидают увидеть окружающие); поведение члена общности зависит от занимаемой им позиций - свободно и самостоятельно выработанной личностью. Позиция - это устойчивая система отношений личности к различным явлениям социальной действительности, проявляющаяся в соответствующих ценностных ориентациях, суждениях, поступках. Позиция фиксируем как мировоззрение человека (общее понимание мира и ценностное отношение к нему, определяющие его деятельность), так и саму деятельность. Позиция не может быть раз и навсегда сформированной: она должна постоянно воссоздаваться в ситуациях ставящих человека перед проблемой выбора.

Реально в чистом виде организации и общности нигде не представлены: как любая организация имеет некоторые черты общности, так и всякая неформальная общность всегда имеет тенденцию к структурированию (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).      

Объединение людей, наиболее полно сочетающее в себе и признаки организации, и признаки общности, принято называть коллективом.

Коллектив - сложная социально-психологическая, система, характеризующаяся единством организации и психологической общности. Коллектив имеет официальную структуру и неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения ее членов в рамках структуры официальной. В коллективе людей объединяют разнообразные связи и отношения, образующиеся в процессе совместной деятельности и общения. Все это создает особую атмосферу в коллективе –  «поле» эмоционального,  интеллектуального, морального напряжения. Влияние коллектива на человека многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Школьный коллектив мы можем представить как дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей, принимающих участие в жизни школы техперсонала, друзей школы и т.д.

 Школьный коллектив дифференцирован, так как составляющие его объединения могут, обладать собственной организационной структурой собственными ценностными ориентациями.

Школьный коллектив выступает и как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью и общей ответственностью за судьбу школы. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы (А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Педагогический коллектив - составная часть школьного коллектива, его ведущая организующая сила центр интеграции воспитательных усилий школы, семьи и общества.

Как организация педагогический коллектив имеет свою структуру. Официальную, соответствующую специфике педагогической деятельности, - администрация; методобъединения учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей групп продленного дня; временных объединений педагогов, создаваемых для решения каких-либо конкретных задач. И неофициальную, складывающуюся в процессе свободного общения педагогов.

Как общность педагогический коллектив характеризуется едиными профессиональными целями, нормами и ценностями, разделяемыми педагогами. Что вовсе не означает унификации их деятельности и отрицания их творческой индивидуальности. Эффективность воспитательной системы зависит от взаимодействия педагогического коллектива и детского коллектива (Н.С. Дежникова Л.И. Новикова).

Детский коллектив многовариантен как за счет организационной структуры, в рамках которой он создается, так и за счет своей индивидуальности как психологической общности. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах - разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них ребят. В чем-то воздействие этих коллективов на личность совпадает, в чем-то взаимодополняется, а в чем-то влияние одного коллектива может отрицать влияние другого. Задача школы - обеспечить их педагогически целесообразное взаимодействие. Отношения личности ребенка и коллектива могут выражаться в его идентификации с коллективом или в его обособлении в коллективе. Детский коллектив - важный инструмент воспитания. С одной стороны, он результат педагогических усилий взрослых, с другой - спонтанно развивающееся явление (А.Т. Куракин Л.И. Новикова).

Первичным коллективом в структуре общешкольного коллектива выступает школьный класс.

Школьный класс - группа «детей одного возраста, воспитание которых осуществляется педагогом-профессионалом через организацию внеучебной деятельности, включение в общешкольные мероприятия, через корректировку отношений детей, обучающихся в классе, и их учителей, через связи с родителями. Это и учебная, единица, и общность связанная определенной системой межличностных отношений.

 Каждый класс - потенциальный коллектив, но отнюдь не каждый класс - реально существующий коллектив и действующий как коллектив. Возникновение у его членов чувства общности, чувства «мы - коллектив» является результатом благоприятного развития класса и создает условия для идентификации личности ребенка с классом и обособления его в классном коллективе.

Каждый класс может обогатить общешкольный коллектив, внести в него что-то свое, специфическое. Младшие классы могут стать предметом внимания - и заботы старших. Характерные для классов младших подростков жизнерадостность, динамизм, оптимизм благотворно повлияют на эмоциональную атмосферу в школе. Роль классов старших подростков в школе нередко незначительна, но она увеличится, если их привлекать в качестве дублеров старшеклассников к организации совместных коллективных дел. Лицо школы определяют старшеклассники: именно их деятельность и характер отношений создают ориентиры для остальных классов (Н.Л. Селиванова).