Воспитательно-образовательная работа с детьми ОВЗ. Инклюзивное образвание.

0 Родичкина Светлана Николаевна Воспитательно – образовательная  работа с детьми с ОВЗ Дополнительная профессиональная программа профессиональной переподготовки: Инклюзивное образование Оглавление Оглавление....................................................................................................................0 Введение.......................................................................................................................1 Глава 1. Анализ современного инклюзивного образования......................................6 Глава 2. Педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе...............................................................................25 Заключение.................................................................................................................51 Список литературы....................................................................................................53 1 Введение Актуальность   данной   работы   диктуется   слабой   разработанностью   проблемы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья(далее –   ОВЗ)   в   образовательных   учреждениях. Демократические   и социальныепреобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990­х годов,выдвинули   в   разряд   актуальных   проблему   гуманизации   общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая ценность и забота о нем   –   главная   задача   демократического   государства.   [3]   Данная   проблема рассматривается   рядом   авторов:   Шипицина   Л.М,Эльконин   Д.  Б,  Загуменнов, Ю.Л.,Сорокоумова   С.   Н.,Акатов   Л.И.   ,Сабельникова   C.   И..   Реализация   прав детей   с   ОВЗ   на   образование   рассматривается   как   одна   из   важнейших   задач государственной  политики  в области  образования.  Получение  такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является одним   из   основных   и   неотъемлемых   условий   их   успешной   социализации, обеспечения   их   полноценного   участия   в   жизни   общества,   эффективной самореализации   в   различных   видах   профессиональной   и   социальной деятельности. Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом   является   инклюзивное   образование.   Компетентностный   подход   в современных  условиях  должен  включать  ценности  и  принципы  инклюзии  [2]. Инклюзивное   образование,   помимо   решения   сугубо   образовательных   задач,  в значительной   мере   способствует   улучшению   качества   жизни   людей. Инклюзивное   образование   обязательно   предполагает   создание   гибкой адаптивной   образовательной   среды,   которая   может   соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся. [2] На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании: 1) 2 Отсутствие   гибких   образовательных   стандартов;   2)   Несоответствие   учебных планов   и   содержания   обучения   массовой   школы   особым   образовательным потребностям ребенка; 3) Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива   образовательного   учреждения   общего   типа,   незнание   основ коррекционной   педагогики   и   специальной   психологии;   4)   Отсутствие   у педагогов   массовых   школ   представлений   об   особенностях   психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного   процесса   для   таких   детей;   5)   Недостаточное   материально­ техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.); 6) Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных   ставок   педагогических   (сурдопедагоги,   логопеды,   педагоги­ психологи,   тифлопедагоги)   и   медицинских   работников;   7)   Люди   ­­   их   чрезмерная отношение, специализация,   отсутствие   опыта,   стереотипность   мышления;   8)   Нехватка   недостаток   знаний,   страх,   предубеждения, материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение   ресурсов;   9)   Безграмотность,   отсутствие   доступа   к   зданиям, слабая   политика   или   ее   отсутствие,   отсутствие   коллективного   опыта   в обсуждении   и   решении   проблем.   В   настоящее   время   наша   страна   находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию [1]. И на этом пути   вопросы   организации   и   реализации   инклюзивного   обучения   требуют дальнейшего решения не только в организационно­правовом отношении, но и в научно­методическом.   Для   успешного   развития   инклюзивного   образования необходимо создать модель психолого­педагогического сопровождения, где на каждой   образовательной   ступени   будет   оказана   необходимая   помощь специалистами.   Главная   задача   ­   выявить   индивидуальные   положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за 3 определенное   время,   наметить   возможную   ближайшую   зону   и   перспективу совершенствования   приобретенных   навыков   и   умений   и   как   можно   больше расширить  его функциональные возможности.  Таким образом, в современной образовательной   практике   обучения   детей   с   ОВЗ   в   общеобразовательных школах выявились противоречия: 1)между увеличением в общеобразовательных школах   количества   детей   с   ОВЗ   и   отсутствием   образовательной   среды, обеспечивающей   их   совместное   обучение   с   обычными   детьми;   2)между отжившей   системой   выявления   и   устройства   этой   категории   детей   в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого­ медико­педагогической   диагностики,   позволяющей   реализовать   в   обучении индивидуальный   подход   к   ребенку   с   ОВЗ;   3)между   запросом   родительской общественности   на   внедрение   инклюзивного   подхода   в   образование   и   4)между недостаточной   разработанностью   условий   его   реализации; необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в   условиях   общеобразовательного   учреждения   и   недостаточным   количеством программ   профессиональной   переподготовки   и   повышения   квалификации педагогов   в  данном   направлении  [6].  Важнейшим   условием,  обеспечивающим успешную   интеграцию,  является  точная   дифференциальная   психодиагностика каждого   ребенка.   Это   может   быть   осуществлено   только   при   наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить   диагноз,   но   и   давать   заключение   для   школы   или   другого образовательного   учреждения,   куда   предполагается   направить   ребенка   в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.   Для   обеспечения   гибкого   подхода   к   особенностям   всех   учащихся детей с ОВЗ рекомендуется использовать следующие методы: 1) Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает   снизить   трудности   удержания   позы   за   партой   в   течение   40   минут, 4 варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей. 2) В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила поведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя. 3) Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей,   можно   создавать   щадящий   режим   нагрузок   [4].   В   зависимости   от состояния   детей   и  содержания  конкретного  занятия  на   начальном   этапе   они могут продолжаться различное время — от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях должен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмо­ циональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план. 4) Учитель должен ставить перед собой задачи социализации детей.   Перемены   предназначены   не   только   для   того,   чтобы   дети   могли восстановить   силы   и   пообщаться,   но   и   приобретали   навыки   взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу. 5) Особое внимание должно   уделяться   подбору   наглядного   и   учебного   материала.   К   критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса инклюзивного обучения относятся:   уровень   содержательной   сложности;   зрительная   насыщенность; размер   шрифта;   распознаваемость   образов;   смысловое   использование   цвета; ориентация на ребенка — правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для   использования   детьми   с   разными   уровнями   когнитивного   развития)   и вычерпываемость материалов; частотность употребляемых слов; эмоциональная составляющая. Очень важна ориентация наглядных материалов на личный опыт и   интересы   детей.   Многие   наглядные   материалы   учащиеся   могут   сделать   в классе   общими   усилиями,   например,   «числовой   ряд»,   «круглый   год»,   и   это увеличивает интерес к ним. 6) Необходимо учитывать индивидуальные особен­ ности   детей,   низкий   уровень   мотивации,   эмоциональную   нестабильность. Поэтому   система   оценки   должна   подчеркивать   любые,   пусть   самые 5 незначительные   успехи   каждого  ребенка.  Очень  важно   развести  в  понимании детей   и   родителей   понятия   «отметка»   и   «оценивание».   Мы   оцениваем   не ребенка, а результаты его деятельности. «Оценка» может быть высокой при низ­ кой   «отметке».   Оценка   может   быть   балльной   и   материальной   —   красивая наклейка,   картинка­штамп,   маленький   подарок.   Рекомендуется   также организовывать выставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что­нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей. 7)В настоящее время   нейропсихологические   методы   все   больше   внедряются   не   только   в диагностическую,   но   и   в   коррекционную   работу   с   детьми   с   ОВЗ   [14].   Су­ ществует   целый   спектр   методик,   активно   применяющихся   как   при индивидуальной   коррекции,   так   и   при   групповой   работе,   в   том   числе   в начальных   классах   школы.   На   сегодняшний   день   в   целом   научная   и   ­   научном   обосновании практическая   значимость   заключается   в: методологических   предпосылок   и   категориального   аппарата   исследования проблем   инклюзивного   обучения   детей   с   ОВЗ   в   условиях   образовательных учреждений   начального   и   среднего   профессионального   образования;   ­ разработке модели психолого­педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ   при   инклюзивном   обучении;   ­   создании   психолого­педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов [10]. Предмет исследования   данной   работы   – инклюзивное образование детей   с ограниченными возможностями здоровья.  А объектом  исследования являются психологические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Цель:   Определить   факторы   и   условия,   способствующие   внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения.  Задачи: 6 1.Определить роль и место педагога­психолога, учителя, преподавателя в процессе инклюзивного образования.  2.   Описать   практику   разработки   авторского   варианта   конспекта воспитательного мероприятия.  3. Провести сравнительный анализ внедрения инклюзивного образования в разных странах и выявить причины его успешного/неуспешного внедрения.  Глава 1. Анализ современного инклюзивного образования Современная система образования полноценно принимает в себя только тех,   кто   отвечает   её   определенным   требованиям,   детей   со   стандартными возможностями,   способными   обучаться   по   общей   для   всех   программе   и показывать   результаты   успеваемости,   нормальные   для   всех.   В   результате нередко   получается,   что   дети   с   особыми   образовательными   потребностями выпадают   из  общего   образовательного  процесса,   так  как   для  работы  с  ними педагогический   состав   общеобразовательных   учреждений   не   обладает необходимыми знаниями в области коррекционной и специальной педагогики. Эту   и   множество   других   проблем   в   современной   школе   призвано   решить инклюзивное   образование   [12].   Так   что   же   такое   инклюзивное   образование? Инклюзивное   образование   (французский   вариант   «inclusif»   –   включающий   в себя; от латинского слова «include» – заключаю, включаю) – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в том числе  и для  детей с особыми  потребностями.  В основу  инклюзивного образования заложена идеология, исключающая любую дискриминацию детей и обеспечивающая отношение ко всем людям как к равным, но и при этом создает необходимые   условия   для   детей,   которые   имеют   особые   образовательные 7 потребности.   Именно   на   это   направлена   национальная   образовательная инициатива   «Наша   новая   школа»,   выдвинутая   президентом   Владимиром Владимировичем Путиным: «Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет   обеспечиваться   успешная   социализация   детей   с   ограниченными возможностями   здоровья,   детей­инвалидов,   детей,   оставшихся   без   попечения родителей,   находящихся   в   трудной   жизненной   ситуации   [9].   Включающее образование   –   это   шаг   на   пути   достижения   конечной   цели,   создание включающего общества, которое позволит всем детям и взрослым, независимо от   пола,   возраста,   этнической   принадлежности,   способностей,   наличия   или отсутствия   нарушений   развития   и   ВИЧ­инфекции,   участвовать   в   жизни общества и вносить в нее свой вклад. В таком обществе отличия уважаются и ценятся,   а   с   дискриминацией   и   предрассудками   в   политике,   повседневной жизнедеятельности   учреждений   ведется   активная   борьба.   [4]   В   наше   время инклюзивное   образование,   становясь   реальностью,   неуклонно   «приобщает»   и «втягивает» в себя все страны мира. Но, в тоже время, интенсивно входя в практику,   инклюзивное   образование   ставит   перед   образовательной   системой большой   ряд   сложных   вопросов   и   новых   задач.   В   отличие   от   зарубежной системы   образования,   в   которой   инклюзия   имеет   богатый   опыт   и законодательное   закрепление,   наша   отечественная   инклюзия   только   начинает складываться и развиваться. В настоящее время 4,5 % детей, проживающих в России, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются   в   специальном   (коррекционном)   образовании,   отвечающим   их особым образовательным потребностям. Но, к сожалению, в настоящее время в нашей   стране   рынок   образовательных   услуг   для   детей   с   ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно узок, в небольших городах и селах дети с ограниченными возможностями чаще всего остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам [11]. Традиционной формой обучения детей с   ограниченными   возможностями   здоровья   остаются   специальные 8 (коррекционные) образовательные учреждения. Значительная часть затруднений в   обучении   и   воспитании   детей   с   ограниченными   возможностями   связана   с острым   дефицитом   квалифицированных   кадров:   педагогов­дефектологов, психологов, воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки.   Ведь   инклюзия   охватывает   глубокие   социальные   аспекты   жизни   педагогическая   среда, школы:   создается   моральная,   материальная, адаптированная   к   образовательным   потребностям   любого   ребенка,   которую возможно   обеспечить   только   при   тесном   сотрудничестве   с   родителями,   в сплоченном   командном   взаимодействии   всех   участников   образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. [6] Для детей с   ОВЗ   принцип   инклюзивного   образования   означает,   что   разнообразию потребностей   учащихся   с   ограниченными   возможностями   здоровья   должна соответствовать   образовательная   среда,   которая   является   для   них   наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает, что: 1)Все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2)Задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 3)В инклюзивных школах все дети, а не только   дети   с   инвалидностью,   должны   обеспечиваться   поддержкой,   которая позволяет   им   быть   успешными,   ощущать   безопасность   и   уместность. Инклюзивное образование само по себе организовать невозможно, оно связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный   способных   двигаться   в   темпе, институт   ориентирована   на   детей, предусмотренном   стандартной   программой,   на   тех,   для   кого   достаточными являются   типовые   методы   педагогической   работы.   [2]   Первичной   и   важной ступенью   подготовки   системы   образования   к   реализации   процесса   инклюзии является   этап   психологических   и   ценностных   изменений   ее   специалистов   и 9 уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного   образования   остро   встает   проблема   неготовности   учителей массовой   школы   (профессиональной,   психологической   и   методической)   к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной сфере,   наличие   психологических   барьеров   и   профессиональных   стереотипов педагогов [13]. Основным психологическим «барьером» является страх перед неизвестным,   страх   вреда   инклюзии   для   остальных   участников   процесса, негативные   установки   и   предубеждения,   профессиональная   неуверенность учителя,   нежелание   изменяться,   психологическая   неготовность   к   работе   с «особыми»   детьми.   Это   ставит   серьезные   задачи   не   только   перед психологическим   сообществом   сферы   образования,   но   и   методическими службами,   а   главное   –   перед   руководителя   образовательных   учреждений, реализующих инклюзивные принципы. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит   понимание   и   реализацию   подходов   к   индивидуализации   обучения детей   с   особыми   образовательными   потребностями,   в   первую   очередь   –   это работать   с   детьми   с   разными   возможностями   в   обучении   и   учитывать   это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. [12]   Необходимо выделить   восемь   принципов,   на   которых   базируется   не   только инклюзивное образование, но и образование в целом:   Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;   Каждый человек способен чувствовать и думать;  Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;  Разнообразие усиливает все стороны жизни человека;   Подлинное образование может   осуществляться   только   в   контексте   реальных   взаимоотношений;   Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;   Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в 10   что   не   могут;   Все   люди   нуждаются   друг   в   друге. том, Так же необходимо сказать, что все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему   образования   и   воспитываться   со   своими   сверстниками.   Но   как показывает зарубежный опыт, для реализации поставленных целей потребуется много времени, а главное – участие и взаимодействие всех взрослых участников   работающих   с   ребенком   с   особыми образовательного   процесса, образовательными   потребностями,   т.к.   только   при   этом   условии   возможно решение   проблем   инклюзивного   образования.   [1]   Инклюзия   в   образовании включает в себя:    Признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов.    Повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное   уменьшение   уровня   изолированности   части   учащихся   от общешкольной жизни.  Реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла   полностью   отвечать   разнообразным   потребностям   всех   учеников, проживающих рядом со школой.   Избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной   жизни   для   всех   учеников,   а   не   только   для   тех,   кто   имеет инвалидность   или   относится   к   тем,   у   кого   есть   особые   образовательные потребности.   Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников. Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.    Различия   между   учениками   —   это   ресурсы, педагогическому   процессу,   а   не   препятствия,   которые   необходимо преодолевать.    способствующие 11   Признание   права   учеников   на   получение   образования   в   школах, расположенных по месту жительства.    Улучшение   ситуации   в   школах   в   целом,   как   для   учеников,   так   и   для педагогов.    Признание  роли  школ не  только  в повышении   академических  показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ.  местными сообществами.   инклюзии в обществе.  Инклюзивное образование – прогрессивный способ обучения, имеющий большие  Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов Развитие   отношений   поддержки   и   сотрудничества   между   школами   и перспективы в современном обществе, и это дает надежду, что каждый ребенок с   ограниченными   возможностями   здоровья   сможет   реализовать   право   на получение качественного образования, адаптированного к его возможностям и потребностям, найти свое место в жизни и реализовать свой жизненный шанс и потенциал. [5] Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути – ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и, как ведем себя по отношению к другим людям. Увы, слишком часто   в   нашем   обществе звучат   такие   неприемлемые   слова   и   сравнения   как «больной/здоровый», «нормальный/ненормальный»,«обычный/неполноценный», «умственно отсталый», «даун», «калека» и т.п. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и   привитию   этически выдержанной   и   грамотной   терминологии.   Для   этого необходима   не   только   специальная просветительская   работа,   но   и   изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений. Корректный язык помогает формировать   позитивный   образ   человека. [13]   И   нам   не   лишним   будет прислушаться   к   рекомендациям,   что   желательно   учитывать   при   общении   с людьми, имеющими ту или иную инвалидность.  Здесь излагаются не правила (не 12 нужно   думать,   что   люди   с   инвалидностью   требуют какого­то   специального обхождения), а всего лишь рекомендации, которые могут помочь вам наладить контакт и снять неловкость, неизбежно возникающую при отсутствии личного опыта   общения  с  людьми   с  инвалидностью. Что  стоит  за   словом  «инвалид»? Инвалидность – это не медицинский диагноз. Инвалидность – это одна из форм социального   неравенства;   инвалидность   –   это социальное,   а   не   медицинское понятие.  Как и другие социальные меньшинства, права которых в той или иной мере ущемляются   большинством,   люди   с   инвалидностью   чувствительны   к словам, которые указывают на их состояние [15]. Для того, чтобы изменить его, люди   с   инвалидностью   в странах,   где   общественное   движение   активно, пропагандируют   собственные   определения и   понятия,   которые   не   вызывают чувства снисхождения и жалости и негативных ассоциаций. В английском языке на смену уничижительного термина handicap пришел нейтральный аналог disable, который ввели в обращения сами люди с инвалидностью. В России пока еще не прижилась   корректная   терминология,   которая   предполагает  уважительное   русская   «толерантная»   терминология   в обращение.   Более   того, отношении людей с инвалидностью до сих пор не устоялась, даже в среде людей с   инвалидностью присутствуют   разные   точки   зрения   на   правомочность употребления   тех   или   иных   терминов.   Например,   в   последние   годы   в устойчивый   обиход   вошло   выражение   «человек с   ограниченными возможностями».   Однако   это   выражение   не   раскрывает   тот   факт, что возможности человека ограничиваются извне (общественными условиями), и «по умолчанию»   многие   воспринимают   словосочетание   «человек   с ограниченными возможностями»   как   характеристику   того,   что   человек ограничен сам по себе (своим дефектом, а не обществом). Да и кто покажет нам пример   человека   с   неограниченными возможностями?   Компромиссным вариантом   может   служить: возможностями».   Однако   «человек   с   ограниченными физическими такое   повседневной для     речи 13 словосочетание оказывается слишком длинным и громоздким. При социальном подходе   к   пониманию   инвалидности   наиболее   нейтральным термином оказывается именно слово «инвалид». [16] Некоторые слова, перечисленные в колонке «избегайте», не вызывают сомнений в своей непригодности. Очевидно, что,   назвав   человека   «психическим»   или «дефективным»,   Вы   оскорбите   его. Слово   «инвалид»   вызывает   различные чувства,   но,   в   целом,   большинство опрошенных людей с инвалидностью  считает  его приемлемым, поскольку  это слово   официальное,   наиболее   часто   употребляемое   и   ставшее абстрактным.  Нередко,   в   среде   педагогов,   психологов   звучат   слова   «здоровые, нормальные ученики», «больные дети», тем самым уже происходит разделение учеников   и, вместо   интеграции,   получается   разделение. Кроме   того,   надо помнить,   что,   стремясь   к   аккуратности   и   корректности,   лучше избегать обобщений и предположений. Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное   образование   стремится   развить   методологию,   направленную   на детей   и   признающую,   что   все   дети —   индивидуумы   с   различными потребностями   в   обучении.   Инклюзивное   образование   старается   разработать подход   к   преподаванию   и   обучению,   который   будет   более   гибким   для удовлетворения   различных   потребностей   в   обучении.   Если   преподавание   и обучение   станут   более   эффективными   в   результате   изменений,   которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия   –   это   процесс   развития   предельно   доступного   образования   для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала. Опыт инклюзивного образования  в России, республике Беларусь и США . В настоящее время система образования каждого   государства   ориентируется   на   мировую   образовательную   политику, 14 формируемую такими общественными институтами, как ЮНЕСКО и Всемирный банк,   и   становится   все   более   открытой,   единообразной   и   преемственной. Основное   требование   –   универсальность,   общедоступность   образования. Основные   требования   мирового   сообщества   заключаются   в   следующем: образование должно быть универсальным, то есть обеспечивать потребности в учении и равенство всех детей. Цель современной школы – помочь каждому ученику (и с проблемами развития, и среднему, и талантливому) в достижении успеха, не допустить его исключения из жизни общества. До середины ХХ века в России   существовала   концепция   социальной   реабилитации   человека   с ограниченными   возможностями,   сложившаяся   под   влиянием   философии ценности. В ее основе  лежала  идея  о социальной  полезности. Согласно  этой концепции   школа   была   обязана   воспитывать   активного   и   полезного   члена общества.   Ребенок   с   ограниченными   возможностями   не   исключался   из   этого правила – ему также надлежало вырасти полезным членом общества и своим трудом обеспечивать собственное существование [12]. Ценность специального образования   виделась   в   приобщении   инвалида   к   производительному   труду. Общество   заранее   объявляло   ребенка   с   ограниченными   возможностями неполноценным,   подстраивало   его   под   свои   правила.   И   концепция,   и сложившаяся практика не предусматривали встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких детей. Вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным членом   общества,   тоже   оставался   открытым.   [3]   Концепция   социальной реабилитации   лиц   с   ограниченными   возможностями   удачно   соединилась   с основами педагогики воспитания социально полезных и активных строителей социализма   и   коммунизма.   К   счастью,   в   СССР   она   не   выродилась   в   то чудовищное   попрание   прав   человека,   которое   имело   место   в   странах,   где   к власти пришел фашизм. Однако приоритет интересов общества над интересами личности,   существовавший   многие   десятилетия,   фактически   узаконил   статус 15 социальной   малоценности   людей   с   ограниченными   возможностями.   Именно поэтому   в   нашей   стране   до   сих   пор   существует   ограничительно­ покровительственная   (патерналистская)   позиция   общества   и   государства   по отношению  к  данной  категории  населения.  Она  выражается  в существовании широкой   сети   преимущественно   закрытых   (интернатного   типа)   учебных заведений. Существующий из­за такой позиции характер образования инвалидов не   способствует   достижению   высокого   уровня   социальной   адаптации,   не позволяет приобрести престижные и конкурентоспособные профессии, получить высокую квалификацию, ориентирован на низкое качество жизни, связанное с   слабой   правовой мизерной   пенсией,   низкооплачиваемой   работой, защищенностью,   и   воспроизводит   культуру   бедности.   Помощь,   которую оказывают   людям   с   особыми   потребностями   различные   конфессии, незначительна,   нерегулярна   и   традиционно   имеет   призренческий   характер.   А система   служб   социальной   помощи   в   новой   России   еще   только   начинает формироваться.   Доктор   педагогических   наук,   профессор   Н.М.   Назарова считает, что «патернализм не только снижает социальную активность в целом, но   и   вырабатывает   иждивенческие   установки,   что   в   свою   очередь   усиливает маргинализацию». [8]  Колоссальные  человеческие   жертвы  и попрание   прав  и свобод личности в период второй мировой войны привели к пониманию, что цель и смысл существования общества, его высшая ценность – человек, его жизнь и благополучие,   нужды   и   потребности.   В   контексте   приоритета   интересов личности   над   интересами   общества   сформировалась   идея   достижения индивидом   максимальной   самостоятельности   и   независимости   (концепция независимого образа жизни) путем гарантированного соблюдения прав и свобод каждого,   вне   зависимости   от   того,   может   ли   человек   приносить   пользу обществу.   Как   отметил   академик   А.Г.   Асмолов,   мы   находимся   в   начале длинного пути – перехода от культуры полезности к культуре достоинства, где «ведущей ценностью является ценность личности независимо от того, можно ли 16 что­либо от нее получить для выполнения того или иного дела. А дети, старики и   люди   с   отклонениями   в   развитии   священны…   и   находятся   под   охраной общественного   милосердия».   [15]   В   рамках   концепции   независимого   образа жизни   в   мире   сформировалось   понятие   «инклюзивное   (включающее) образование»,   базирующееся   на   новой,   гуманистической   идеологии,   которая предполагает,   что   все   дети   –   индивидуумы   с   различными   потребностями   в обучении. Данная идеология провозглашает равное отношение ко всем людям и создание   особых   условий   для   детей,   имеющих   особые   образовательные потребности. Международное сообщество считает, что включение – это больше, чем интеграция, потому что дети и подростки с особыми потребностями учатся вместе в обычной школе, воспринимают человеческие различия как обычные, получают полноценное образование, позволяющее им жить полной жизнью, и при этом не покидают родителей. При обучении акцент делается на возможности и сильные   стороны   ребенка.   Взгляды   и   мнения   молодых   людей   становятся важными для окружающих [11].   Инклюзия означает обеспечение полноценной принадлежности к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живем) через   раскрытие   каждого   ученика   с   помощью   образовательной   программы, которая   достаточно   сложна,   но   соответствует   его   способностям.   Основное требование   инклюзивной   школы:   все   дети   должны   учиться   вместе   во   всех случаях, когда это является возможным, несмотря ни на какие трудности или различия,   существующие   между   ними.   Зачисление   инвалидов   в   специальные школы, классы, секции является исключением и рекомендуется только в тех редких случаях, когда обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные   или   социальные   потребности   ребенка,   либо   если   это необходимо   для   благополучия   его   самого   или   других   детей.   Качество образования   обеспечивается   в   такой   школе   за   счет   разработки   надлежащих учебных   планов,   организационных   мер,   выбора   стратегии   преподавания, использования ресурсов и партнерских связей. [17] Инклюзивные школы очень 17 гибкие.   Ученики   с   особыми   потребностями   находятся   там   в   широком сообществе и имеют возможность как открытого входа в него, так и выхода оттуда:   иногда   работают   со   всем   классом,   иногда   –   в   небольшой   группе,   а иногда – наедине с учителем. Опыт многих стран свидетельствует, что в таких школах дети с особыми потребностями наилучшим образом интегрируются в общество и могут добиться самых высоких результатов в плане образования. Но для этого требуются совместные усилия как со стороны учителей и персонала школы,   так   и   сверстников,   родителей,   членов   семей   и   добровольцев. Инклюзивные   школы   рассматриваются   и   как   самое   эффективное   средство, гарантирующее   солидарность   между   детьми,   потому   что   обычные   ученики приобретают там опыт общения с людьми, которые отличаются от них, и учатся доброжелательности и терпимости. При инклюзивном подходе выигрывают все, поскольку   он   делает   образование   более   индивидуализированным   и эффективным.   Следует   заметить,   что   в   90­е   годы   ХХ   века   начало формироваться более широкое понимание инклюзии как средства обеспечения равных возможностей для получения образования. ЮНЕСКО придерживается позиции, что не только дети с ограниченными возможностями, но и взрослые­ инвалиды   должны   иметь   возможность   получить   высококачественное образование и развивать свой личностный потенциал вне зависимости от пола,   расы, имущественного   положения, этнической   принадлежности,   географического местоположения, возраста, конфессиональной принадлежности и   ограничений   физического   характера   [10].   Переход   к   инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования и наличия фундаментальных теоретических разработок. Однако практическая педагогика осуществляет его быстрыми темпами, несмотря на отсутствие нужных условий. Российская система образования, традиционно существующая как сегрегативная и сепарирующая детей, не соответствующих некоей задаваемой норме развития, трансформируется.   Сегодня   мы   вправе   говорить,   что   дети   с   особыми 18 образовательными   потребностями   все   более   широким,   но   при   этом полулегальным потоком проникают в массовую общеобразовательную школу. А она ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому не готова, так как инклюзивное образование в России до сих пор не имеет официального признания. Чтобы решить эту проблему, предстоит сначала как можно скорее разработать   систему   просветительской   деятельности,   направленной   на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с проблемами в развитии. Затем перейти к созданию материально­ технических   условий,   необходимых   для   работы   инклюзивных   школ,   и разработке вариативного учебно­методического аппарата, предназначенного для обучения особых детей (разнообразные учебники, учебные планы, методические материалы), а также наладить систему подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного   образования.   [4]   Новые   ожидания   предполагают   и   новые требования к работе администрации и коллектива школы, к уровню управления учебным   заведением,   организации   всей   системы   его   внутренних   и   внешних отношений.   Администрации   и   педагогам   делегируются   более   широкие полномочия,   но   при   этом   возрастает   уровень   их   ответственности.   На управленческий   аппарат   инклюзивной   школы   возлагается   обязанность обеспечить   соответствие   образовательной   среды   и   технологий   потребностям социального   развития   каждого   ребенка.   А   это   значит   –   создать   окружение, которое   побуждает   детей   к   необходимому   опыту,   является   стимулом взаимопонимания и социального взаимодействия и одновременно играет роль защитного   пространства.   В   таком   окружении   ребенок   может   без   помех раскрыться, ощутить внутреннюю связь с миром, идентичность и когерентность ему,   а   также   свою   значимость   для   него.   Чтобы   добиться   соответствия образовательной   среды   потребностям   ребенка,   администрация   должна организовать   комплексную   работу   педагогов   и   ряда   специалистов,   которые выступают   соведущими   родителей.   Это   требует   формирования   новых   форм 19 коллективного мышления и действия с учетом потенциала обучения каждого учащегося. [6] Инклюзивной школе нужны свои, особенные учителя. Речь идет о   являющихся   носителями специалистах   совершенно   нового   типа, гуманистических   ценностей   и   идеалов,  которые   смогут   подготовить   каждого ученика к беспроблемному включению во все виды общественной жизни. Они должны обладать социально­личностными, общенаучными, инструментальными и   профессиональными   компетентностями,   гарантирующими   подлинное,   а   не формальное   включение   учеников   в   образовательный   процесс,   оптимальное освоение   ими   программы   и,   что   принципиально   важно,   уметь   решать коррекционно­педагогические   и   социально­реабилитационные   задачи.   Им придется разработать новые гуманитарные технологии взаимодействия, освоить новые принципы профессиональной коммуникации, научиться слушать разных по   профилю   специалистов   и   принимать   их   различные   позиции,   совместно   и долговременно   действовать   в   интересах   ребенка.   [12]   Учитель   инклюзивной школы должен обладать высокими показателями профессиональной социальной адаптированности,   лабильности,   эмпатийности,   рефлексивности,   а   также выраженными   перцептивными,   коммуникативными   и   организаторскими способностями. Он может быть успешным при следующих базовых личностных   уважает характеристиках: индивидуальные  различия;   умеет слушать и применять рекомендации членов   если   достаточно   гибок   и   толерантен; коллектива;   согласен   работать   в  одной   команде   с   другими   учителями;   ему интересны трудности, и он готов пробовать разные подходы. Следует признать, что   в   нашей   стране   целенаправленная   подготовка   педагогов   такого   типа   до настоящего   времени   не   велась.   Решение   широкого   круга   новых   задач инклюзивного   образования   требует   перестройки   всей   системы   подготовки специалистов для сферы образования. В частности, в программы подготовки и переподготовки   придется   включить   новые   модули,   которые   состоят   из специальных   дисциплин,   обеспечивающих   готовность   педагогов   к   широкому 20 партнерскому   взаимодействию   и   творческому   сотрудничеству   не   только   в профессиональном   сообществе,   но   и   во   всей   образовательной   среде.   Наша страна   сможет   достичь   европейского   уровня   образования,   если   подготовка педагогов   нового   типа   будет   вестись   в   ускоренном   и   массовом   порядке,   с использованием лучших технологий обучения и соответствовать по содержанию передовому уровню научных достижений. Значимым ресурсом для решения этой проблемы   выступает   информатизация   [7].   История   развития   интеграционных процессов в Республике Беларусь началась с 1995 года на основе Временного положения   об интегрированном   обучении   детей   с   особенностями психофизического развития (ОПФР, официальный термин в государстве: «лицо с особенностями   психофизического   развития   –   лицо,   имеющее физические   и (или)   психические   нарушения,   которые   ограничивают его   социальную деятельность  и  препятствуют   получению  образования без  создания  для  этого специальных   условий».   Началось   все   со   следующих организационных   форм: классы интегрированного обучения; специальные классы в общеобразовательной школе; коррекционно­педагогическое консультирование.  В 2006 году вступил в действие   новый   нормативный   документ министерства   образования, регулирующий   данный   процесс   на уровнях   дошкольного,   общего   базового   и общего среднего образования детей с ОПФР – Инструкция о порядке открытия   классов   (групп)  и функционирования   специальных   классов   (групп), интегрированного   (совместного)   обучения   и   воспитания. Интегрированное обучение   в   Республике   Беларусь рассматривалось   и   рассматривается   как альтернативная   форма получения   образования   детьми   с   особенностями психофизического развития.   Данный   процесс   носит   эволюционный   характер. Общее количество   детей,   интегрированных   в   общеобразовательную   среду,  составляет   более   60%. В   последние   годы   отмечается   тенденция   к сокращению специальных классов в общеобразовательной школе и увеличению классов   интегрированного   обучения   и   воспитания.   Последних   в 2010/2011 21 учебном году функционирует 5475, в них насчитывается 9730 обучающихся с ОПФР,   а   специальных   классов   ­   192,   в   которых обучается   1579   учащихся.  Основная идея интегративной педагогики: с интеграции в школе – к интеграции в обществе. Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой   положена   идея   о   том,   что   жизнь   и быт   людей   с   ограниченными возможностями должны быть максимально приближенны к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Однако следует заметить, что равные условия не обозначают равное качество и не гарантируют равные результаты.  Идея   образовательной   интеграции   имеет   свои   достоинства   и недостатки. Сторонники   совместного   обучения   выделяют   такие положительные   моменты, как:    стимулирующее воздействие более способных одноклассников;    наличие широкого диапазона ознакомления с жизнью;    развитие навыков общения и нестандартного мышления (у обеих сторон);   возможность проявления гуманности, сочувствия, милосердия, терпимости в реальных   жизненных   ситуациях,   что   является эффективным   средством нравственного воспитания;   снижение   опасности   возникновения   снобизма   у   преуспевающих детей   в условиях подчеркивания их исключительности;    исчезновение   страха   у   здоровых,   нормально   развивающихся школьников, перед возможной инвалидностью [14].        На практике, конечно, не всегда все так гладко обстоит с установлением взаимоотношений.   Часть   детей   демонстрирует   чувства   от   негативного восприятия до «безразличного приятия». В 40­х годах ХХ века был проведен ряд   экспериментов   с   различными   структурами взаимодействия   в   классе, воспроизводящими демократическую, автократическую и анархическую модель (К.   Левин   и   др.).   Результаты исследования   показали,   что   демократические ценности   необходимо прививать   заново   каждому   новому   поколению, 22 целенаправленно создавая в школах необходимые для этого условия, ибо они  усваиваются значительно труднее, чем авторитарные установки.   В последнее время ряд ведущих европейских политиков (Ангела Меркель, Николя Саркози, Дэвид   Кэмерон   и   др.)   говорят   о   провале интеграционных   процессов   в   своих странах,   уязвимости   кросс­культурной   психологии   и   призывают   перейти   от мультикультурной политики   к   либерализму.   Противники   идеи   интеграции выдвигают   следующие аргументы:   •   неоднородность   состава   класса   наносит ущерб   хорошо успевающим   учащимся,   лишая   их   возможности   продвигаться в обучении   более   быстрыми   темпами,   замедляя   рост   способных учеников;   • дети   с   трудностями   в   обучении   находятся   в   невыгодных   и несправедливых условиях   конкуренции,   они   не   получают необходимого   внимания;   •   учителя стоят   порой   перед   неразрешимой   нравственной проблемой:   кого   обделить вниманием,   заботой   и   временем;   •   стране   нужны   здоровые   граждане, обладающие интеллектуальным потенциалом.  Приоритет моральных принципов перед   экономическими   имеет свое   обоснование   у   представителей   разных политических   ориентаций.   У   одних   это   осуществление   политики   равных возможностей, самоутверждения.    у   других   –   реализация   принципа   индивидуального          Однако проблемными вопросами и стратегическими линиями реализации идеи   инклюзивного   образования,   как   нового   этапа развития   интеграционных процессов, являются:    программного   материала   и   учебно­методического обеспечения обновление   государственного   образовательного   стандарта, содержания образовательного процесса по отдельным учебным дисциплинам;  • психолого­ педагогические   основы   интенсификации   социального развития   учащихся   с психофизическими   нарушениями, компетенции;    включая формирование   жизненной 23 организационные формы коррекционно­развивающей работы и  трудового  обучения   в   условиях   совместного   обучения.   Инклюзивное   образование   в современном   обществе   может   быть   достигнуто   путем   создания   единого программно­методического   обеспечения   образовательного   процесса, обеспечивающего применение на практике новых образовательных, учебных, коррекционных программ значительно расширит возможности обучающихся с особенностями   психофизического   развития,   педагогов   общего   среднего образования,  а   также   родителей   детей   с  особенностями   психофизического развития [9]. Таким образом, новая образовательная политика в Республике Беларусь ­ политика инклюзивного образования и требует совершенствования содержания   образования,   которое   бы   создавало   высокую   мотивацию   всем обучающимся   и   предпосылку   для   успеха   в   последующей   жизни,   а   также вносило   существенный   вклад   в   дело   развития   гуманного,   основанного   на равноправии   общества.   В   настоящее   время   в   США   действует   программа «Инклюжен».   Ее   основы   были   заложены   «Реабилитационным   Актом»   и законом   об   обучении   детей­инвалидов   в   1973   году.   Конгресс   США, основываясь   на   опыте   округа   Колумбия,   принял   Закон   об   образовании инвалидов   (позже   переименованный   в   Закон   об   образовании   людей   с инвалидностью),   предусматривающий   необходимое   финансирование специального   образования   в   системе   местных   школ   и   устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы. Закон отдавал   предпочтение   интеграции   ­   обучению   детей­инвалидов   в общеобразовательных   школах   с   предоставлением   по   мере   необходимости дополнительной   помощи,   а   не   обучению   в   специальных   учреждениях. Инклюзию можно определить как «принятие каждого ребенка и гибкость в подходах   к   обучению».   Такая   образовательная   модель   подразумевает,   что ребенок, имеющий  инвалидность,  может  обучаться  с  нормальными  детьми. Это   касается   и   детей   с   нарушением   интеллекта,   например,   с   синдромом 24 Дауна.   Инклюзивные   школы   приспосабливаются   ко   всем   детям,   вне   социальных, зависимости   от   их   психологических,   умственных, эмоциональных,   языковых   или   любых   других   особенностей.   Образование, основанное на модели «Инклюжен», Является приоритетным в США, однако в   Америке   не   отказываются   и   от   специальных   школ,   но   помещение   туда ребенка   осуществляется   лишь   в   крайних   случаях.   В   рамках   инклюзивного подхода   каждая   школа   или   учреждение   еще   на   этапе   планирования   своей деятельности, образовательных программ учитывает  ожидаемые возможные потребности   всех   учеников   с   их   индивидуальными   потребностями, разрабатывая так называемый 25 Глава 2. Педагогические технологии построения взаимодействия обучающихся в учебном и внеучебном процессе Основная   образовательная   программа   общего   образования   реализуется образовательной   организацией   через   урочную   и   внеурочную   деятельность   с соблюдением   требований   государственного   образовательного   стандарта   и государственных санитарно­эпидемиологических правил и нормативов.  Формы   организации   образовательного   процесса,   чередование   урочной   и внеурочной   деятельности   в   рамках   реализации   основной   образовательной программы   общего   образования   определяет   образовательная   организация самостоятельно.  Взаимосвязь учебной, внеучебной и внеурочной деятельности школьников можно представить в виде схемы:  Мы   будем   рассматривать   педагогические   технологии   построения взаимодействия обучающихся с ОВЗ в учебном и внеучебном процессе через внеурочную деятельность.  Внеурочная деятельность по ФГОС общего образования организуется по направлениям развития личности:   духовно­нравственному,   спортивно­оздоровительному,   социальному,   общеинтеллектуальному, 26  общекультурному.  Внеурочная   деятельность   реализуется   в   таких   формах,   как   кружки, художественные студии, спортивные клубы и секции, юношеские организации, краеведческая   работа,   научно­практические   конференции,   школьные   научные общества,   олимпиады,   поисковые   и   научные   исследования,   общественно полезные практики, военно­патриотические объединения и т. д. В отличие от урочной деятельности, где основной формой является урок [16].  Внеурочную   деятельность   можно   рассматривать   как   совокупность разнообразных видов и форм воспитательной работы с обучающимися, которые проводятся   за   пределами   занятий   и   учебного   времени.   Это   одна   из   форм организации   свободного   времени   ребенка,   основанная   на   принципах самостоятельного выбора, основанная на личной заинтересованности участников с целью развития как в образовательном, так и духовно­нравственном плане.  Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклассная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а внешкольная ­ учреждениями дополнительного образования, как правило, на их базе.  Для   реализации   в   школе   доступны   следующие   виды   внеучебной деятельности:  1) игровая деятельность;  2) познавательная деятельность;  3) проблемно­ценностное общение;  4) досугово­развлекательная деятельность (досуговое общение);  5) художественное творчество;  6)   социальное   творчество   (социально   значимая   волонтерская деятельность);  7) трудовая (производственная) деятельность;  8) спортивно­оздоровительная деятельность; 27 9) туристско­краеведческая деятельность.  Виды и направления внеурочной деятельности обучающихся тесно связаны между собой.  Воспитательные   результаты   внеурочной   деятельности   обучающихся можно распределить по трем уровням.  Первый   уровень   результатов,   когда   обучающийся  приобретает социальных   знаний   (об   общественных   нормах,   об   устройстве   общества,   о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т.п.) и первичное понимание социальной реальности и повседневной жизни.  Для   достижения   данного   уровня   результатов   особое   значение   имеет взаимодействие ученика со своими учителями (в основном и дополнительном образовании) как значимыми для него носителями положительного социального знания и повседневного опыта.  Второй   уровень   результатов,   когда   обучающийся  получает   опыт переживания   и   позитивного   отношения   к   базовым   ценностям общества(человек,семья,Отечество,природа,мир,знания,труд,культура),ценностн ого отношения к социальной реальности в целом.   Основная   цель   организации   взаимодействия   обучающихся   в   условиях инклюзивного   образования–   создание   специальных   условий   для   адаптации, развития   позитивных   потенций   и   социальной   адаптации   детей   с   ОВЗ   и   их сверстников в процессе совместной деятельности.  Для   достижения   данного   уровня   результатов   особое   значение   имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, то есть в защищенной,   дружественной   просоциальной   среде.   Именно   в   такой   близкой социальной   среде   ребенок   получает   (или   не   получает)первое   практическое подтверждение   приобретенных   социальных   знаний,   начинает   их   ценить(или отвергает). 28 Третий   уровень   результатов,   когда   обучающийся  получает   опыт   в самостоятельном   общественном   действии,   становясь   социальным   деятелем, гражданином, свободным человеком.  Для   достижения   данного   уровня   результатов   особое   значение   имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой [17].  Для   достижения   этой   цели   следует   решать   задачи,   которые   можно сгруппировать в четыре группы:  1.   Создание   условий   для   освоения   образовательной   программы   всеми обучающимися инклюзивного класса:   организация в классе безбарьерной, развивающей предметной среды;   создание   атмосферы   эмоционального   комфорта,   формирование взаимоотношений   в   духе   сотрудничества   и   принятия   особенностей каждого;   формирование   у   детей   позитивной,   социально­направленной   учебной мотивации;   применение современных педагогических технологий, методов, приемов, форм   организации   учебной   работы,   адекватных   возможностям   и потребностям обучающихся;   адаптация содержания учебного материала, выделение необходимого и достаточного для освоения ребенком с ОВЗ   адаптация   имеющихся   или   разработка   необходимых   учебных   и дидактических материалов и др.  2.   Создание   условий   для   адаптации   детей   с   ограниченными возможностями здоровья в группе сверстников, школьном сообществе:   организация   уроков,   внеучебных   и   внеклассных   мероприятий   с использованием интерактивных форм деятельности детей; 29  организация внеклассной работы, направленной на раскрытие творческого потенциала каждого ребенка, реализацию его потребности в самовыражении, участии в жизни класса, школы;   использование адекватных возможностям детей способов оценки их учебных достижений, продуктов учебной и внеучебной деятельности.  3. Привлечение дополнительных ресурсов, поддержки:   привлечение   специалистов   психолого­педагогического   сопровождения   к участию в проектировании и организации образовательного процесса;   формирование   запроса   на   методическую   и   психолого­педагогическую поддержку как со стороны специалистов школы, так и со стороны «внешних» социальных   партнеров   ­   методического   центра, общественных организаций;    ППМС­центра,  организация   взаимодействия   с   родителями   в   духе   сотрудничества   и разделения ответственности.  4. Повышение профессиональной компетенции:   Постоянное   отслеживание   в   литературе,   в   Интернете,   на   различных совещаниях   и   конференциях   передового   педагогического   опыта использования технологий для работы в инклюзивной образовательной среде, составление банка данных;   Составление   портфолио   достижений   обучающихся   имеющих   различные степени и виды нарушений здоровья, «методических копилок»;   Посещение курсов повышения квалификации.  Технологии   построения   взаимодействия   обучающихся   с   ОВЗ   и   их сверстников   в   условиях   инклюзивного   образования   реализуются   в   рамках психолого­педагогическом   сопровождении   на   основе   личностно­ ориентированного подхода.  Инклюзия, основывающаяся на идеях создания единого образовательного пространства   для   смешанной   группы,   предусматривает   развитие   общего 30 образования   в   плане   приспособления   к   различным   потребностям   всех   детей. Инклюзивное   обучение   предполагает   совместное   обучение   детей   с ограниченными   возможностями   здоровья   и   нормально   развивающихся сверстников в пределах одного класса по разным образовательным маршрутам [18].  Самым   общим   результатом   освоения   основной   образовательной программы детьми с ОВЗ должно стать введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из ее образовательного пространства. Развитие самого «проблемного»   ребенка   в   контексте   культурных   ценностей   открывает   ему возможность  осмысления  собственного  существования,  задает  ориентиры  для реализации личных устремлений, пробуждает стремление, а во многих случаях и готовность,   взять   на   себя   посильную   ответственность   за   близких,   занять активную   жизненную   позицию   в   сообществе.   Получая,   таким   образом, осмысливаемое   образование,   ребенок   с   ОВЗ   овладевает   действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального   поведения,   оказывается   способным   реализовать   их   в   условиях семьи и гражданского общества [19].  Требования   к   образовательным   результатам   следует   рассматривать   как описание   планируемых   результатов   образования   для   детей   с   ОВЗ,   которые могут   быть   реально   достигнуты   в   учреждениях,   реализующих   основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно­правовой формы.  Результаты освоения образовательной программы приходится оценивать, учитывая,  что   у   ребенка   с   ОВЗ   может   быть   свой   –  индивидуальный   –  темп освоения   содержания   образования,   и   его   стандартизация   в   относительно коротких   временных   промежутках   объективно   невозможна.   В   этом   случае, необходимо   в   программе   внеурочной   деятельности   описать   ожидаемые 31 результаты   освоения   обучающимся,   которые   включают   их   целостную характеристику, отражающую взаимодействие компонентов образования:  ­ что обучающийся должен знать и уметь на данной момент образования,  ­ что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,  ­ насколько активно, свободно и творчески он их применяет.  Характеристика   ожидаемых   результатов   должна   даваться   только   в единстве   всех   компонентов   образования.   Нецелесообразно   рассматривать результаты   освоения   отдельных   линий,   поскольку   даже   их   сумма   может   не отражать   ни   общей   динамики   развития   ребенка   с   ОВЗ,   ни   качества   его образования.   В   частности,   у   части   детей   могут   быть   вполне   закономерные локальные западения в освоении отдельных линий и даже областей образования, но такого рода неудачи ребенка не должны рассматриваться как показатель его неуспешности   в   целом   и   невозможности   перехода   на   следующую   ступень образования [17].  Учет особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ предполагает использование   специальной   и   подробной   шкалы   оценок.   Подобные   шкалы необходимы для выявления даже минимальных шагов в продвижении ребенка в достижении   ориентиров   заданных   стандартом   и   максимально   точной   оценки соотношения между ожидаемым и полученным результатом, что принципиально для   построения   и   корректировки   образовательной   программы   в   плане социального развития и личной реализации («Академические» достижения). Эти достижения   рассматриваются   как   часть   будущей   целостной   оценки   качества образования, получаемого ребенком с ОВЗ [9].  Для   оценки   другой   составляющей   –   результатов   развития   жизненной компетенции   ребенка   предлагается   использовать   иной   метод   ­   экспертной группы.   Она   должна   объединить   представителей   всех   заинтересованных участников   образовательного   процесса,   тесно   контактирующих   с   ребенком, 32 включая   членов   его   семьи.   Задачей   экспертной   группы   является   выработка согласованной   оценки   достижений   ребенка   в   сфере   жизненной   компетенции. Основой   служит   анализ   поведения   и   динамики   его   развития   в   повседневной жизни ребенка, результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и   понятных   всем   членам   группы   условных   единиц.   Количественная   оценка служит не столько для характеристики самого ребенка, сколько для выработки ориентиров   экспертной   группы   в   описании   динамики   развития   жизненной компетенции. Результаты проведенного экспертной группой анализа могут быть обобщены в индивидуальном профиле развития жизненной компетенции ребенка по основным образовательным областям и заданным линиям [15].  Приведем   пример, Результат  сформулировать     как результат освоения   раздела   программы   по развитию   представления   о   мире, они чтобы   фрагментарными   не     были и стереотипными, конкретными   ограниченными привычными   ситуациями, для упорядочения во пространстве времени и     представлений   о   закономерном развитии   событий,   взаимосвязи человека   с   целостным   и изменчивым   миром:  Направления коррекционной работы  Расширение   и   обогащение опыта   реального   взаимодействия Адекватность бытового поведения ребенка с точки зрения   ребенка   с   бытовым   окружением, миром   природных   явлений   и опасности/безопасности   и   для себя,   и   для   окружающих; 33 вещей, формирование адекватного представления   об   опасности   и безопасности  сохранности предметной и природной среды.  окружающей   Использование вещей в соответствии с их функциями, принятым порядком и характером наличной ситуации.  Расширение   и   накопление   знакомых   и   разнообразно   освоенных мест   за   пределами   дома   и   школы:   двор,   дача,   лес,   парк,   речка, городские и загородные достопримечательности и др.  Формирование   целостной   и Умение ребенка накапливать картины   мира, подробной упорядоченной   во   времени   и   личные   впечатления,   связанные   с явлениями   окружающего   мира, пространстве,   адекватно   возрасту ребенка.   Формирование   умения упорядочивать   их   во   времени   и Умение пространстве.   ребенка   устанавливать   связь между ходом собственной жизни и взаимосвязь устанавливать порядка   природного   и   уклада   природным порядком.  собственной   жизни   в   семье   и   в школе,   и   вести   себя   в   быту сообразно   этому   пониманию (помыть   грязные   сапоги,   принять душ после прогулки на велосипеде в жаркий летний день, и т.д.).  Умение   устанавливать   взаимосвязь   порядка   общественного   и уклада собственной жизни в семье и в школе, соответствовать этому порядку  Формирование   внимания   и Развитие   у   ребенка интереса   ребенка   к   новизне   и изменчивости   окружающего,   к   их любознательности, наблюдательности,   способности изучению,   понимания   значения собственной  замечать новое, задавать вопросы, включаться   в   совместную   со взрослым исследовательскую 34 На основе личностно­ориентированного подхода в условиях внеурочной деятельности реализуются следующие педагогические технологии:   Личностно­ориентированное обучение (И.С.Якиманская);   Технология   индивидуального   обучения   (индивидуальный   подход, индивидуализация обучения, метод проектов);   Коллективный способ обучения.   Технологии адаптивной системы обучения;   Педагогика сотрудничества («проникающая технология»);   Технология коллективной творческой деятельности;   Технология ТРИЗ;   Проблемное обучение;   Коммуникативная технология;   Технология программированного обучения;   Игровые технологии;   Технология проективной деятельности.  Технология   личностно­ориентированного   обучения  (И.С.   Якиманская) сочетает   обучение   (нормативно­сообразная   деятельность   общества)   и   учение (индивидуальная деятельность ребенка).  Цель технологии личностно­ориентированного обучения – максимальное развитие, а не формирование заранее заданных, индивидуальных познавательных способностей   ребенка   на   основе   использования   имеющегося   у   него   опыта жизнедеятельности.  В   процессе   внеурочной   деятельности   или   в   условиях   дополнительного образования  ничего   не должно  формировать  насильно, а наоборот,  создавать условия   для   включения   ребенка   с   ОВЗ   в   естественные   виды   деятельности, благоприятную   среду   для   его   развития   и   взаимодействия   с   нормально 35 развивающимися   сверстниками   .   Содержание,   методы   и   приемы   технологии личностно­ориентированного обучения направлены прежде всего на то, чтобы раскрыть   и   использовать   субъективный   опыт   каждого   обучающегося,   помочь становлению их личности путем организации познавательной деятельности [8].  В   детских   объединениях   во   внеурочной   деятельности   педагоги   не заставляют ребенка учиться, а создают условия для грамотного выбора каждым содержания   изучаемого   предмета   и   темпов   его   освоения.   Ребенок   приходит кружки,   секции,   студии   и   другие   формы   внеурочной   деятельности самостоятельно,   в   свое   свободное   время   от   уроков   в   школе,   добровольно выбирает направление деятельности или интересующий его предмет, а также и понравившегося ему педагога.  В   соответствии   с   данной   технологией   педагог   должен   не   «давать» материал, а пробудить интерес, раскрыть возможности каждого обучающегося, организовать совместную познавательную, творческую деятельность детей. Для каждого   ребенка   составляется   индивидуальная   образовательная   программа, которая   носит   индивидуальный   характер,   основывается   на   личностных индивидуальных характеристиках, гибко приспосабливается к возможностям и динамике развития каждого обучающегося. Взаимодействие обучающихся при данной технологии возможно в условиях учебных групп однородного состава; внутригрупповой дифференциации для разделения по уровням познавательного интереса;   профильного   обучения   в   старших   группах   на   основе   диагностики, самопознания и пожеланий детей и родителей [6].  Технология   проведения   учебного   системе дифференцированного   обучения   это   совокупность   организационных   решений, занятия  в   средств   и   методов   обучения,   охватывающих   определенную   часть   учебного процесса. Данная технология предполагает несколько этапов:  Ориентационный этап. Педагог договаривается в детьми, о том, как они будут   работать,   к   чему   стремиться,   чего   достигнут.   Каждый   отвечает   за 36 результаты   своего   труда   и   имеет   возможность   работать   на   разных   уровнях, который выбирает самостоятельно [3].  Подготовительный этап. Дидактическая задача – обеспечить мотивацию, актуализировать опорные знания и умения. Необходимо объяснить, почему это нужно научиться делать, где это пригодиться и почему без этого нельзя (иными словами, «завести мотор»). На этом этапе вводный контроль (тест, упражнение). Дидактическая задача – восстановить в памяти все то, на чем строиться занятие. Основной   этап   –   усвоение   знаний   и   умений.   Учебная   информация излагается   кратко,   четко,   ясно,   с   опорой   на   образцы.   Затем   дети   должны перейти   на   самостоятельную   работу   и   взаимопроверку.   Основной   принцип   – каждый добывает знания сам, но работает в коллективе.  Итоговый этап – оценка лучших работ, ответов, обобщение пройденного на занятии.  При   контроле   знаний   дифференциация   углубляется   и   переходит   в индивидуализацию обучения, что означает организацию учебного процесса, при   темпа   обучения   обусловлен которой   выбор   способов,   приемов, индивидуальными особенностями детей [13].  Индивидуализация   обучения   может   стать   принципиальной характеристикой инклюзивного образования детей. В силу используемых в нем организационных форм и иной природы мотивации разнообразные личностно­ ориентированные практики стали его родовой особенностью.  Технология индивидуализации обучения (адаптивная) – такая технология обучения,   при   которой   индивидуальный   подход   и   индивидуальная   форма   Шадриков). обучения   являются   приоритетными   (Инге   Унт,   В.Д. Индивидуальный подход как принцип обучения осуществляется в определенной мере во многих технологиях, поэтому ее считают проникающей технологией. В урочной деятельности индивидуализация обучения осуществляется со стороны педагога, а во внеурочной деятельности  – со стороны самого обучающегося, 37 потому   что   он   идет   заниматься   в   то   направление,   которое   ему   интересно. Главным   достоинством   индивидуального   обучения   является   то,   что   оно позволяет   адаптировать   содержание,   методы,   формы,   темп   обучения   к индивидуальным особенностям каждого ребенка и следить за его продвижением в   обучении,   вносить   необходимую   коррекцию.   Это   позволяет   обучающемуся работать   экономно,   контролировать   свои   затраты,   что   гарантирует   успех   в обучении,   не   снижает   самооценки   и   позволяет   самоутвердиться   в   детском коллективе [16].  Групповые технологии. Групповые технологии предполагают организацию   взаимопонимание,   коммуникацию, совместных   действий,   общение, взаимопомощь,   взаимокоррекцию.   Выделяются   следующие   разновидности групповых технологий: групповой опрос; общественный смотр знаний; учебная встреча;   дискуссия;   диспут;   нетрадиционные   виды   занятий   (конференция, путешествие, интегрированные занятия и др.).  Особенности   групповой   технологии   заключаются   в   том,   что   учебная группа   делится   на   подгруппы   для   решения   и   выполнения   конкретных   задач. Задание   выполняется   таким   образом,   чтобы   был   виден   вклад   каждого обучающегося.   Состав   группы   может   меняться   в   зависимости   от   цели деятельности [7].  Выделяют следующие уровни коллективной деятельности в группе:   одновременная работа со всей группой;   работа в парах;   групповая работа на принципах дифференциации.  Групповые   технологии   можно   широко   использовать   в   практике внеурочной   деятельности.  Во   время   групповой   работы   педагог   выполняет различные   функции:   контролирует,   отвечает   на   вопросы,   регулирует   споры, оказывает помощь. Обучение осуществляется путем общения в динамических группах,   когда   каждый   учит   каждого.   Работа   в   парах   сменного   состава 38 позволяет  развивать  у обучающихся самостоятельность  и коммуникативность [15]. Групповая технология складывается из следующих элементов:   постановка учебной задачи и инструктаж о ходе работы;   планирование работы в группах;   индивидуальное выполнение задания;   обсуждение результатов;   сообщение о результатах;   подведение итогов, общий вывод о достижениях.  Технология   коллективной   творческой   деятельности  (И.П.   Волков,   И.П. Иванов), где достижение творческого уровня является приоритетной целью. В основе   данной   технологии   лежат   организационные   принципы:   социально­ полезная направленность деятельности детей и взрослых; сотрудничество детей и взрослых; романтизм и творчество [19].  Цели технологии – выявление и развитие творческих способностей детей, и   приобщение   их   к   многообразной   творческой   деятельности,   результатом которого становится конкретный творческий продукт (изделие, модель, макет, сочинение, произведение, исследование и т.п.). В ходе технологии коллективной творческой   деятельности   происходит   воспитание   общественно­активной творческой   личности   и   осуществляется   организация   социального   творчества, направленного   на   служение   людям   в   конкретных   социальных   ситуациях. Технология предполагает такую организацию совместной деятельности детей и взрослых,   при   которой   все   члены   коллектива   участвуют   в   планировании, подготовке, осуществлении и анализе любого дела [17].  Главным   мотивом   коллективной   деятельности   детей   становится стремление к самовыражению и самоусовершенствованию. Можно использовать приемы игры, состязания, соревнования. Коллективные творческие дела – это социальное   творчество,   направленное   на   служение   людям.   Их   содержание   – забота о друге, о себе, о близких и далеких людях в конкретных практических 39 социальных   ситуациях.   Творческая   деятельность   разновозрастных   групп направлена на поиск, изобретение и имеет социальную значимость. Основной метод обучения – диалог, речевое общение равноправных партнеров. Главная методическая особенность – субъектная позиция личности.  В процессе внеурочной деятельности учебные кабинеты можно оформить под   творческие   лаборатории   или   мастерские   (биологические,   физические, лингвистические, художественные, технические и т.д.), в которых обучающиеся независимо   от   возраста   и   уровня   развития   смогут   получить   начальную профессиональную   подготовку.   Для   оценки   результатов   можно   использовать разные   формы:   похвала   за   инициативу,   публикация   работы,   выставка достижений, награждение [14].  Технологии коллективной творческой деятельности с учетом возраста:  Начальный   уровень   общего   образования:   игровые   формы   творческой деятельности;   освоение   элементов   творчества   в   практической   деятельности; обнаружение в себе способностей создать какие­то творческие продукты.  Основной  уровень  общего  образования:  творчество   по  широкому  кругу прикладных   отраслей   (моделирование,   конструирование   и   т.п.);   участие   в массовых литературных, музыкальных, театральных, спортивных мероприятиях.  Средний уровень общего образования: выполнение творческих проектов, направленных на улучшение мира; исследовательские работы; сочинения.  Технология   коллективной   творческой   деятельности   имеет   следующие черты:  свободные группы, в которых ребенок чувствует себя раскованно;   педагогика сотрудничества, сотворчества;   применение методик коллективной работы: мозговая атака, деловая игра, творческая дискуссия;   стремление к творчеству, самовыражению, самореализации.   Включает следующие этапы (И.П. Волков, И.П. Иванов): 40  Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу – занимает минимальное время, чтобы дети не потеряли интерес).   Психологический   настрой   (определение   значимости   дела,   выдвижение задач, вступительное слово, приветствие и др.).   Коллективное   планирование.   Можно   построить   в   форме   «мозгового штурма» в виде ответов на вопросы (Коллектив делится на микрогруппы, которые   обсуждают   ответы   на   вопросы:   для   кого?   Где   и   когда?   Как организовать?   Кто   участвует?   Кто   руководит?   Затем   заслушиваются варианты   ответов   каждой   группы   и   осуществляется   совместный   выбор лучшего варианта).   Коллективная подготовка дела. Выбор актива, распределение обязанностей, уточнение плана.   Собственно  деятельность  (высокий   культурный   уровень).  Осуществление разработанного плана.   Завершение, подведение итогов (сбор, огонек, круглый стол). Ответы на вопросы: что удалось, почему? Что не получилось? Как улучшить?   Результаты коллективного дела [5].  Технология   «ТРИЗ   ­  теория   решения   изобретательских   задач». (Альтшуллер   Г.С.).   Это   универсальная   педагогическая   система,   в   которой сочетается   познавательную   деятельность   с  методами  активизации   и  развития нестандартного   мышления,   что   позволяет   ребенку   решать   творческие   и социальные задачи самостоятельно.  Цель технологии – формирование мышления обучающихся, подготовка их к решению нестандартных задач в различных областях деятельности, обучение творческой деятельности.  Принципы технологии ТРИЗ:   снятие психологического барьера перед неизвестными проблемами;   гуманистический характер обучения; 41  формирование нестандартного образа мышления;   практико­ориентированное внедрение идей.  Технология   ТРИЗ   создавалась   как   стратегия   мышления,   позволяющая делать   открытия   каждому   хорошо   подготовленному   специалисту.   Автор технологии исходит из того, что творческими способностями наделен каждый человек [13].  Методика   ТРИЗ   формирует   у   обучающихся   такие   мыслительные способности, как:   умение анализировать, рассуждать, обосновывать;   умение обобщать, делать выводы;   умение оригинально и гибко мыслить;   умение активно использовать воображение.  В   технологии   ТРИЗ   используются   индивидуальные   и   коллективные приемы: эвристическая игра, мозговой штурм, коллективный поиск.  Оценка   идей   производится   специалистами,   которые   сначала   отбирают самые оригинальные предложения, а затем – наиболее оптимальные.  Технология   исследовательского   (проблемного)   обучения,   при   которой организация   занятий   предполагает   создание   под   руководством   педагога проблемных ситуаций и активную деятельность учащихся по их разрешению, в результате   чего   происходит   овладение   знаниями,   умениями   и   навыками; образовательный процесс строится как поиск новых познавательных ориентиров. Ребенок самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их от педагога в готовом виде [13].  Технология проблемного обучения предполагает следующую организацию: создание   педагогом   проблемной   ситуации;   направление   обучающихся   на   ее решение; организация поиска решения.  Ребенок   ставится   в   позицию   субъекта   своего   обучения,   разрешает проблемную ситуацию, в результате чего приобретает новые знания и овладевает 42 новыми   способами   действия.   Особенностью   данного   подхода   является реализация   идеи   «обучение   через   открытие»:   ребенок   должен   сам   открыть явление, закон, закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом он в своей деятельности может опираться на инструменты познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению [7].  Принципы   проблемного   обучения:   самостоятельность   обучающихся; развивающий   характер   обучения;   интеграция   и   вариативность   в   применении различных областей знаний; использование дидактических алгоритмизированных задач.  Педагог   может   использовать   следующие   методические   приемы   для создания проблемных ситуаций:   подведение детей к противоречию и поиск способа его разрешения;   изложение различных точек зрения на проблемный вопрос;   рассмотрение явления с различных позиций;   побуждение детей делать сравнения, обобщения, выводы;   постановка   проблемного   вопроса,   задачи,   формулирование   проблемного задания.  Особенностью данного подхода является реализация идеи "обучение через открытие":   ребенок   должен   сам   открыть   явление,   закон,   закономерность, свойства, способ решения задачи, найти ответ на неизвестный ему вопрос. При этом   он   в   своей   деятельности   может   опираться   на   инструменты   познания, строить гипотезы, проверять их и находить путь к верному решению [4].  Технология   проведения   учебного   занятия   в   соответствии   с   теорией проблемного   обучения   (М.И.   Махмутов,   И.Я.   Лернер):   ознакомление обучающихся с планом занятия и постановка проблемы; дробление проблемы на отдельные   задачи;   выбор   алгоритмов   решения   задач   и   изучение   основного учебного материала; анализ полученных результатов, формулировка выводов. 43 Технология программированного обучения возникла в начале 50­х годов, когда американский психолог Б. Скиннер предложил повысить эффективность усвоения учебного материала, построив его как последовательную программу подачи и контроля порций информации [8].  Технология   программированного   обучения   предполагает   усвоение программированного   учебного   материала   с   помощью   обучающих   устройств (ЭВМ, программированного учебника и др.). Главная особенность технологии заключается в том, что весь материал подается в строго алгоритмичном порядке сравнительно небольшими порциями.  Впоследствии Н. Краудер разработал разветвленные программы, которые в зависимости от результатов контроля предлагали ученику различный материал для самостоятельной работы.  В России эту технологию разрабатывал В.П. Беспалько, который выделил основные принципы организации обучения, а также определил виды обучающих программ:   линейные   программы   (последовательно   сменяющиеся   небольшие   блоки информации с контрольными заданиями);     разветвленные   программы   (в   случае   затруднения   обучаемому предоставляется дополнительная информация, которая позволит выполнить контрольное задание и дать правильный ответ);    адаптивные программы (предоставляют возможность обучаемому выбирать уровень сложности учебного материала и изменить его по мере усвоения);   комбинированные (включают фрагменты всех предыдущих программ).  Как   разновидность   программированного   обучения   возникли   блочное   и модульное обучение.  Блочное обучение осуществляется на основе гибкой программы и состоит   гарантирующих   усвоение из   последовательно   выполняемых   блоков, определенной темы: 44  информационный блок;    тестово­информационный блок (проверка усвоенного);   коррекционно­информационный блок;    проблемный блок (решение задач на основе полученных знаний);    блок проверки и коррекции.  Все темы повторяют вышеприведенную последовательность.  Модульное   обучение   (П.   Ю.   Цявиене,   Трамп,   М.Чошанов)   – индивидуализированное   самообучение,   при   котором   используется   учебная программа,  составленная   из   модулей.  Модуль  ­   это   функциональный   узел,   в качестве которого выступает программа обучения, индивидуализированная по выполняемой   деятельности.   Модуль   представляет   собой   содержание   курса   в трех уровнях: полном, сокращенном, углубленном. Обучающийся выбирает для себя   любой   уровень.   Содержание   обучения   представляется   в   законченных блоках; каждый ученик получает от педагога письменные рекомендации о том, как действовать, где искать нужный материал; обучающийся работает максимум времени самостоятельно, что дает ему возможность осознать себя в процессе выполнения деятельности [12].  Сущность   модульного   обучения   состоит   в   том,   что   обучающийся самостоятельно   достигает   конкретных   целей   учебно­познавательной деятельности в процессе работы с модулем.  Еще одним вариантом программированного обучения является технология полного усвоения знаний, которую предложили зарубежные авторы: Б. Блум, Дж. Кэррол, Дж. Блок, Л. Андерсон. Они выдвинули гипотезу, что способности обучающегося определяются при оптимально подобранных для данного ребенка условиях,   поэтому   необходима   адаптивная   система   обучения,   позволяющая всем ученикам усвоить программный материал [11]. То есть технология полного усвоения задает единый для всех обучающихся уровень овладения знаниями, но делает   переменными   для   каждого   время,   методы   и   формы   обучения,   что 45 особенно актуально в условиях инклюзивного образования. Б. Блум, один из авторов технологии полного усвоения предположил, что способности ученика определяются темпом его учения, он выделил следующие категории учащихся:   малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня ЗУН даже при больших затратах времени;   талантливые, которым по силам то, с чем не может справиться большинство; они могут учиться в высоком темпе (» 5%);   обычные,   составляющие   большинство,   их   способности   к   усвоению   ЗУН определяются средними затратами учебного времени (» 90%).  Следовательно, 95% учащихся могут полностью осваивать все содержание обучения.   В   работе   по   этой   системе   главной   особенностью   является определение эталона полного усвоения для всего курса, который должен быть достигнут   всеми   учениками.   Педагоги   при   создании   учебных   программ составляют   перечень   конкретных   результатов   обучения,   которые   стремятся получить [10]. Проектирование   технологии   полного   усвоения:   подготовка   учебного материала, деление его на фрагменты – учебные единицы, подготовка тестов по каждому фрагменту; определение эталона полного усвоения. После выделения учебных единиц определяются результаты, которые должны достигнуть дети в ходе изучения. Текущие тесты и проверочные работы носят диагностический характер, которым дается оценочное суждение – «усвоил ­ не усвоил».  Следующий   шаг   –   подготовка   коррекционных   учебных   материалов, которые   заранее   продумываются   и   готовятся   в   виде   специальных   заданий. Первостепенное   значение   придается   ориентации   учащихся   в   изучаемой деятельности: восприятие сущности предмета, пути и способы усвоения.  Подготовка   детей   к   работе,   разъяснение   основных   правил   работы: хороших результатов добьются все, если будут помогать друг другу; каждый при затруднении получит необходимую помощь. Затем педагог знакомит детей с 46 учебными   целями   и   с   тем,   как   они   будут   учиться,   чтобы   достичь   полного усвоения. Изложение материала при этом осуществляется традиционно [10].  Организация текущей проверки знаний, оценивание текущих результатов по схеме «усвоил – не усвоил».  Организация   коррекционной   работы.   По   результатам   обучения   дети делятся на две группы ­ достигших и не достигших полного усвоения. Первые изучают   дополнительный   материал,   со   вторыми   ­   педагог   организует коррекционную   работу,   которая   завершается   диагностическим   тестом, контрольным заданием.  Заключительная   проверка   по   всему   курсу   проводится   на   основе проверочной творческой работы, о которой дети знают заранее и могут сравнить ее с эталоном.  Именно выход на конечные результаты, определение «эталона» обучения придает образованию осмысленность, а обучающийся знает, к чему стремится в овладении содержанием предмета. Определение конечных результатов ­ одна из   Поэтому   педагоги   разрабатывают   программы, сложнейших   проблем.   Важнейшим содержащие   фиксированные   образовательные   результаты. средством   управления   образовательным   процессом   является   объективный   и систематический контроль работы детей [2].  Результаты   контроля   учебной   работы   обучающихся   служат   основанием для внесения корректив в содержание образовательной программы, а также для поощрения успешной работы лучших воспитанников, развития их творческих способностей,   самостоятельности   и   инициативы   в   овладении   знаниями, умениями   и   навыками.   Контроль   проводится   в   следующих   формах: заслушивание   лучшего   ответа,   обсуждение   готовой   работы,   зачет,   реферат, защита творческого проекта, тестирование, выполнение спортивных нормативов, контрольное   упражнение,   участие   в   конкурсах,   олимпиадах,   соревнованиях, выступление на концертах, участие в выставках, ярмарках и т.п. Технология 47 полного усвоения позволяет достичь хороших результатов всем учащимся, так как: задает единый для всех детей уровень знаний, умений и навыков, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда, то есть создаются дифференцированные условия усвоения учебного материала; успехи   каждого   ученика   сравниваются   с   установленным   эталоном;каждый ученик   получает   необходимую   помощь;диагностические   тесты   позволяют скорректировать работу детей [1].  Игровые   технологии  (Пидкасистый   П.И.,   Эльконин   Д.Б.)   обладают средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. В   их   основу   положена   педагогическая   игра   как   основной   вид   деятельности, направленный на усвоение общественного опыта.  Различают следующие классификации педагогических игр:  по   видам   деятельности:  физические,   интеллектуальные,   трудовые, социальные, психологические;  по   характеру   педагогического   процесса:  обучающие,   тренировочные,   познавательные,   контролирующие, тренировочные, познавательные,   развивающие, репродуктивные, творческие, коммуникативные и др.;  по игровой методике: сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и др.;  по игровой среде: с предметом и без, настольные, комнатные, уличные, компьютерные и др.  Основные принципы игровых технологий:   природо­ и культуросообразность;   умение моделировать, драматизировать;    свобода деятельности;   эмоциональная приподнятость;    равноправие.  Цели образования игровых технологий обширны: 48  дидактические:  расширение   кругозора,   применение   ЗУН   на   практике, развитие определенных умений и навыков;   воспитательные:  воспитание   самостоятельности,   сотрудничества, общительности, коммуникативности;   развивающие: развитие качеств и структур личности;   социальные:   приобщение   к   нормам   и   ценностям   общества,   адаптация   к условиям среды.  В   практической   работе   педагоги   часто   используют   готовые,   хорошо проработанные   игры   с   прилагаемым   учебно­дидактическим   материалом. Особенностью   таких   занятий   является   подготовка   учащихся   к   решению жизненно   важных   проблем   и   реальных   затруднений.   Создается   имитация реальной   жизненной   ситуации,   в   которой   ребенку   необходимо   действовать. Обычно группу разбивают на подгруппы, каждая из которых самостоятельно работает   над   каким­либо   заданием.   Затем   итоги   деятельности   подгрупп обсуждаются, оцениваются, определяются наиболее интересные наработки.  Игровая технология применяются педагогами в работе с обучающимися различного возраста, от самых маленьких до старшекласcников и используются при   организации   занятий   по   всем   направлениям   деятельности,   что   помогает детям ощутить себя в реальной ситуации, подготовиться к принятию решения в жизни.   Все   группы   раннего   развития   дошкольников   используют   игровые технологии.  Технология   проведения   учебного   занятия­игры   состоит   из   следующих этапов:  Этап   подготовки   (определение   учебной   цели,   описание   изучаемой проблемы, составление плана проведения и общее описание игры, разработка сценария,   расстановка   действующих   лиц,   договоренность   об   условиях   и правилах, консультации). 49 Этап   проведения   (непосредственно   процесс   игры:   выступления   групп, дискуссии, отстаивание результатов, экспертиза).  Этап   анализа   и   обсуждения   результатов   (анализ,   рефлексия,   оценка, самооценка, выводы, обобщения, рекомендации).  На   занятиях   во   внеурочной   деятельности   часто   используется   для включение   детей   во   взаимодействие   коллективная   технология   проектной деятельности, которая позволяет формировать базовые компетентности детей с ОВЗ (здоровьесбережения, гражданственности, информационно­познавательная, социального взаимодействия человека и социальной сферы, сотрудничества и общения, трудовая). Применение этой технологии даёт возможность учащимся больше   работать,   с   одной   стороны,   самостоятельно,   а   с   другой   стороны, развивать   свои   способности,   проявлять   лидерские   качества   и   личная ответственность за свои знания и за включение их в реальную деятельность [17].  Информационно­методическое   обеспечение   проектного   обучения включает   учебную,   справочную   и   научно­популярную   литературу,   наглядные пособия,   образцы   проектной   деятельности,   конструкторской   и   технической документации, выставки лучших изделий учащихся.  Обучающиеся   учатся   работать   с   информацией,   систематизировать материал,   демонстрировать   результаты   своей   деятельности.   Включение элементов   метода   проектов   в   учебный   процесс   даёт   учителю   возможность разнообразить   формы   проведения   занятий,   стимулировать   творчество   и развивать мотивационную сферу школьников [16].  Все   обучающие,   развивающие,   воспитательные,   социальные   технологии, используемые   в   образовании   детей,   направлены   на   то,   чтобы:   разбудить активность   детей;   вооружить   их   оптимальными   способами   осуществления деятельности; подвести эту деятельность к процессу творчества; опираться на самостоятельность, активность и общение детей. 50 Современные   технологии   в   работе   учреждений   общеобразовательных организаций   сочетаются   со   всем   ценным,   что   накоплено   в   отечественном   и зарубежном опыте, в семейной и народной педагогике, они позволяют выбирать наиболее эффективные способы и приемы организации деятельности детей и создавать   максимально   комфортные   условия   для   их   общения,   активности   и саморазвития.  Они   являются   одним   из   самых   мощных   средств   социализации личности   обучающегося,   так   как   способствуют   развитию   таких   личностных новообразований   как   активность,   самостоятельность   и   коммуникативность обучающихся [19].  Таким   образом,   педагог   при   внедрении   новой   технологии   в образовательный процесс должен уметь:   применять методы и приемы обучения, используемые в данной технологии;   проводить   и   анализировать   учебные   занятия,   построенные   по   новой технологии;   научить детей новым методам работы;   оценивать  результаты внедрения новой  технологии в практику, используя методы педагогической диагностики [5]. 51 Заключение В последнее время все больше предлагается инновационных подходов к обучению   и   воспитанию   детей   с   особыми   образовательными   потребностями. Независимо   от   социального   положения,   расовой   или   конфессиональной принадлежности,   физических   и   умственных   способностей   инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования. На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования   в   России   находится   под   пристальным   вниманием   не   только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Не случайно 2009   г.   объявлен   Годом   равных   возможностей,   значит,   признание   данной проблемы осуществляется на государственном уровне. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения "особых" детей в массовой   школе.   Как   уже   было   упомянуто   в   данной   работе,   это   связано   со спецификой методик и неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов [11]. Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный,   многогранный,   затрагивающий   научные,   методологические   и административные   ресурсы.   Педагоги   и   администрация   образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является   ребенок.   Инклюзивное   пространство   подразумевает   открытость   и доступность   не   только   для   детей,   но   и   для   взрослых.   Для   изменения стереотипов и профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве 52 большую   роль   играют   тренинги,   междисциплинарные   консилиумы,   работа педагогических   мастерских,   стажировки,   мастер­классы,   часть   которых   мы рассмотрели в нашей работе. Проведение открытых мероприятий  педагогами инклюзивных   образовательных   учреждений   позволяет   продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности.   Итак,   с   нашей   точки   зрения,   которую   мы   изложили   в   данной работе,   дети   ограниченными   возможностями   здоровья   должны   иметь   право выбора места получения образования, и это право должно быть закреплено в системе   федерального   законодательства   и   регламентировано   на   уровне практики.   Нашей   целью   являлось   определение   факторов   и   условий, способствующих   внедрению   инклюзивного   обучения   детей   с   ОВЗ   в образовательные   учреждения   и   соблюдение   этих   условий   и   факторов способствовало   бы   тому,   что   обучение   этих   детей   существенно   облегчит   в будущем   их   дальнейшую   социальную   интеграцию,   а   также   повысит   уровень мотивированности и комфорта при получении ими послешкольного образования, а также позитивным образом скажется на воспитании толерантного отношения к "инаковости" среди здоровых учеников. 53 Список литературы 1. Пособие   по   способам   реализации   потенциала   особого   ребёнка   и интеграции   его   в  обществе:   Справочник   для   родителей.  М.:   Издательство РГСУ, 2010. 124 с. 2. Практика   комплексной   реабилитации   инвалидов:   методическое   пособие для руководителей и специалистов сферы реабилитации инвалидов /   Под ред. В.Г.Сухих. ­ Красноярск.: Красноярский писатель, 2010. ­ 108 с. 3. Проблемы   семьи   и   детства   в   современной   России:   материалы   научно­ практической конференции. ­ Ульяновск: Практика. ­  2008.,  ч. 2. ­  41 с. 4. Психология   и   педагогика   социальной   работы   с   семьей.   Л.В.   Карцева. Учебное пособие для ВУЗов. ИТК «Дашков и К». 224 с. 5. Ю.В.Василькова. Методика и опыт работы социального педагога: учеб. 6. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., Издательский центр «Академия», 2001. – 160с. 7.  Ярская­Смирнова Е.Р. Социальная работа с инвалидами./ Е.Р.Ярская­ 8. Смирнова , Э.К. Наберушкина – СПб.: Питер, 2004. – 316 с. 9. Акатов   Л.И.   Социальная   реабилитация   детей   с   ограниченными возможностями здоровья. учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003. ­ 368с. 10.  Забратная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: Рабочая книга родителей. – М.: Педагогика – Пресс, 1993. – 208 с. 11. Еськов Г.С. Твои права, человек. ­ М.: ИНИОН РАМ, 1993. – 56 с. 54 12. Сборник материалов V Всероссийской конференции по альтернативному образованию   С­Пб,   2009   ж­л   «На   путях   к   новой   школе»;   о конференции http://hpsy.ru/edu/785.htm 13. Лильин Е.Т. Те, кто приходит на помощь // Новая среда. – 2006. ­ № 2.  14.  Михайлова Н.Н., Юсфин С.М., Александрова Е.А. и др. ­ Педагогическая поддержка ребенка в образовании, 2006. 15. Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений  16. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. 160с. 17. Холостова  Е.И. Социальная работа: теория и практика. Учеб.пособие / Е.И. Холостова, А.С. Сорвина . – М.: ИНФРА­М, 2002. – 570 с. 18. Мошняга   В.   Т.   Технологии   социальной   реабилитации   детей   с ограниченными возможностями / Технологии социальной работы./ под. ред. И. И. Холостовой, ­ М.: Инфра­М, 2003.­ 285 с. 19. Социальная работа / Под общ. Редакцией В.И. Курбатова. – Ростов­ на – Дону: Феникс, 1999. – 576 с.