Возрастная и педагогическая психология

Возрастная и педагогическая психология к экзамену

1.Этапы становления психологии как науки.
Основными этапами развития истории психологии являются:

- I этап (донаучный этап — VII-VI вв. до н.э.) – данный этап характеризуется изучением психологии как науки о душе. В ее основе лежали многочисленные легенды, мифы, сказки и первоначальные верования в религию, которые непременно связывают душу с конкретными живыми существами. В тот момент наличие души в каждом живом существе помогало пояснить все происходящие непонятные явления;

- II этап (научный период — VII-VI вв. до н.э) — данный этап характеризуется изучением психологии как науки о сознании. Данная необходимость возникает при развитии естественных наук. Поскольку данный этап рассматривался и изучался на уровне философии, то получил название – философский период. Сознанием на данном этапе назвали способность чувствовать, думать и желать. Главнейшим методом изучения истории развития психологии стало наблюдение за собой и описание полученных человеком фактов;

- III этап (экспериментальный этап — XX в.) – данный этап характеризуется изучением психологии как науки о поведении. Главной задачей психологии на данном этапе становится становление экспериментов и наблюдение за всем, что можно непосредственно изучать. Это могли быть поступки или реакции человека, его поведение и т.д. Таким образом, на данном этапе можно рассматривать историю психологии как становление самостоятельной науки, а также становления и развитие экспериментальной психологии;

- IV этап – данный этап характеризует становление психологии как науки, которая изучает объективные закономерности психики, их проявления и механизмы.

2.Основные направления мировой психологии (бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология).
Бихевиоризм – направление в психологии, изучающее поведение человека как объективный феномен психики. Основоположником бихевиоризма стал американский психолог Джон Уотсон («Психология с точки зрения бихевиориста», 1913 г.), его сподвижниками были Уильям Хантер и Карл Спенсер Лешли. Для бихевиористов поведение человека и животных с точки зрения его строения, механизмов и стимулов принципиально не различается. Они полагали, что вполне допустимо, изучая поведение животных, переносить обнаруживаемые факты и законы на человека и, наоборот, «по-человечески» трактовать виды и формы поведения животных. Поэтому в качестве испытуемых использовались животные, в основном крысы и голуби, поскольку они дешево стоили. Однако полностью отказаться от изучения психических феноменов было нельзя, учитывая их фактическое значение в жизни и поведении человека. Взгляды Уотсона были смягчены его последователями, пытавшимися одновременно и приблизить науку о поведении к действительности, и примирить ее со сложившимся философским пониманием человека.
Психоанализ – психологическая теория, основанная австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также одноименный метод лечения психических расстройств. Основатель психоанализа при разработке своей теории использовал многолетний опыт, полученный им в результате врачебной практики. Основные положения психоанализа Зигмунд Фрейд. Это психологическая теория, разработанная австрийским неврологом Зигмундом Фрейдом, а также чрезвычайно влиятельный метод лечения психических расстройств, основанный на этой теории. Психоанализ расширялся, критиковался и развивался в различных направлениях, преимущественно бывшими коллегами Фрейда, такими как Альфред Адлери ,К. Г. Юнг, а позднее неофрейдистами, такими как Эрих Фромм, Карен Хорни, Гарри Стек Салливани, Жак Лакан.
Гештальтпсихология - это общепсихологическое направление, которое связано с попытками объяснения прежде всего восприятия, мышления и личности. В качестве основного объяснительного принципа гештальтпсихология выдвигает принцип целостности. Основоположником является немецкий психолог Макс Вертгеймер. представители этого направления Макс Вертгеймер, Вольфганг Келер, Курт Цадек Левин утверждали, что существуют законы формирования сложных, целостных систем психических феноменов и их функционирования, которые нельзя объяснить элементарными законами сочетания элементов, как это делала традиционная психология. Окружающий мир, утверждали они, состоит из организованных форм, и само восприятие этого мира тоже организовано. Гештальтисты начали проводить социально-психологические эксперименты по исследованию личности и межличностного поведения, в ходе которых неоднократно убеждались в наличии «молчаливой организации», вносящей собственные коррективы в процессы восприятия.

3.Методология, методы, методика психологического исследования.
Методология - (от греч. methodos — путь исследования или познания, logos — понятие, учение) — система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
1) Принципы
2) Методы
3) Объект и предмет исследования
Методы - путь научного исследования или способ познания какой-либо реальности. По своему составу метод в психологии представляет собой совокупность приемов или операций, которые осуществляет исследователь при изучении какого-либо объекта.
1) Наблюдение (виды: житейское, научное..)
2) Эксперимент – вмешательство в деятельность человека (лабораторный, естественный, формирующий – формирует качества испытуемых)
3) анализ результатов деятельности
4) опрос
5) тестирование (позволяет выполнить определенные задания исследователя)
Методика психологического исследования - это те приемы и средства, с помощью которых психологи получают достоверные сведения, используемые для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций. Методики психологии бывают вербальные и невербальные и при их помощи проводиться психологическая диагностика. К вербальным или их ещё называют (словесные методики), относятся тесты или опросники. При помощи словесной методики получается качественная или количественная характеристика психологического процесса.
1) Конкретное воплощение метода на практике

2) Выработанный способ организации взаимодействия субъекта и объекта исследования на основе конкретного материала и процедуры

4.Общая характеристика деятельности. Психологическая структура деятельности.
Деятельность – это специфическая человеческая регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями, направленная на опознание и преобразование внешнего вида и  самого человека. Характеристика деятельности:
1) Потребности
2) Предметность (свойственная только человеческой деятельности)
Структура деятельности:
1) Мотивы – побудительная сила
2) Способы приема – действия, которые предпринимает человек, чтобы достичь цели деятельности – объект, явление, предмет, задача, значимые для человека (цели бывают близкие, далекие, личные, общественные)
3) Результат – сравнение целей и результата (могут не совпадать)
Элементы деятельности: умения (познавательные, общетрудовые, контрольные, технологические), навыки (гигиенические, спортивные, учебные), привычки (положительные, отрицательные)

5.Общая характеристика сознания. Структура сознания. Самосознание и самооценка.
Сознание — это высший уровень отражения действительности, проявляющийся способностью личности отдавать себе ясный отчет об окружающем, о настоящем и прошлом времени, принимать решения и в соответствии с ситуацией управлять своим поведением.
в структуру сознания входят:

- самосознание, ядром, которого является Я-концепция. Взятое как целое включает в себя: самопереживание (самочувствие); самоотношение (уровень притязаний, самооценка, ценностные ориентации); самопознание (уровень развития рефлексии и самокритичности);
- атрибуты сознания: отношение, переживание, познание;
- уровни ясности сознания: озарение, вдохновение, ясное сознание спутанное сознание,
патология сознания, потеря сознания, неосознаваемые явления;

- формы психического отражения: ощущения, восприятие, представления, память, мышление, воображение, внимание, эмоции, воля;

- свойства динамики и константности актов сознания: психических процессов, состояний и свойств личности.
Самосознание – это понимание человеком своих физических, духовных, качеств, нахождения своего места среди других людей.
Самооценка – это компонент самосознания, который включает в себя знания о собственной ценности. Бывает: адекватная самооценка и неадекватная (заниженная и завышенная).

6.Общая характеристика бессознательного (неосознаваемые процессы). Механизмы психологической защиты.
Бессознательное – те явления, процессы, свойства и состояния, которые по своему действию поведения человека похожи на осознаваемые (равновесие). 3 группы бессознательного по Фрейду:
1) Ошибочное действие (оговорки, описки)
2) Непроизвольное забывание имен, событий, вязанных с неприятными воспоминаниями.
3) Сновидения, грезы, мечты – обработка информации, несбыточное, образ желаемого будущего.
Защитные механизмы человеческой психики направлены на уменьшение отрицательных и травматичных переживаний и проявляются на бессознательном уровне. Бывают такие механизмы защиты, как: вытеснение, проекция, идентификация, интроекция, реактивное образование, самоограничение, рационализация, аннулирование, расщепление, отрицание, смещение, изоляция, сублимация, регрессия и сопротивление.
Вытеснение является процессом исключения из сферы сознания мыслей, чувств, желаний и влечений, причиняющих боль, стыд или чувство вины.
При проекции — человек свои собственные нежелательные черты приписывает другим, и таким путем защищает себя от осознания этих черт в себе.
Идентификация определяется как отождествление себя с кем-нибудь другим. В процессе идентификации один человек бессознательно уподобляется другому (объекту идентификации).
Интроецироваться могут черты и мотивы лиц, к которым определенный человек формирует различные установки. Профессор З.Фрейд приводил пример, когда ребенок, чувствовавший себя несчастным вследствие потери котенка, объяснил что он теперь сам котенок.
Реактивное образование - человек бессознательно переводит трансформацию одного психического состояния в другую (например, ненависть — в любовь, и наоборот).
Самоограничение как механизм адаптации - когда человек понимает, что его достижения менее значительны по сравнению с достижениями других людей, работающих в той же области, тогда его самоуважение падает.
Рационализация как защитный процесс заключается в том, что человек бессознательно изобретает логичные суждения и умозаключения для объяснения своих неудач.
Аннулирование — психический механизм, который предназначен для уничтожения неприемлемых для человека мыслей или действий.
Расщепление - человек разделяет свою жизнь на императивы «хорошо» и «плохо», бессознательно убирая все неопределенное, что может в последствие затруднить анализ им проблемы (критической ситуации, вызывающей дискомфорт психики в результате развития, например, тревоги).
Отрицание - при возникновении в зоне восприятия человека какой-либо негативной для него информации, он бессознательно отрицает существование ее.
Смещение - бессознательное стремлении человека переключить внимание с объекта действительного интереса на другой, посторонний, объект.
Изоляция - бессознательное абстрагирование от какой-либо проблемы, излишнее погружение в которую способно привести к развитию симптоматики невроза (например увеличить тревожность, беспокойство, чувство вины и проч.)
Сублимация это бессознательное переключение отрицательной психической энергии на занятия социально-полезным трудом.
Регрессия - проявляется в том, что человек, во избежание невротического конфликта, бессознательно как бы возвращается в тот период прошлого, когда у него все было хорошо.
Сопротивление - является очень важным как для понимания специфики защитных реакций в целом, так и служит возможностью перехода на новый этап развития индивида как личности, что при благоприятных раскладах помогает ему подняться и на следующую ступень в иерархической лестнице социальных отношений.

7.Общая характеристика темперамента.
Темперамент - индивидуальные особенности человека, определяющие динамику его поведения и психических процессов. Является нервной структурой человека, заложенной от рождения. Темперамент преобразуется в процессе формирования характера, а свойства темперамента переходят в черты характера. Есть 4 типа темперамента:
холерический темперамент характеризуется сильной впечатлительностью и большой импульсивностью;

сангвинический – слабой впечатлительностью и большой импульсивностью;

меланхолический – сильной впечатлительностью и малой импульсивностью;

флегматический – слабой впечатлительностью и малой импульсивностью.

8.Общая характеристика потребностей.
Под потребностями, которые являются главным источником активности личности, понимают особое внутреннее (субъективное) ощущение нужды человека, определяющее его зависимость от определенных условий и средств существования.

Основные виды потребностей:
- материальные – являются основой жизнедеятельности человека
- духовные – присущи только человеку и характеризуют уровень его развития
- социальные - являются отражением общественной природы человека, среди которых наиболее значимыми считаются потребности в труде и общении.
Отдельно следует рассмотреть общественные потребности (или социальные), которые формируются и развиваются под воздействием социума и являются отражением общественной природы человека. Удовлетворение этой потребности необходимо абсолютно каждому человеку как социальному существу и соответственно как личности.

9.Общая характеристика мотивов. Структура мотивов человека.
Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивом также называется совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Мотивы — это то, ради чего совершается деятельность. В широком значении под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению, мотив выступает как форма проявления потребностей. Мотивы, которые побуждают личность поступать определенным образом, могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.
1) Неосознаваемые мотивы - это мотивы, при удовлетворении которых человек не отдает себе отчета в том, что побуждает его к деятельности. К неосознаваемым мотивам относятся, прежде всего, влечения и установки. (Влечение -- психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознаваемую или недостаточно осознаваемую потребность субъекта. Установка -- психическое состояние, выражающее неосознаваемую готовность к определенным действиям, с помощью которых может быть удовлетворена та или иная потребность. Установки складываются на основе прямого опыта и могут быть как позитивными, так и негативными, то есть подразумевают то или иное действие или отказ от действия.)
2) Осознаваемые мотивы -- это мотивы, при удовлетворении которых человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности. К ним относят желания, интересы, ценности, убеждения, идеалы, мировоззрение и т. д.

10.Общая характеристика восприятия и воображения.
Восприятие – целостное отражение предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Свойства восприятия:
1) целостность – восприятие целостного образа предмета;
2) константность – восприятие предметов как относительно постоянные по форме, цвету, размеру;
3) структурность – восприятие окружающих предметов как обобщённую структуру;
4) осмысленность – восприятие, связанное с мышлением;
5) изобретательность – проявляется в выделении одних объектов по сравнению с другими.
Виды восприятия:
1) восприятие предметов;
2) восприятие времени;
3) восприятие движения;
4) пространства;
5) человека.
Воображение – познавательный процесс, заключающийся в создании новых образов, путем переработки материала восприятия полученного в предшествующем опыте. Виды воображения:
1) пассивное (цель не ставим, но появляются новые образы);
2) активное (ставиться цель, создание образа):
• Воссоздающее (создание образа по его описанию);
• Творческое (создание новых образов. Мечта – вид творческого воображения связанный с осознанием желаемого будущего).
Приемы создания нового образа:
1) Агглютинация – склеивание различных качеств и частей.
2) геперболизация – увеличение/уменьшение объекта или изменение отдельных его частей.
3) типизация – выделение существенного, повторяющегося в однородных образах (как выглядит НЛО - типизация).
4) заострение – подчёркивание отдельных признаков или свойств.

11.Общая характеристика эмоций и чувств.
Эмоции – это интегральная реакция организма на воздействия факторов внешней и внутренней среды, а также на результаты собственной деятельности. Эмоции – это непосредственная форма выражения чувств. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрес-сы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются. Существуют следующие виды эмоций:
1) Положительные (радость, восхищение), отрицательные (гнев, отвращение) и нейтральные (интерес, любопытство).
2) Стенические (активные, придают нам энергии, работоспособности) и астенические (пассивные, отрицательное влияние на внимательность, восприятие)
3) Простые (базовые/элементарные, желание, любовь) и сложные (составные, обида, раздражение)
4) Низшие (радость от еды, отдыха) и высшие (восхищение от картины, гордость за ребенка)
Чувства – одна из форм отражения объективного мира в сознании человека, переживание им своего отношения ко всему тому, что он познает и делает, что его окружает. Чувства носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непо-средственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам. Чувства носят исторический характер. Они различны у разных народов и могут по-разному выражаться в разные исторические эпохи у людей, принадлежащих к одним и тем же нациям и культурам. Виды чувств:
1) Высшие – свойственны только человеку (любовь, благодарность)
2) Эстетические – повышенная чувствительность к проявлениям своего мнения, выражение эстетического удовольствия (восхищение, влюбленность, удивление)
3) Нравственные – формируются постепенно (чувство долга, ответственности)
4) Низшие – угнетают эмоциональное состояние человека (гнев, страх)

12.Общая характеристика ощущений и их закономерностей.
Ощущения - это психофизический процесс отражения прямого действия предметов или явлений на органы чувств. В результате данного воздействия (раздражения рецепторов) возникает определенное переживание силы, места воздействия, качества действующего на анализаторы явления.
Общими свойствами ощущений является качество, интенсивность, продолжительность и локализация:
Качество - это свойство ощущения, которое отличает его от других. Качественно отличаются ощущения одного вида от другого, а также различные ощущения в пределах одного и того же вида. Примерами качеств, ощущений есть разные цветовые тона и оттенки, звуки различной высоты, различные запахи, вкусы и т.д.
Интенсивность ощущений - это их количественная характеристика. Ощущение одного и того же качества всегда бывают сильнее или слабее. Интенсивность определяется силой раздражителя. Количественная и качественная характеристика раздражителя тесно связаны между собой.
Для каждого ощущения характерна также продолжительность, что представляет собой его временную характеристику. Продолжительность ощущения зависит от продолжительности действия раздражителя.
Ощущениям характерна локализация. Это означает, что любой образ ощущения имеет элементы пространственного расположения раздражителя. Цвет, свет, звук соотносятся с источником. Тактильные, болевые, температурные ощущения - с той частью тела, которая вызывает данное ощущение. При этом локализация болевых ощущений бывает более размытой и менее точной.

13.Характер и его основные особенности.
Характер - сочетание устойчивых психических особенностей человека, определяющих его поведение в жизненных обстоятельствах и в первую очередь – при взаимодействии с окружающими людьми.
Особенности характера человека – это то, на основе чего другие составляют о нем мнение. Черты личности определяют ее поведение, отношение к себе и окружающим, мотивацию, достижения. Зная, что двигает человеком, на основе чего он принимает решения, можно объективно его оценить, разобраться, подходит ли он для отношений, дружбы, работы. Свойства характера разделены на первичные и вторичные. Рассматривать их необходимо исключительно комплексно, только так можно сложить объективное мнение о человеке.
Первичные черты оказывают постоянное влияние на человека, но не всегда проявляются. Например, если человек коммуникабельный, это еще не значит, что в новой или большой группе людей он будет душой компании. К первичным свойствам можно отнести следующее:
- Наличие интеллекта. Человек не всегда может выпячивать свои знания в какой-либо сфере, но при этом останется интересным собеседником, умеющим поддерживать разговор.
- Открытость или сдержанность. Эти свойства можно рассмотреть при первой встрече. Заводит ли человек разговор на новую тему первым, задает ли вопросы, делает ли какие-либо предложения. Инициативу сам он может и не проявлять, но если вопросы задают ему, отвечает открыто и полно. Все это свидетельствует об открытости.
- Подчинение или доминирование. Конечно, ярче всего эти черты проявляются в ситуациях, где можно взять на себя роль полководца, но и в обычной среде их легко рассмотреть. Доминант не боится брать на себя ответственность, полон энтузиазма, блещет идеями. Подчиненный ждет идей от других, ему легче взять на себя роль исполнителя, возможно, даже очень добросовестного, вот только ему нужно, чтобы кто-то подсказал ему, что именно нужно сделать.
Вторичные отражают реакцию на конкретную ситуацию. Сюда относятся:
- практичность либо склонность к фантазиям;
- открытость либо скрытность;
- уверенность либо тревожность;

- тяга к экспериментам или консервативность;
- зависимости от чужого мнения либо самодостаточность;
- напряженность или расслабленность.
Каждый человек индивидуален, что отражается в первичных чертах, привычках, реакциях. Не все свойства имеют одинаковое значение, в основе оценки должны быть только самые яркие и повторяющиеся качества.

14.Общая характеристика памяти. Рациональные способы запоминания.
Память – это один из самых востребованных психических процессов человека. Память – это сложный познавательный процесс, благодаря которому человек может запоминать, сохранять и воспроизводить свой прошлый опыт. Благодаря памяти мы можем сохранять и воспроизводить не только отдельные предметы или ситуации, но и целые цепи событий.
Часть учеников плохо запоминает материал только потому, что не знакомы с рациональными приемами запоминания. Учитель должен знать эти приемы и научить детей пользоваться ими.
1) Один из приемов — приведение материала в систему, удобную для запоминания и сохранения в памяти.
2) Чтобы запоминаемый материал хранился памятью в определенной системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать следует с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться все понять (хотя с первого раза это, может быть, и не удастся) и по возможности уловить основные мысли автора. После этого следует прочитанный материал, в особенности если он большой, разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать все один-два раза, подумать над содержанием и мысленно или на бумаге постараться озаглавить каждую из частей. Таким образом, к изучаемому тексту будет составлен план или конспект, который образует как бы «скелет» изложения. Заголовки станут опорными пунктами, вехами, помогающими запомнить материал в целом.
3) Затем можно заняться усвоением каждой отдельной части текста, перечитывая ее и стараясь тут же воспроизводить (повторять про себя или вслух) прочитанное. Иногда ученик, прочитав раз-другой материал, думает, что все знает. Если же его вызовут к доске, может оказаться, что он почти ничего не может рассказать. Объясняется это тем, что ученик принял узнавание материала при перечитывании за его усвоение. В процессе воспроизведения становится ясно, что запомнилось, а что еще нет. Воспроизведение полезно чередовать с повторными чтениями до тех пор, пока весь материал не будет усвоен. Воспроизведение делает более активным процесс усвоения, последнее происходит быстрее и бывает прочнее. Кроме того, когда человек сам себе пересказывает прочитанное, его внимание лучше сосредоточивается на материале.
4) Огромное значение для запоминания имеет повторение материала. Но и повторять надо разумно, правильно. Начинать повторение надо не тогда, когда уже все или многое забыто, а вскоре после того, как материал усвоен.

15.Общая характеристика мышления.
Мышление – это познавательный процесс, который характеризуется опосредованным и обобщенным отражением действительности в деятельности каждого индивида. формы мышления более подробно:
- Умозаключение – представляет собой результативный вывод, складывающийся из нескольких суждений, позволяя нам получать новые знания и практические навыки о конкретном явлении или предмете, существующего в объективном мире. Умозаключения могут выступать в нескольких видах: дедуктивные, индуктивные и по аналогии;
- Суждение – определенная форма мышления, которая отражает объекты действительности в конкретных отношениях и связях. Каждое отдельное суждение представляет конкретную мысль об объекте. Последовательность нескольких суждений с последовательной связью необходимы для мыслительного решения задачи или вопроса, что представляет собой определенное рассуждение.
основные виды мышления:
- Наглядно-действенное – данный вид мыслительной деятельности индивида опирается непосредственно на восприятие конкретного предмета;
- Предметно-действенное – данный вид мышления направлен на решение вопросов и задач в условиях конструктивной, производственной, организаторской, а также всех видах практической деятельности граждан. Сам процесс представляет взаимодействие практических и умственных компонентов работы. Каждый момент абстрактного мышления тесно взаимосвязан с практическими действиями индивида.
- Наглядно-образное – весь процесс мышления характеризуется опорой на образы или представления, отвлеченные мысли, что позволяет человеку в конкретных образах воплощать обобщения;
- Словесно-логическое (абстрактное) мышление – данный вид мышления осуществляется за счет логических связей и структур логических операций и понятий. Оно направлено на выявление конкретных закономерностей в окружающем мире и человеческом обществе, поскольку отражает общие отношения и связи. В данном случае понятия играют главенствующую роль, а образы выступают в качестве второстепенной.

16.Общая характеристика внимания. Виды и свойства внимания.
Внимание — это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточе­ние психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.
К основным функциям внимания относятся: избирательность, целенаправленность и активность:
- Функция избирательности внимания реализуется через выделение из всей поступающей информации лишь той, которая важна человеку именно в данный момент. Успех в решении текущих задач во многом обусловлен качеством выполнения именно этой функции. Именно она обеспечивает «помехоустойчивость» сознания.
- Функция целенаправленности внимания состоит в сосредоточении внимания на предмете деятельности, его удержании и переключении. Ведь любая деятельность обладает характерной рабочей структурой, обусловленной технологией ее выполнения (относительно самостоятельными блоками, технологическими фрагментами, последовательностью выполнения рабочих операций и их иерархией). Если исполнителю во время работы удается своевременно переключать и прочно удерживать внимание на всех этих элементах его ждет успех.
- Функция активности направлена на поддержание работоспособности человека через рациональное распределение интенсивности, прочности внимания во время выполнения элементов деятельности Даже при чтении учебника (где, казалось бы, как из песни, слова не выбросишь) студент распределяет внимание неравномерно между отдельными фрагментами текста. При этом иногда ему приходится делать над собой усилие, чтобы данный фрагмент не был обойден вниманием, а в некоторых случаях это осуществляется как бы само собой.
По активности человека в организации внимания различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное.
1) Непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу его особенности как раздражителя. Более сильный раздражитель на фоне действующих привлекает внимание человека. Вызывает непроизвольное внимание новизна раздражителя, начало и прекращение действия раздражителя.
2) Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте, направляемое требованиями деятельности. При произвольном внимании сосредоточение происходит не только на том, что эмоционально приятно, а в большей мере на том, что должно делать. Поэтому психологическое содержание произвольного внимания связано с постановкой цели деятельности и волевым усилием. Произвольное сосредоточение на объекте предполагает волевое усилие, которое и поддерживает внимание.
3) В послепроизвольном внимании снижается волевое напряжение, необходимое при сосредоточении в произвольном внимании. После-произвольное внимание – сосредоточение на объекте в силу его ценности для личности. Послепроизвольное внимание возникает на основе интереса, но это не заинтересованность, стимулированная особенностями предмета, а проявление направленности личности. При таком внимании сама деятельность переживается как потребность, а ее результат личностно значим.

17.Методы социальной психологии.
Социальная психология – это раздел психологии, который посвящен изучению поведения человека в обществе и различных группах, его восприятия других людей, общения с ними и влияние на них. Сами методы социальной психологии имеют свою классификацию и подразделяются на 4 группы:
1) методы эмпирического исследования (наблюдение, эксперимент, аппаратурные методы, социометрия, анализ документов, тесты, опрос, групповая оценка личности)
2) метод моделирования (в социальной психологии метод моделирования развивается в двух направлениях: первое – это техническая имитация процессов, механизмов и результатов психической деятельности, т.е. моделирования психики, второе – организация и воспроизведение какой-либо деятельности, посредством искусственного создания среды этой деятельности, т.е. психологическое моделирование)
3) методы управленческо-воспитательного воздействия (убеждения, формирующие определенные психические проявления: взгляды, понятия, представления; упражнения, организующие и стимулирующие позитивные мотивы; оценку и самооценку, определяющие поступки, стимулирующие деятельность и оказывающие помощь в регуляции поведения)
4) методы социально-психологического воздействия (совокупность приемов, оказывающих воздействие на потребности, интересы, склонность человека, его установки, самооценку, эмоциональное состояние, а также социально-психологические установки групп людей)

18.Общение как обмен информацией. Невербальная коммуникация. Специфика педагогического общения.
Общение – это процесс обмена информацией и взаимодействия между людьми, основанный на восприятии и понимании друг друга. Функции общения:
1) прагматическая – реализуется в процессе совместной деятельности
2) формирующая
3) функция подтверждения
4) функция организации и поддержания межличностных отношений
5) внутриличностная
Невербальная коммуникация – это поведение человека, которое сигнализирует об эмоциональных состояниях и характере взаимодействия общающихся личностей. Невербальные средства коммуникации выражаются в одежде, прическе, мимике, позе, окружающих человека предметах. Распознание и понятие подобного поведения способствует достижению наивысшей степени взаимопонимания. Подобная информация позволяет понять настроение, переживания, ожидания, чувства, намерения, а также морально-личностные качества общающихся людей.
Педагогическое общение (по А. А. Леонтьеву) — профессиональное общение педагога с учащимися, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата и другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся. Согласно Я. Л. Коломинскому и А. А. Реану, педагогическому общению свойственна преднамеренность и непреднамеренность:
- Осознаваемое (преднамеренное) педагогическое общение — речевые и неречевые акты поведения педагога, которые он сознательно строит и воспринимает как меры воспитательного воздействия, прямо или косвенно направленные на формирование личности детей или межличностных отношений.
- Неосознаваемое (непреднамеренное) педагогическое общение — акты поведения педагога, которые не осознаются им как меры воспитательного воздействия. Подлинный стиль педагогического отношения обнаруживает себя именно в таких непреднамеренных актах педагогического общения.

19.Общение как взаимодействие (интеракция). Типы взаимодействий. Психологическая характеристика кооперации и конкуренции.
Общение как интеракция. Интеракция – взаимодействие людей в ходе общения, планирование общей деятельности, организация совместной деятельности, психологическое воздействие друг на друга. Взаимодействие – это действия индивидов, направленных друг к другу.
Специалисты в сфере общения, говоря о многообразии последнего, выделяют следующие его виды: межличностное, личностно-групповое, личностно-массовое, межгрупповое, массово-групповое, планетарное (глобально-массовое).
1) Межличностное общение – это взаимодействие индивида с другими индивидами. Межличностное общение отмечается неизбежностью, а также закономерностью возникновения в различных реальных группах.
2) Личностно-групповое общение имеет место тогда, когда одну из сторон общения представляет личность, а другую — группа.
3) Личностно-массовое общение
4) Межгрупповое общение – контакт двух общностей.
5) Массово-групповое общение
6) Планетарное общение
Кооперация (от лат. cooperatio — сотрудничество) — одна из основных форм организации межличностного взаимодействия, характеризующаяся объединением усилий участников для достижения совместной цели при одновременном разделении между ними функций, ролей и обязанностей.
Конкуренция (от лат. concurro — сбегаюсь, сталкиваюсь) — одна из основных форм организации социального и межличностного взаимодействия, характеризующаяся достижением индивидуальных или групповых целей, интересов в условиях противоборства с добивающимися этих же целей и интересов другими индивидами или группами.

20.Социальная перцепция. Механизмы (проекция, стереотипы) и эффекты межличностного восприятия.
Социальная перцепция – процесс, который возникает при взаимоотношении людей друг с другом и включает восприятие, изучение, понимание и оценку людьми социальных объектов: других людей, самих себя, групп или социальных общностей.
Проекция (лат. projectio – бросаю вперед) – часто употребляемый в психологии термин, служащий для обозначения психологического процесса, в результате которого человек ошибочно рассматривает все то, что происходит внутри, как приходящее извне. Иными словами, человек может наделять окружающих (в том числе предметы неживой природы) качествами и характеристиками, которые он сам выбрал для них внутри себя, однако воспринимает эти данные как нечто полученное им из внешней среды. Проекция – это, в первую очередь, защитный механизм. Это свойство накладывает отчасти негативный отпечаток: например, когда человек воспринимает собственные неприемлемые черты как проекцию чужих, что избавляет его от внутреннего чувства ответственности. Проекция может также иметь отрицательные последствия, когда возникает желание исправить внешний объект, на который спроецировано что-то плохое, или вообще избавиться от него – с целью избавиться таким образом от вызванных им чувств. При этом тот самый внешний объект может не иметь ничего общего с тем, что проецируется на него.
Стереотип – относительно устойчивый и упрощенный образ социальной группы, человека, события или явления. Стереотип, как готовая схема восприятия, позволяет человеку сократить время реагирования на изменяющиеся условия окружающего мира. Но в то же время, стереотип может препятствовать возникновению новых мыслей и представлений. У каждого народа, каждой нации есть свои собственные стереотипные представления об окружающем мире, о людях, о представителях другой культуры. Характерный пример стереотипа – представление русских о чукчах или французов – о бельгийцах.
Эффекты межличностного восприятия:
1) Эффект «первичности» (или «порядка»)  состоит в том, что при противоречивых после первой встречи данных об этом человеке, информация, которая была получена раньше, воспринимается как более значимая и оказывает большее влияние на общее впечатление о человеке. Эффект срабатывает в случае восприятия незнакомого человека.
2) Эффект края заключается в том, что крайние объекты восприятия запоминаются лучше, чем те, которые находятся в середине.
3) Эффект новизны заключается в том, что последняя, то есть более новая информация, оказывается более значимой, действует в ситуациях восприятия знакомого человека.
4) Эффект ореола  – формирование специфической установки на наблюдаемого через направленное приписывание ему определенных качеств: информация, получаемая о каком-то человеке накладывается на тот образ, который был создан заранее. Ранее существовавший образ выполняет роль «ореола», мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола проявляется в том, что общее благоприятное впечатление приводит к позитивным оценкам известных и неизвестных качеств воспринимаемого (эффект Полианны»), при общем неблагоприятное впечатлении преобладают негативные оценки («дьявольский эффект) Чаще проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия или когда суждения касаются моральных качеств.
5) Эффект первого впечатления  – стойкая оценка человека или черт его характера по первому впечатлению, когда последующие мнения о человеке, противоречащие созданному образу, не соответствуют действительности.
6) Эффект проекции – когда приятному для нас собеседнику мы склонны приписывать свои собственные достоинства, а неприятному – свои недостатки.
7) Эффект средней ошибки – это тенденция смягчать оценки наиболее ярких особенностей другого человека в сторону среднего.
8) Эффект Барнума  – восприятие людьми описания или общих оценок своей личности как истинные, если они преподносятся в научном, магическом или ритуальном контексте.
9) Эффект бумеранга состоит в том, что информация, преподносимая аудитории или отдельным лицам вызывает результат, обратный ожидаемому.
10) Эффект или явление стереотипизации в межличностном восприятии –  склонность к формированию устойчивого образа при оценке людей, которым пользуются как клише или оценка людей по их принадлежности к какой-либо категории (пол, возраст, цвет кожи и т. д.). Стереотип обычно возникает на основе достаточно скудного опыта, при стремлении делать выводы на базе ограниченной информации, при регидности мышления.

21.Проблема групп в социальной психологии. Классификация групп.
Проблема группы является одной из важнейших не только для социальной психологии, но и для многих общественных наук. В настоящее время в мире насчитывается около 20 миллионов различных формальных и неформальных групп. В группах реально представлены общественные отношения, которые проявляются в ходе взаимодействия их членов между собой и с представителями других групп. Что же такое группа? Ответ на такой внешне простой вопрос требует различения двух аспектов в понимании группы: социологического и социально-психологического.
1) В первом случае под группой понимается любое множество людей, объединенных по различным (произвольным) основаниям. Такой подход, назовем его объективным, характерен, в первую очередь, для социологии. Здесь для выделения той или иной группы важно наличие объективного критерия, позволяющего дифференцировать людей по тем или иным основаниям для определения их принадлежности к определенной группе (например, мужчины и женщины, учителя, врачи и т.п.).
2) Во втором случае под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. Именно в рамках этого второго толкования имеет по преимуществу дело с группами социальная психология. Для социально-психологического подхода крайне важно установить, что же значит для человека группа в психологическом плане; какие ее характеристики значимы для личности, входящей в нее. Группа здесь выступает как реальная социальная ячейка общества, как фактор формирования личности. Причем влияние разных групп на одного и того же человека неодинаково. Поэтому при рассмотрении проблемы группы нужно учитывать не только формальную принадлежность человека к определенной категории людей, но и степень психологического принятия и причисления им себя к этой категории.
Выделяют несколько разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и малые.
1) Условные группы людей объединяются по определенному признаку (пол, возраст, профессия и т. п.). Реальные личности, включенные в такую группу, не имеют прямых отношений между собой, могут ничего не знать друг о друге, даже никогда не встречаться друг с другом.
2) Реальные группы людей, общности в определенном пространстве и времени, характеризуются тем, что их члены связаны между собой объективными взаимоотношениями. Такие группы различаются по величине, внешней и внутренней организации, назначению и общественной роли.
3) Контактная группа объединяет людей, имеющих общие цели и интересы в той или иной области жизни и деятельности.
4) Малая группа — это достаточно устойчивое объединение людей, связанных взаимными контактами. Она немногочисленна — от 3 до 15 человек, которые объединены общей социальной деятельностью, находятся в непосредственном общении, способствуют возникновению эмоциональных отношений, выработке групповых норм и развитию групповых процессов.
5) Большая группа – объединение людей большого количества. Зачастую индивиды могут быть не близко знакомы друг с другом, но могут подчиняться одному человеку (коллектив педагогических работников подчиняются директору).
6) Постоянные группы – объединение людей на постоянной основе (класс в школе)
7) Временные группы – объединение людей на временной основе (очередь в больнице)

22.Определение малой группы и ее границы. Основные направления исследований малых групп. Типы малых групп.
Малая группа – это немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов. Малая группа – это элемент социальной структуры общества и выступает в роли субъекта деятельности. Общественные отношения в малой группе выступают в форме непосредственных личных контактов (можно использовать как определение малой группы).
Наименьшей малой группой является группа из 2 человек – диада. граница малой группы определяется возможностью непосредственных межличностных контактов всех членов группы. Направления исследования:
1) школа групповой динамики. основывается на следующих взглядах. Все напряжения и конфликты имеют своей причиной несовпадение микро- и макроструктур социальной среды; то есть система симпатий и антипатий индивида не совпадает с рамками макроструктуры, а ближайшим окружением оказываются люди, неприемлемые для него в психологическом отношении. Следовательно, достаточно только перестроить макроструктуру в соответствии с микроструктурой, и конфликты исчезнут.Теория наивная, но популярная. Основным результатом ее является социометрия - методика изучения эмоциональных отношений в малой группе (измеряется уровень позитивных и негативнрых оценок, которые дает индивид членам группы, и на этой основе выделяютя звезды, отверженные и др.).
2) Социологическое направление (концепция Мейо, 1928) ставит своей целью выявить внутри формальной группы структуру неформальных отношений и использовать ее в интересах организаций. На базе этих рекомендаций возникла доктрина "человеческих отношений", которая является официальной программой управления и преподается в качестве учебной дисциплины во всех школах бизнеса.
3) Школа групповой динамики (Курт Левин, 1950) изучала процессы, происходящие в группе, и на этой основе исследовала проблемы внутригрупповых конфликтов, эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений и т.д. Именно это направление сейчас развивается активнее всего. Его результаты мы и будем рассматривать далее. Существуют различные виды малых групп: условные и реальные, формальные и неформальные, слаборазвитые и высокоразвитые, референтные и нереферентные.
- Под условными группами понимаются группы, которые объединены по определенному общему признаку. Это может быть возраст или пол и др.
- Под реальными группами понимается такой вид групп, нахождение в которых характерно для обычной жизни и профессиональной деятельности.
- Формальная, или как ее еще называют, официальная группа – это вид группы, которая обладает юридически фиксированным статусом, а ее члены при разделении труда объединяются деятельностью и структурой, которая социально задана.
- Неформальная (неофициальная) группа – это вид группы, которая не обладает юридически фиксированным статусом и образуется, основываясь на личных предпочтениях.
- Под слаборазвитой группой понимается такой вид группы, которая находится на первом уровне своего существования
- Под высокоразвитыми группами понимается вид групп, которые давно сформировались. Для них характерно единство целей и общих интересов, высокоразвитая система отношений.

23.Лидерство и руководство. Теории происхождения лидерства. Стиль лидерства: классические и современные представления
Лидерство - процесс социального влияния, благодаря которому лидер получает поддержку со стороны других членов сообщества для достижения цели
Руководство - механизм, направляющий усилия коллектива или личности на выполнение общих задач. Оно побуждает людей к достижению поставленной цели посредством влияния на их потребности.
Лидерство рассматривалось также как следствие комплекса неполноценности, возникающего у некоторых людей в детском возрасте и являющегося универсальной движущей силой в преодолении препятствий и развития личности.
1) «Теория черт» (иногда называется «харизматической теорией» - от слова «харизма», т.е. «благодать»). Исходит из положений немецкой психологии конца XIX — начала ХХ вв, концентрирует свое внимание на врожденных качествах лидера. Согласно этой теории, лидером может быть лишь такой человек который обладает определенным набором личностных качеств или совокупностью определенных психологических черт. Однако очень быстро выяснилось, что задача составления перечня таких черт нерешаема.
2) «Ситуационная теория». В данной концептуальной схеме значение личностных черт не отбрасывается полностью, но утверждается, что в основном лидерство — продукт ситуации. В различных ситуациях групповой жизни выделяются отдельные члены группы, которые превосходят других по крайней мере в каком-то одном качестве, но поскольку именно это качество и оказывается необходимым в данной ситуации, человек, им обладающий, становится лидером.
Стили руководства получили обозначения, с тех пор прочно укоренившиеся в социально–психологической литературе: «авторитарный», «демократический» и «попустительский». Авторитарный стиль: формальная сторона. (деловые, краткие распоряжения; запреты без снисхождения, с угрозой; четкий язык, неприветливый тон; похвала и порицания субъективны; эмоции не принимаются в расчет; показ приемов – не система; позиция лидера – вне группы); содержательная сторона (дела в группе планируются заранее (во всем их объеме); определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны; голос руководителя – решающий).
Демократический стиль: формальная сторона. (инструкции в форме предложений; не сухая речь, а товарищеский тон; похвала и порицание – с советами; распоряжения и запреты - с дискуссиями; позиция лидера в – внутри группы); содержательная сторона (мероприятия планируются не заранее, а в группе; за реализацию предложений отвечают все; все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются).
Попустительский стиль: формальная сторона (тон – конвенциональный; отсутствие похвалы, порицаний; никакого сотрудничества; позиция лидера – заметно в стороне от группы); содержательная сторона (дела в группе идут сами собой; лидер не дает указаний; разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера).
Современные представления Фидлера: Составляющие стиля лидерства:
— личностная стилевая характеристика руководителя и наличная ситуация
— эффективность деятельности руководителя (рассматривается по продуктивности деятельности группы, иногда примешивается критерий удовлетворенности).
Эффективность лидера зависит от:
— степени контроля в группе,
— ориентации лидера на решение задачи или межличностные отношения
— тношения к наименее предпочитаемому сотруднику (НПС)
Связь между личностно-стилевой ориентацией руководителя и его эффективностью носят вероятностный характер, будучи обусловлены степенью его контроля над ситуацией. При ориентации на задачу НПС низкий, а на отношения — выше.

24.Общая характеристика больших социальных групп.
Большая социальная группа — количественно не ограниченная социальная общность, имеющая устойчивые ценности, нормы поведения и социально-регулятивные механизмы (партии, этнические группы, производственно-отраслевые и общественные организации).
Виды:
- Целевые социальные группы, которые создаются для выполнения функций, связанных с определенной деятельностью. Например, студентов вуза можно считать формальной целевой социальной группой (цель ее членов — получение образования);
- территориальные (местные) социальные группы образуются на основе связей, сложившихся на основе близости места проживания. Особенно важной формой территориальной общности является этнос — совокупность индивидов и групп, относящихся к сфере влияния какого-либо государства и связанных между собой особыми отношениями (общность языка, традиций, культуры, а также самоидентификация).
- Общество - самая крупная социальная группа, которая как целое является основным объектом теоретического или эмпирического исследования.
Среди больших групп принято выделять также такие социальные группы, как интеллигенция, служащие, представители умственного и физического труда, население города и деревни.
- интеллигенция представляет собой социальную группу профессионально занимающихся квалифицированным умственным трудом, который требует специального образования (на Западе более употребителен термин «интеллектуалы»). Иногда в литературе встречается и довольно широкое толкование интеллигенции, включающее всех работников умственного труда, в том числе служащих- секретарей, контролеров банка и т.д.
- люди умственного и физического труда, рассматриваемые как отдельные социальные группы, заметно различаются: по содержанию и условиям труда, по уровню образования, квалификации, по культурно-бытовым запросам.
- Население города и население деревни, которые по-прежнему остаются главными видами поселения людей, различаются по месту проживания. Их различия выражаются в масштабах, концентрации населения, уровне развития производства, насыщенности объектами культурно-бытового назначения, транспорта, средств связи.

25.Стадии и уровни развития малой группы.
В развитии малой группы можно выделить четыре наиболее значимых этапа:
1) Первый этап начинается процессом знакомства членов намечающейся группы, когда происходит формирование начальных представлений людей об индивидуальных особенностях и социально-психологических качествах друг друга, соотносятся представления о целях и задачах совместной деятельности, о перспективах сотрудничества. Проходит первичная адаптация.
2) На втором этапе идет сближение членов группы, закладываются основы меж личностных отношений, формируются групповые нормы, возникает групповое самосознание. Появляется первичная неформальная структура группы, но целостность группы пока определена лишь формально. Начало совместной деятельности уже сопряжен с проявлениями симпатий и антипатий, проявляются причины возможного эмоционально-психологического дискомфорта, конфликтности, указывающие на психологии скую совместимость членов группы.
3) Третий этап характеризуется тем, что оформляется групповое мнение, регулирующее и нормализующее отношения между членами группы, придающее общению в группе конструктивное направление. Начинают проявляться групповая сплоченность и солидарность. Сплочение малой группы - это процесс формирования такого типа связей и отношений между ее членами, которые позволяют достигать ценностно-ориентационного единства, наилучших результатов в совместной деятельности, избегать конфликтов и конфронтации.
4) На завершающем четвертом этапе развития в группе складывается социально-психологический климат, способствующий совместной деятельности; чувство «Мы» подтверждается направленностью на общегрупповые интересы и цели. Любые расхождения заканчиваются выработкой общей точки зрения на проблему. На этой стадии группа выступает как субъект деятельности, способный к принятию решений, продуктивному функционированию, конструктивному разрешению возникающих проблем.
Уровни развития группы определяются степенью развития ее деятельности;
1) Максимальная степень опосредствованности и максимальная социальная ценность факторов деятельности, опосредствующих межличностные отношения характерна для коллектива. Коллектив - группа, где межличностные отношения опосредствуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности. Взаимоотношения людей в коллективе опосредствованы содержанием совместной деятельности, но сама эта деятельность выступает для членов коллектива как проекция целей, задач и принципов общества. Коллектив понимается как высший уровень развития социальной группы, т.е. интересы организации являются для членов группы преобладающими.
2) Минимальная степень опосредствования при максимально просоциальных факторах, которые могли бы опосредствовать межличностные отношения, если бы в группе была соответствующая совместная деятельность, характерны для просоциальной ассоциации. Просоциальная ассоциация - группа, где межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для каждого содержанием совместной деятельности. Учебная группа, достигшая определенного уровня сплоченности; производственная бригада, где личный успех и заработок каждого зависят от общих усилий; спортивная команда в условиях соревнования; артисты, репетирующие спектакль - примеры просоциальных ассоциаций. Совместная деятельность здесь приобретает для членов группы все более значимый и осознанный характер и становится основой дальнейшего развития группы. Этот уровень группового развития характеризуется более четкой мотивацией внутригрупповых предпочтений, основанной не только на опыте общения, но и на результатах совместной деятельности каждого члена группы. Положение личности в такой группе определяется степенью ее участия и вкладом в совместную деятельность.
3) Отсутствие опосредствования, обусловленное отсутствием совместной деятельности характерны для диффузной группы. Диффузная группа - общность, межличностные отношения в которой не опосредствуются содержанием совместной деятельности, ее целями и ценностями. В ряде случаев совместная деятельность в диффузной группе вообще отсутствует. Случайное собрание людей в очереди, в автобусе, на вечеринке, где присутствующие едва знакомы друг с другом; больные, находящиеся в одной палате; пассажиры автобуса; пионерский отряд в лагере в начале смены - примеры диффузных групп.
4) Минимальная степень опосредствования межличностных отношений какой-либо совместной деятельностью при максимально асоциальных опосредствующих факторах характерны для асоциальной ассоциации. Асоциальная ассоциация - общность, где взаимоотношения людей фактически не опосредствуются общими факторами совместной деятельности. Если такое опосредствование и есть, то антисоциальный характер деятельности лишает ее общественной значимости и направляет ее по пути реализации узкой личной выгоды каждого из членов группы. Примеры такого рода групп - уличная компания, хулиганская шайка и т.п.
5) Максимальная степень опосредствования деятельностью и максимальный антиобщественный, реакционный характер опосредствующих факторов характерны для корпорации. Корпорация - это группа, в которой межличностные отношения опосредствуются личностно значимым для ее членов, но асоциальным по своим установкам содержанием групповой деятельности. Это максимально структурированное социально-психологическое объединение, замкнутое в себе, противопоставляющее себя другим общностям. Мафия, организованная и активно действующая банда, террористическая организация - примеры корпораций.

 26.Стадии и институты социализации.
Основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности. Если принять этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую.
1) Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. В свою очередь эта стадия разделяется на два более или менее самостоятельных периода:
а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуется периодом раннего детства; б) стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, все время обучения в школе.
2) Трудовая стадия социализации охватывает период зрелости человека, хотя демографические границы «зрелого» возраста условны; фиксация такой стадии не представляет затруднений — это весь период трудовой деятельности человека. Вопреки мысли о том, что социализация заканчивается вместе с завершением образования, большинство исследователей выдвигают идею продолжения социализации в период трудовой деятельности. Более того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. Признание трудовой стадии социализации логически следует из признания ведущего значения трудовой деятельности для развития личности.
3) Послетрудовая стадия социализации представляет собой еще более сложный вопрос. Определенным оправданием, конечно, может служить то обстоятельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. Постановка ее вызвана объективными требованиями общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развития. Проблемы пожилого возраста становятся актуальными для ряда наук в современных обществах. Увеличение продолжительности жизни — с одной стороны, определенная социальная политика государств — с другой (имеется в виду система пенсионного обеспечения) приводят к тому, что в структуре народонаселения пожилой возраст начинает занимать значительное место. В значительной степени сохраняется трудовой потенциал тех лиц, которые составляют такую социальную группу, как пенсионеры.
- на дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства — семья и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждения. Семья рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в ряде концепций. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе — половые роли), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка «образа-Я». Роль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм.
- Во втором периоде ранней стадии социализации основным институтом является школа. Наряду с возрастной и педагогической психологией социальная психология проявляет естественно большой интерес к этому объекту исследования. Школа обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа обязана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. По сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хотя эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Школа расширяет возможности ребенка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда и противоречит ему. Мера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа
- Что касается институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них является трудовой коллектив. В социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов.

27.Предмет, задачи, структура возрастной и педагогической психологии.
Предмет возрастной психологии - возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.
Задачи возрастной психологии:
* Изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всём протяжении жизненного пути человека.
* Периодизация психического развития в онтогенезе.
* Изучение возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов.
* Установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоение знаний.
* Исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.
* Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека.
* Создание службы систематического контроля за ходом психического здоровья и развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях.
* Возрастная и клиническая диагностика.
* Выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека.
* Наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др. (по И.В. Шаповаленко).
Структура возрастной психологии:
1) детская психология – отрасль психологической науки, изучающая условия и движущие силы развития психики детей, а также закономерности функционирования ребенка как личности. Она занимается исследованием деятельности детей, особенностей этого процесса. Сюда входят детские игры, овладение трудовыми навыками, особенности обучения;
2) психология юности – отрасль психологической науки, занимающаяся изучением особенностей детей старшего подросткового возраста, кризиса этого периода, исследованием жизненных позиций детей, их стремлений к самоопределению;
3) психология зрелого возраста изучает закономерности механизмов развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии, т.е. данный раздел возрастной психологии занимается изучением особенностей личности, характерных для данного периода, а также исследованием кризисов зрелого возраста;
4) геронтопсихология – отрасль психологической науки, изучающая психические явления и процессы, связанные со старением организма, выявляющая инволюционные тенденции притупления и затухания некоторых психических функций, спад активности.ослабление психической устойчивости, исследующая условия личностной сохранности пожилых людей, психологическую помощь.
Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.
задачи педагогической психологии:
- изучение строения, свойств и закономерностей процесса учения;
- выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения (центральная задача);
- изучение возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста.
- создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).
Структура педагогической психологии включает в себя три раздела: психология педагогической деятельности, психология обучения и психология воспитания.
1) Психология педагогической деятельности исследует структуру деятельности педагога, особенности его личности и общения, этапы и закономерности его профессионализации.
2) Психология обучения изучает закономерности протекания процесса обучения, особенности формирования учебной деятельности, вопросы ее мотивации, особенности формирования познавательных процессов на уроке, роль педагога в развитии творческого потенциала и позитивной «Я-концепции» ребенка.
3) Психология воспитания изучает закономерности формирования личности на разных возрастных этапах, рассматривает влияние ближнего и дальнего социального окружения на развитие ребенка, выявляет и проектирует оптимальные способы взаимодействия участников образовательного процесса.

28.Методы исследования возрастной и педагогической психологии.
Комплекс методов исследования, которыми пользуются в возрастной психологии, состоит из нескольких блоков методик, заимствованных из общей, дифференциальной и социальной психологии и адаптированных для работы с представителями той или иной возрастной категории.
1) общей психологии взяты методы исследования когнитивных процессов и личности ребенка. Они адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данных методов можно получить информацию о возрастных особенностях познавательных процессов детей и преобразованиях этих процессов при взрослении ребенка, т.е. о специфике перехода из одной возрастной группы в другую.
2) Методы изучения индивидуальных и возрастных различий детей заимствованы из дифференциальной психологии. Большой популярностью пользуется так называемый "метод близнецов", изучающий сходство и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами. На основе полученных данных делаются выводы об органической (генотипической) и средовой обусловленности тех или иных явлений психики и поведения ребенка.
3) Социальная психология обеспечила возрастную психологию методами, позволяющими изучать межличностные отношения в различных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми. К этим методам относятся: наблюдение, опрос, беседа, эксперимент, метод срезов, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности. Все эти методы также адаптированы к возрасту ребенка.
Все методы педагогической психологии Ананьев разделил на четыре группы:
* организационные;
* эмпирические;
* по способу обработки данных;
* интерпретационные
1) К организационным методам относятся:
* сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
* лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
* комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.
2) к эмпирическим методам относятся такие методы, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
* обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
* эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
* психодиагностический метод;
* анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
* моделирование;
* биографический метод.
3) к методам По способу обработки данных относятся:
* методы математико-статистического анализа данных и
* методы качественного описания
4) К интерпретационным методам относятся такие, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).
* генетический (фило- и онтогенетический) метод;
* структурный метод (классификация, типологизация и др.).

29.Соцально-историческая природа детства.
Детство – период, на протяжении которого происходит подготовка ребенка к вступлению во взрослую жизнь и формирование у него общих человеческих способностей.

Детство – социальный феномен, возникает на определенном этапе развития общества и изменяется в зависимости от особенностей общества.

Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру, так и особенности всех своих стадий. Продолжительность детства определяется социальным статусом, кругом прав и обязанностей и доступными формами и видами деятельности. У примитивных народов детство может быть очень коротким, так как ребенок рано включиться в производительную деятельность наравне со взрослыми.

Появление понятия детства связано с усложнением общественной структуры, которая требует определенных знаний и умений для того, чтобы стать полноправным членом общества.

По мере развития общества происходит увеличение дистанции между взрослым и ребенком, возникает специфический мир детства, отличный от мира взрослых людей. Появляются возрастные ограничения на участие в общественной жизни (Эльконин).

Между этими двумя мирами существуют посредники – подростки и старики, которые помогают детям подготовиться к вступлению в мир взрослых. Прежде чем стать полноправным членом общества ребенок должен овладеть смыслами человеческой деятельности, а только потом – операционально-техническими приемами ее реализации.

Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и общество не может существовать без детей.

Овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В период дошкольного детства появляется специфический вид деятельности детей, направленный на ориентацию в мире отношений взрослых членов общества, овладение смыслами, нормами и правилами человеческой деятельности – сюжетно-ролевая игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми. Ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.

Средние века:

•          не было осознания специальной природы детства;

•          ребенок принадлежит обществу взрослых.

Классицизм:

•          нет особого места детским образам;

•          интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.

Просветители:

•          ребенок – объект воспитания

•          детство, отрочество, юность – не этапы жизни, а только подготовка к ней.

Романтизм:

•          устанавливается культ ребенка

•          внимание направлено к тому, что будет утеряно взрослыми

Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивидуальности в культуре, рост самосознания.

•          не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.

Реализм:
•          появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.

В отечественной психологии в исследованиях проблем детства развиваются два крупных направления. Первое – изучение отдельных сторон детской жизни, фактов, второе – вопросы общих подходов к исследованию детства в целом.

1930 – ребенок до 12

1959 – ребёнок до 15

1978 – ребенок до 17

1989 – Конвенция о правах ребёнка Юнеско

30. Основные подходы к объяснению психического развития в возрастной психологии (биологизаторские и социологизаорские концепции психического развития человека).
1)         Биологизаторские и социологизаторские концепции

2)         Культурно-историческая концепция Выгодского (развитие происходит только в соц пространстве)

3)         Теория деятельности (Леонтьев) – деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция и по мере формирования становится функцией

4)         Теория формирования умственных действий (Петр Яковлевич Гальперин) – формирование психических функций происходит на основе предметного действия и идёт через материальный план действия, а затем через его речевую форму переходит в умственный план.

Сторонники биологизаторских концепций стремятся объяснить человека, исходя из его естественного, биологического начала.

Немецкий естествоиспытатель Эрнст Геккель (1834–1919) и немецкий физиолог Иоганн Мюллер (1801–1958) сформулировали биогенетический закон, согласно которому животное и человек во время внутриутробного развития кратко повторяют те стадии, которые проходит данный вид в филогенезе. Этот процесс был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Американский психолог Грэнвилл Стэнли Холл (1846–1924) считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода.

Выдающийся русский физиолог И.П. Павлов (1849–1936) доказал, что существуют приобретенные формы поведения, в основе которых лежат условные рефлексы. Это породило точку зрения о том, что развитие человека сводится к проявлению инстинкта и дрессуре. Немецкий психолог Вольфганг Келер (1887–1967), проводя опыты на человекоподобных обезьянах, открыл у них наличие интеллекта. Этот факт лег в основу теории, согласно которой психика в своем развитии проходит три этапа: 1) инстинкт; 2) дрессура; 3) интеллект.

Австрийский психолог Карл Бюлер (1879–1963), опираясь на теорию Вольфганга Келера и под влиянием трудов основателя психоанализа, австрийского психиатра и психолога 3. Фрейда (1856–1939), в качестве основного принципа развития всего живого выдвинул принцип удовольствия. Он связывал этапы инстинкта, дрессуры и интеллекта не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных состояний – переживанием удовольствия и связанного с ним действия. Бюлер утверждал, что на первом этапе развития – этапе инстинкта – благодаря удовлетворению инстинктивной потребности наступает так называемое «функциональное удовольствие», являющееся следствием выполнения действия. А на этапе интеллектуального решения задачи возникает состояние, предвосхищающее удовольствие.

В противоположность биологизаторскому социологизаторский подход характеризуется тем, что природу человека пытаются усмотреть в общественных отношениях, зачастую не просто противопоставляя социальное биологическому, духовное — плотскому, но и рассматривая биологическое начало в человеке как более низкое, животное и даже низменное, а потому не заслуживающее серьезного внимания. Акцент же переносится на анализ общественных отношений и на выявление той роли, которую играет общество в становлении индивида, личности.

Еще в XVII в. английский философ Джон Локк (1632–1704) считал, что ребенок рождается на свет с чистой душой, подобной белому листу бумаги, на котором можно написать все что угодно, и дитя вырастет таким, каким его хотят видеть родители и близкие.

Американский психолог Джон Уотсон (1878–1958) считал, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие есть продукт внешней стимуляции. Следовательно, манипулируя внешними раздражителями, можно «создать» человека любого склада. В исследованиях научения, в которых учитывались экспериментальные результаты, полученные И.П. Павловым, на первый план вышла идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов, был выделен временной параметр этой связи. Это легло в основу ассоцианистической концепции научения Дж. Уотсона и Э. Газри, которая стала первой программой бихевиоризма.

Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник – Вильям Штерн.

Выготский выделил 2 типа развития: 

-           Преформированный  - этапы развития и конечный результат заранее известны (эмбриональное развитие);

-           Непреформированный  - этапы развития заранее не определены ( развитие общества, Земли, психическое развитие).

- Детское развитие – это особый тип непреформированного развития, кот. определяется формой теоретической и практической деятельности, кот. существует на данном этапе развития общества.

31.Источники, движущие силы, условия психического развития. Культурно-историческая концепция.
В психологических теориях можно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источники психического развития – биологизаторское и социологизаторское:
1) Биогенетическая концепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей в развитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайк утверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание – это такие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашего тела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в нем после зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человек рождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовными потребностями.
2) Социогенетическая концепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человека определяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение. Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.
Движущие силы психического развития – это противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.
Развитие личности – сложный процесс, в котором уровни развития постоянно изменяются. Развитие познавательных психических процессов, эмоций и чувств, воли, потребностей, интересов, идеалов и убеждений, сознания и самосознания, способностей, темперамента и характера, умений, навыков и привычек находится в сложном межэтaпном взаимодействии.
Существуют следующие условия психического развития: нормальное функционирование мозга, общение ребенка со взрослыми как носителями социального опыта и активность самого индивида:
* Общение как фактор развития раскрывается в том, что взрослые, социум есть хранители и трансляторы социального опыта и побудительная сила к усвоению опыта ребенком. Было бы неправильным понимать общение как передачу только знаний.
* Активность личности - также необходимое условие психического развития. Формы активности могут быть разными. Схематично их можно охарактеризовать так:
- беспорядочные, импульсивные движения плода и младенца;
- манипуляции ребенка с предметами;
- ориентировочная исследовательская активность;
- активность в общении, «приглашение» взрослого к общению в форме плача, просьб, вопросов, рассказов, шалостей, вызывающих реакцию взрослого;
- виды деятельности, принятые в обществе: игра, учение, труд, общение, спорт, досуговые увлечения и т. д.
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.). В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий", путем овладения системой знаков-символов, таких как - язык, письмо, система счета. Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

32.Понятие сензитивного периода в развитии психики. Особенности сензитивных периодов на различных этапах развития.
Сензитивный период – период онтогенетического развития, в течение которого организм обладает повышенной чувствительностью к определенного рода воздействиям, внешней среды и оказывается, как физиологически, так и психологически, готов к усвоению новых форм поведения и знаний. Сензитивные периоды определяют границы оптимальных сроков развития психических функций и форм деятельности , тем самым, определяют оптимальные сроки эффективного обучения. Развивающее обучение должно учитывать последовательность Сензетивных периодов. В случаях депривации и дефицита раздражителей, адекватных Сензитивным периодам, наблюдаются задержка и тоставание в развитии соответствующей функции. Применительно к понятию «зона ближайшего развития» (Выготский), Сензетивные периоды определяют готовность ребенка к усвоению определенного содержания обучения и наиболее эффективные формы сотрудничества и взаимодействия в системе «ребенок – взрослый» на данной возрастной стадии.
Эти периоды являются чрезвычайно важными для становления личности ребенка и овладении жизненно важными навыками. В этот период ребенок учится чему-либо очень легко, овладевает навыками без особых усилий. Делает все с удовольствием и интересом. Сензетивные периоды длятся определенное, довольно короткое время и проходят безвозвратно. Поэтому эти периоды пропустить ни в коем случае нельзя. Ведь наверстать упущенное будет практически невозможно. Взрослым надо знать, что если детям приходится делать что- то под принуждением, то есть не во время сензетивных периодов, то обучение оказывается бесполезным. страдает психика и здоровье ребенка. Взрослые не могут повлиять на время возникновения и длительность сензетивных периодов. Взрослые могут создать благоприятные условия для реализации внутренних «жизненных импульсов» детей. Выделяют следующие сензетивные периоды:
1) сензетивный период развития речи (от рождения до 6 лет) – в первые 6 лет жизни ребенок легко овладевает грамматическим строем речи, не изучая никаких грамматических правил. С помощью языка дети учатся выражать свои мысли и желания. Большое значение имеет речь, которая окружает детей, книги, которые родители читают им.
2) сензетивный период развития чувства порядка (от 1,5 до 3,5 лет, пик активности 2-2,5 года) – ребенок нуждается в порядке. Когда вокруг порядок, он спокоен. Порядок вокруг ребенка, следовательно, порядок и внутри ребенка. Порядок во времени, порядок в пространстве и порядок во взаимоотношениях с другими. Этот порядок ребенок проживает и впитывает.
-порядок во времени – это режим дня, при котором есть определенное время для принятия пищи, прогулок, игр вместе со взрослыми и сверстниками, а также, время свободной работы, когда малыш работает сам (это время построения самого себя).
-порядок в пространстве – это значит, что у каждой вещи – свое место. Обязательно нужно организовать специальную среду для ребенка, хотя бы уголок, в котором он сам будет поддерживать порядок.
-порядок во взаимоотношениях – это значит, что родители постоянны и последовательны в своих требованиях к ребенку.
3) сензетивный период развития самостоятельности ( от рождения до 5 лет) – с самого рождения ребенок стремится к проявлению самостоятельности. Важно его всегда в этом поддерживать, в противном случае, считал Эрик Эриксон, если до пяти лет родители перехватывают инициативу у детей, не стимулируют его активность, то человек не станет предприимчивым, самостоятельным в суждениях, творчестве, а будет пассивным исполнителем.
4) сензитивный период развития движений и действий (от рождения до 4 лет) – важно предоставлять ребенку возможность выплеснуть энергию – бегать, прыгать, лазить, кричать. Умственное развитие идет параллельно с физическим и сенсорным развитием.
5) сензетивный период сенсорного развития (от рождения до 5,5 лет) – сенсорное воспитание является основой мышления. Сенсорное воспитание служит базой для изучения математики, расширения словарного запаса, овладения письмом. Эстетическое развитие тесно связано с сенсорным развитием. Сенсорное воспитание развивает способность воспринимать тончайшие оттенки окружающего мира, помогает сосредотачиваться на деталях и таким образом собирать материал для воображения. Предметы. окружающие ребенка, должны отражать наибольшее разнообразие цветов, форм и размеров. Ребенок должен слушать хорошую музыку и быть окружен приятными запахами.
6) сензетивный период восприятия мелких предметов (от 1,5 до 2,5 лет) – ребенку необходимо манипулировать мелкими предметами для развития мелкой моторики.
7) сензетивный период развития социальных навыков, этических представлений и норм (от2 до 6 лет) – без общения со сверстниками дети будут лишены возможности учиться на собственном опыте строить свои взаимоотношения с другими людьми. Кроме этого, они будут «тормозить» в умственном развитии. Именно в детском коллективе дети учатся общаться, впитывают правила поведения в обществе.
8) сензетивный период для овладения основами наук ( от 6 до 11 лет)

33.Основные подходы к построению периодизаций психического развития в психологии.
Периодизация психического развития - это принцип рассмотрения развития психики в онтогенезе, основанный на выделении качественно отличающихся ступеней (стадий, периодов). Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.

Полные периодизации охватывают всю человеческую жизнь с наиболее характерными стадиями, а неполные периодизации - только ту часть жизни, которая интересует определенную научную область. В современной науке приняты следующие периодизации: психологическая и педагогическая.

Один из основополагающих педагогических принципов - учет возрастных особенностей детей. Этот принцип выдвинул и обосновал Ян Амос Коменский как принцип природосообразности (обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития).

Периодизация Стэнли Холла:

1)                 Стадия рытья и копания (0-5)

2)                 Стадия охоты и захвата (5-11)

3)                 Пастушеская стадия (11-15)

4)                 Стадия промышленности и торговли (15-20)

Периодизация Павла Петровича Блонского:

1)                 Беззубое детство (0-0,5)

2)                 Молочнозубое (до 5)

3)                 Период смены зубов

4)                 Стадии прорезывания премоляров и клыков

5)                 Постояннозубое детство

Периодизация Вильгельма Штерна:

I

1)                 Ребёнок только играет

2)                 Период сознательного учения с разделением игры и труда

3)                 Период юношества с развитием самостоятельности и началом трудовой деятельности

II

1)                 Предварительная стадия (0-1)

2)                 Первое слово (1 – 1,5)

3)                 Фазы однословной речи (1,5 – 2)

4)                 Двухсловных предложений (2 – 2,5)

5)                 Фазы грамматизации (2,5 – 4-5)

Периодизация Фрейда:

1)                 Оральная фаза (1-й год) – отвыкание от груди

2)                 Анальная (2 – 3) – приучение к горшку

3)                 Фаллическая (3 – 6) – идентификация со взрослыми того же пола

4)                 Латентная (с 5-6 до 11-12) – расширение социальных контактов

5)                 Генитальная (фаза половозрелости) – установление интимных отношений или влюбл

Периодизация Лоренца Кольберга

1)                 1 стадия - ориентация на наказание (до 10)

2)                 Доконвенциональный уровень – 2 стадия - Индивидуализм и инструментальный обмен (10-13)

3)                 Конформная конвенциональная мораль (конвенциональный уровень) –

3 стадия – конформность в межличностных отношениях (13-16)

4 стадия – сознание и соц система

4)                 Уровень автономных моральных принципов:

5 стадия – соц договор и индивидуальные права

6 стадия – универсальные этические принципы 

Периодизация Эриксона

34.Периодизации психического развития Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина. Понятие и виды ведущей деятельности
В развитии психики Выготский выделил стабильные и критические периоды. В стабильный период изменения носят медленный, но неуклонный характер, в критический – изменения скачкообразные.

У Выготского нет понятия подросткового возраста, только пубертат.

Периодизация психического развития по Л. С. Выготскому.

0-2 месяца – кризис новорождённости 

2 мес-1 год – младенчество (стабильный)

Кризис 1 года 

1 год-3 года – раннее детство (стабильный)

Кризис 3-х лет

3-7 лет – дошкольный возраст (стабильный)

Кризис 7 лет

7-13 – школьный возраст (стабильный)

Кризис 13 лет

13-17 лет – пубертатный возраст

Кризис 17 лет

Периодизация психического развития по Д. Б. Эльконину

1)                  Раннее детство

Младенчество (до 1)

1 – кризис личности

Раннее детство (до 3)

3 года – кризис отношений

2)                  Детство

Дошкольный возраст (3-7)

7 – кризис личности

Младший школьный возраст (7 – 11-12)

13 – кризис отношений

3)                  Ранняя юность

Младший подростковый возраст (13 – 15 лет)

Старший школьный возраст (15-18)

Кризис 17 лет – кризис личности.

Ведущая деятельность - деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние

на развитие психики. (Леонтьев)

35.Кризис новорожденности. Комплекс оживления у ребенка.
Новорождённость (0-2 мес) – момент между внутриутробным и внеутробный развитием.

Период кризиса новорождённости – 0 – 3 недели (1 месяц)

Причины кризиса:

- Физиологические:

Ребёнок адаптируется к новой среде обитания, к новому режиму дня, питания, к необходимости дышать самостоятельно, есть, поддерживать тепловой режим. Испытывает стресс от света.

Формируется иной характер сна (сон чуткий, нужно кормить ребёнка каждые 2-2,5 часа).

Рефлексы:

1) Атавистические (Робинзона, Моро)
2) Обеспечивающие работу основных систем организма

3) Защитные рефлексы

4) Ориентировочные (реакция на новый стимул)

1,5-2 месяца – комплекс оживления, ребёнок реагирует на людей, первый момент человеческой реакции, отклик ребёнка.

•          Мимика (улыбка)

•          Вокализация (звуки)

•          Движения (вскидывает ручки, шевелит ножками)

•          Останавливает взгляд на лице ухаживающей за ним матери или другого взрослого (сосредоточение)

Комплекс оживления ознаменовывает переход ребёнка из периода новорождённости в период

младенчества.

36.Особенности психического развития ребенка в младенчестве.
Вед. деят. – эмоциональное общение с матерью

Эриксон: общение с матерю закладывает отношение ребёнка к миру, к социуму вообще, базовое доверие ребёнка к миру.

Новообразования – элементарные формы восприятия и мышления, первые самостоятельные шаги, слова активная потребность в познании окружающего мира.

Восприятие. Совершенствуется зрительное сосредоточение (появившееся еще на этапе новорождениости). После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

  Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. (Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время рассматривает ее, на следующий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого).

 На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

(После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3—4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать внимания на нового человека, другие — громко плачут).

 «Страх расставания» (~7-8 мес) — грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие. В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов. Сам ребёнок в 1 год должен говорить 7-10 слов.  С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка. 

Держит голову – 1,5-2 месяца 

Гуление – 2-3 месяца

Садится – 3-4 месяца

Ползает – 4-8 месяцев

Берёт предметы (выбирая осознанно) ~ 5 месяцев

Стоит, ходит – 9-14 месяцев

Умение ходить открывает кризис 1 года.

37.Особенности психического развития ребенка в раннем детстве.
Кризис 1-го года

Причина: потребность в общении, но вместе с тем малые возможности

Признаки:

•          Аффективные реакции

•          Автономная речь (например, обрывки слов, зкувоподражание)

•          Прямохождение

Вед. деят. – предметно-манипулятивная.

Цель деятельности – усвоение функций предметов.

Этапы развития предметной деятельности:

1          этап: 1 – 1,5 года - ребенок не знает назначения предметов;

2          этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3          этап: 2,5-3 года - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

Дети воспринимают предметы в доминантах (человек – доминанта голова) Сверстники в этом возрасте не интересуют детей.

Основное окружение: родители.

Новообразование: мотивирующие представления

Речь. Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи.

1          год – 7-14 слов

1,5 года – 30-40 слов в использовании 

2          года – 300-400 слов, осваивает части речи, более развёрнутые предложения

2,5 года – 1000 слов (норма)

3          года – 1000-1500 слов, вопрос «Почему?», пересказывает увиденное, услышанное.

Восприятие. Дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией — тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. 

Важная характеристика восприятия в этом возрасте — его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение — достать ее, что-то с ней сделать.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами.

И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. «Мыслить для ребенка раннего возраста — значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия» (Л.С. Выготский). В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на

новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

38.Кризис 3-х лет.
Кризис 3 лет – Проявляется в стремлении к самостоятельности. Ребёнок впервые говорит «Я сам», первое рождение личности.

Выделяют 2 линии протекания кризиса: 

1)кризис независимости: негативизм, упрямство, агрессивность 

2) кризис зависимости: плавксивость, робость. 

Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Негативизм. Ребёнок отказывается на требование и просьбу взрослого.

2) Упрямство. Настойчивое достижение цели, добиваясь желаемым предмет становится не важным.

3) Строптивость. Против установленных порядков.

4) Своеволие. Ребёнок хочет делать всё сам.

5) Обесценивание.  Важное становится не интересным.

6) Протест. Бунт, который проявляется в частых ссорах .

7) Деспотизм. Диктует своё поведение, если он один ребёнок в семье. Если два, то возникает ревность.

Л. С Выготский говорит - ребенок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д. Б. Эльконин, кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего "Я".

К концу раннего возраста речь ребенка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позицией в ситуации и с учетом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова "я", "ты", "мой", "твой" и т. д. 

Ребенок овладевает своей позицией и может строить высказывания в соответствии с ней. Таким образом, первоначально нерасчлененная ситуация развития ребенка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции.

39.Развитие познавательных процессов в дошкольном возрасте. Формирование личности в дошкольном возрасте.
В дошкольном возрасте велика познавательная активность ребенка, разнообразны формы общения и обучения, в результате чего происходит совершенствование всех психических процессов. Это прежде всего относится к сенсорному развитию. У детей снижаются пороги ощущений. Повышается острота зрения и слуха, точность цветоразличения, развивается фонематический и звуковысотный слух. Ребенок овладевает перцептивными действиями и начинает обследовать предметы: обводить их контур пальцами и глазами, примеривать (вкладыши к отверстиям доски). Рука становится органом познания. Вместо манипуляций с предметом его начинают ощупывать, выделять детали. С помощью взрослого начинается детальное рассматривание предмета. На основе личного опыта ребенок обобщает некоторые свойства предметов и начинает использовать их для сравнения как эталоны. Это житейские эталоны: зеленое - как травка, желтое - солнышко, голубое - небо. На этой основе усваиваются социально принятые, исторически выработанные эталоны. Они выражены в названиях цвета, формы, звука, их вводят взрослые. Постоянно на занятиях в детском саду или в семейном общении ребенок узнает формы: треугольник, круг, квадрат, конус, шар, овал. Узнает названия цвета. Все это в действиях он учитывал и раньше, но теперь восприятие становится более точным и осмысленным.
Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Центр соц.развития - взрослый

Ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней. 

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

В 3 – 4 года ребёнок играет 10-15 минут

В 4-5 одна игра может продолжаться 40-50 минут

Старшие дошкольники могут играть до нескольких часов (нескольких дней)

Младшие дошкольники в 3-4 имитируют предметную деятельность.

Для средних дошкольников в 4-5 лет главное – отношения между людьми

Для старших дошкольников 5-7 лет важно подчинение правилам

Роль игры в развитии психики ребенка.

1)         В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2)         Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3)         В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4)         Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5)         В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ:

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов («круглый, как яблоко»). 

2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память.

3)         Мышление наглядно-образное. Важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. 

4)         Речь. В дошкольном детстве завершается долгой и сложный процесс овладения речью. Осознание особенностей своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи, это во многом зависит от условий жизни, от того, как и сколько общаются близкие взрослые. Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Эмоциональная сфера: 

Спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам и при этом день дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения. Изменяется структура эмоциональных процессов. 

В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками). Эти реакции у дошкольников становятся внешне более сдержанными.

Все, во что включается дошкольник, должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Важно СОПОДЧИНЕНИЕ мотивов. Если несколько желаний возникает одновременно, ребенок оказывается в почти неразрешимой для него ситуации выбора. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе, формируются свои оценки. Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка = эмоциональная самооценка ("я хороший") + рациональная оценка чужого поведения.  Осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

40.Кризис 7 лет. Психологическая готовность к школьному обучению.
На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1)         потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2)         начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности

3)         переживания обретают личностный смысл

4)         феномен "горькой конфеты" – награда не приносит удовлетворения.

Психологическая готовность к школе:

1)         Физическая – уровень функциональных особенностей и состояния здоровья

2)         Психологическая – сформированность новообразований, соответствующих новой системе социальных отношений:

- Мотивационная – принятие отношения к школе, к учителю, умение общаться со взрослыми и сверстниками

- Интеллектуальная – наличие аналитического мышления (способность устанавливать связи между признаками, явлениями), логической памяти, понимание и применение символов, в целом требуемый уровень познавательных процессов
- Волевая – способность управлять поведением.
41.Формирование личности в младшем школьном возрасте.
Социальная ситуация развития – центр – учитель

Ведущая деятельность – учебная.

Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. 

А) Внутренние мотивы:

1)         Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности:

стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний; 

2)         Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной: стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. 

3)         Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат.                        

4)         Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

САМОСОЗНАНИЕ.

Самосознание у школьников сопряжено с уч. деят. Формирование чувства компетентности, по Э. Эриксону, здесь как центральное новообразование. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Компетентные учителя оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

-           мотивация - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. 

-           учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

-           учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

-           действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

-           действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

         Развитие психических функций:

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится МЫШЛЕНИЕ. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.  Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков"/"мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В начале младшего школьного возраста ВОСПРИЯТИЕ недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Работа с картиной:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).

ПАМЯТЬ развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Младшие школьники, обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).

В младшем школьном возрасте развивается ВНИМАНИЕ. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен.

42.Особенности формирования личности в подростковом возрасте. Подростковый кризис.
Социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью.

Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников.

1) Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

2) Общение - специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права.;

3) Общение - специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения.

Типичной чертой подростковых групп является конфомность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией.

                        Особенности личности подростка:

1.         Центральное новообразование подростничества - "чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. 

2.         Личностная нестабильность

3.         Развитие самосознания (формирование "Я-концепции" система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".

4.         Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

5.         Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

6.         Подростковые акцентуации (не совсем адекватные стороны характера)

- педантичность

- застревающий тип – идея фикс

- возбудимый

- гиперактивный

- циклоидный – маниакальная депрессия

- экзальтированный – постоянно взвинченный

- эмотивный – тонко-чувствующий

- тревожный

            Направленность личности:

-           гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

-           эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество; - депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение        к             обществу        можно            назвать           условно          положительным;

-           - суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности. 

43.Личностное и профессиональное самоопределение в ранней юности. Становление мировоззрения.
Ранняя – 15-17, поздняя – 17-21

Социальная ситуация развития – поиск своего места в более широкой социальной общности.

Ведущая деятельность:

1)         Учебно-профессиональная

2)         Профессиональное самоопределение

Потребность в неформальном, доверительном общении со старшими, установление взаимоотношений с лицами противоположного пола.

Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. 

Для ранней юности характерно формирование жизненных планов.

Одно из достижений этой ступени – новый уровень развития самосознания:

1) открытие своего внутреннего мира;

2) стремление к самопознанию;

3) формирование личной идентичности;

4) самоуважение.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.

Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих, авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии. 

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

44.Кризис юности (17-21).
При выходе в самостоятельную жизнь перед молодыми людьми открывается широкое пространство приложения сил и способностей. Субъективно – весь мир перед ними, и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе юноши и девушки выстроили перспективу своей жизни. Выход в самостоятельную жизнь начинается с реализации личных жизненных планов. 

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную жизнь в обществе, приобретает статус взрослого человека. Но с другой стороны, опыта «взрослой» жизни у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодые люди стараются всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно. 

    Негативные           моменты        связаны          с          утратой          налаженных форм   жизни –

взаимоотношений с другими, способов и форм учебной деятельности, привычных условий жизнедеятельности – и вступлением в новый период жизни, для которого нет еще необходимых органов жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской ответственности, сознательного и целенаправленного самообразования.

В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом – кризисом смысла жизни. Актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда – интерес к нравственно-этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитании. Отсутствие внутренних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм. Крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду. Из протеста против массовости и обезличенности отношений взрослой жизни вырастают объединения и движения хиппи, рокеров, панков. 

В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой. В поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональной и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. 

Линии развития неадекватной идентичности:

1)         уход от психологической интимности

2)         размывание чувства времени

3)         размывание продуктивных творческих способностей

4)         формирование негативной идентичности

45.Этапы исторического развития педагогической психологии. Характеристика общедидактического этапа.
Становление и развитие педагогической науки можно представить 3 этапами.

1          этап – с середины XVII до конца XIX вв. – общепедагогический (необходимо психологизировать педагогику). Связан с именами Яна Амоса Коменского, Ж.Ж. Руссо, Иоганном Песталоцци, Адольфом Дистервегом, Константином Дмитриевичем Ушинским.

Рассматривались проблемы:

1.связь развития, обучения и воспитания;

2.творческая активность ученика;

3.способности ребенка и их развитие;

4.роль личности учителя;

5.организация обучения и др.

2          этап – конец XIX – середина XX вв. - педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль. Пед.психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори, Вальдорфская школа). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине Альфред, Джон Дьюи, Жан Пиаже).

2 этап развития пед.психологии ознаменовался:

1 выделением ПП в самостоятельную отрасль науки;

2. широким использованием тестовой психодиагностики;

3. распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ;

4. возникновением педологии;

5. попыткой научной рефлексии образовательного процесса.

3 этап – середина XX в. по настоящее время – создание психологических теорий обучения. (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).

1954 –Беррес Скиннер – идея программированного обучения;

50-е годы – П.Я.Гальперин, Нина Федоровна Талызина – теория поэтапного формирования умственных действий;

60-е годы XX в. Л.Ланда – алгоритмизированное обучение;

В.Оконь, М.Махмутов – система проблемного обучения;

Д.Б.Эльконин, Василий Васильевич Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Леонида Владимировича Занкова.
Общедидактический этап

Исторически первым существенным трудом по практике обучения стала книга Яна Амоса Коменского «Великая дидактика», законченная им в 1632 году В ней он впервые предложил систему школ, направленных на качественное образование как можно большего числа детей, ввёл концепцию классно-урочного образования, а также сформулировал принципы нравственного воспитания подрастающего поколения.  Его работа положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце 19 в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Вклад педагогов – мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» обще дидактический период ее развития сыграла работа Константина Дмитриевича Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», в которой предложена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится воспитанию. Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого Петра Фёдоровича КАптерева – одного из основателей педагогической психологии. П. Ф. Каптереву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных представлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

46.Этап развития экспериментальной педагогической психологии, его характеристика. Особенности педологии как науки о ребенке.
3          этап – конец XIX – середина XX вв. - педагогическая психология начинает оформляться в самостоятельную отрасль. Пед.психология развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем (система Марии Монтессори, Вальдорфская школа). Разрабатываются собственно психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развитие интеллекта, особенности выработки навыков (Бине Альфред, Джон Дьюи, Жан Пиаже).

2 этап развития пед.психологии ознаменовался:

1 выделением ПП в самостоятельную отрасль науки;

2. широким использованием тестовой психодиагностики;

3. распространением школьных лабораторий, экспериментально-педагогических систем и программ;

4. возникновением педологии;

5. попыткой научной рефлексии образовательного процесса.

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М. Монтессори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области.

Первая экспериментальная работа психолого-педагогического характера была выполнена И. А. Сикорским (1842-1919) на материале особенностей умственной работы школьников (1879). Придавая важное значение изучению в педагогических целях психического развития ребенка, он подверг сравнительному анализу письменные работы учащихся, выполненные до и после наступления утомления. Было установлено, что утомление имеет психологическую природу; педагогическое руководство этим процессом предполагает построение учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности учащихся.

Первая лаборатория экспериментальной педагогической психологии в России была создана в 1901 г. в Петербурге А. П. Нечаевым (1870-1948). В лаборатории изучались возрастные особенности процессов ассоциации, внимания, скорости умственной работы школьников, психологические аспекты детского чтения и др. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые в России педагогические курсы, на которых читался широкий цикл лекций, охватывающих разные стороны детской жизни.

В 1907 г. в Петербурге по инициативе В. М. Бехтерева (1857-1927) были основаны два института - Педологический и Психоневрологический. Первый ставил целью разностороннее изучение ребенка, начиная с первых месяцев жизни, с помощью объективных методов и в тесной связи с задачами воспитания. Психоневрологический институт предусматривал подготовку психологически грамотных педагогов, врачей, юристов.

Педология – течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже 19-20 вв, обусловленное эволюционными особенностями.

В 1936 г. видные деятели образования были объявлены "лжеучеными", а наука, разрабатываемая ими, — "реакционной лженаукой". Эти обвинения и это клеймо, поставленное на психологов сохранялись до конца 80-х гг. Между тем их труды не утратили своего значения и для сегодняшней педагогической и психологической мысли.

Возникнув в конце XIX в. на Западе (Стенли Холл, Прейер, Болдуин и др.), педология (в точном переводе — наука о детях) в начале XX в. распространяется в России как широкое педологическое движение, получившее значительное развитие в годы, непосредственно предшествующие Октябрю. В русле этого движения оказываются работы психологов А. П. Нечаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф. Ф. Эрисмана, психиатров Г. И. Россолимо, И. А. Сикорского. Вопросы педологии получили отражение на съездах по педагогической психологии и экспериментальной педагогике. Об интересе к педологии свидетельствует организация Педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. М. Бехтерев.

В этот период вся работа по изучению психологии детей проводилась под эгидой педологии и все ведущие психологи (как и физиологи, врачи, педагоги), работавшие над изучением ребенка, рассматривались как педологические кадры. Как предполагалось, подобное объединение усилий придаст исследованию ребенка комплексный характер. Однако эта задача не поддавалась каким-либо простым решениям.

Педология как наука строила свою деятельность на основе следования четырем важнейшим принципам, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей:

Первый принцип — отказ от изучения ребенка "по частям". Педологи пытались получить, как уже было сказано, именно синтез знаний о детях.

Второй принцип – генетический. Ребенок для них — существо развивающееся, и понять его можно, лишь принимая во внимание динамику и тенденции развития.

Третий принцип – рассмотрение развития ребёнка в рамках социального контекста.

Четвертый принцип педологии — сделать науку о ребенке практически значимой, перейти от познания ребенка и его мира к его изменению.

47.Теоретический этап развития педагогической психологии. Его характеристика.
3 этап – середина XX в. по настоящее время – создание психологических теорий обучения. (т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии).

1954 – Беррес Скиннер – идея программированного обучения;

50-е годы – П.Я.Гальперин, Нина Федоровна Талызина – теория поэтапного формирования умственных действий;

60-е годы XX в. Лев Наумович Ланда – алгоритмизированное обучение;

Винценты Оконь, Мирза Исмайлович Махмутов – система проблемного обучения;

Д.Б.Эльконин, Василий Васильевич Давыдов – теория развивающего обучения, которая реализовалась в практике в развивающей системе Леонида Владимировича Занкова.

Задачи:

1)         Раскрытие

2)         Через что проходит социализация ребёнка

3)         Определение связи меж уровнем интеллектуального и личностного развития

4)         Как организовывать учебную деятельность

5)         Изучение психологических основ деятельности педагога

6)         Разработка психологических основ и совершенствование образовательного процесса.

Програмированное обучение (Беррес Скиннер)

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некой программе, в процессе выполнения которой он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, и, в случае необходимости, регулированию программных действий.

Б. Ф. Скиннер, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

1)         малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения;

2)         низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов.

3)         открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа

4)         немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа;

5)         индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе;

6)         дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами;

7)         единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Теория поэтапного формирования умственных действий

Согласно теории П. Я. Гальперина в процессе формирования умственного действия можно выделить шесть этапов:

1)         Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).

2)         Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию

3)         Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.

4)         Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы. Начинается процесс интериоризации внешнего действия (перенесения во внутренний план). По мнению П. Я. Гальперина такой перенос действия в речевой план означает не просто его озвучивание, но его речевое выполнение.

5)         Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).

6)         Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.

Алгоритмизированное обучение (Лев Наумович Ланда)

Алгоритмизация процесса обучения представляет собой разработку и реализацию алгоритмов для обучающихся и педагогов (или обучающих машин). Она способствует вооружению обучающихся точными алгоритмами для решения различных типов задач с целью, чтобы обучающийся не шел путем проб и ошибок, а применял алгоритм, который всегда приводит к верному решению.

Алгоритмы для обучающихся делятся на две группы:

  - алгоритмы, связанные с изучаемым предметом, позволяющие решать характерные для этой дисциплины задачи;

  - алгоритмы учения (усвоения содержательной учебной информации).

Проблемное обучение (Винценты Оконь, Мирза Исмайлович Махмутов)

— организованный педагогом способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Достоинства проблемного обучения:

1.         Высокая самостоятельность учащихся;

2.         Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося.

Проблемная ситуация — это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Проблемная задача — это задача творческого характера, требующая от обучающихся большой инициативности в суждениях, поиска не испытанных ранее путей решения. Она является средством создания проблемной ситуации.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

1.         Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

2.         Быть доступными для учащихся.

3.         Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

4.         Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

48.Образование как сфера социальной практики. Образование и культура.
Образование - многозначное понятие, обозначающее и сферу социокультурной практики, и отраслевую систему, и специально организуемый процесс, и определенный результат деятельности.

Задача образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, превращение природного человека в культурного.

Виды образования:

нравственное, научное, художественное, правовое, религиозное и т.д.

Образование и подготовка кадров необходимы для каждой сферы деятельности — от хозяйственной до военной. Образование носит многообразный характер — от домашнего научения ребенка чтению до самообразования. Однако его наиболее существенным компонентом являются учебные заведения. 

Содержание и состояние образования во многом зависят от социально-экономической обустроенности общества, также социокультурные факторы составляют его важнейшую часть.

Главным образом через систему образования происходит проникновение научных теорий и художественных ценностей в сознание масс.

Школьное обучение представляет собой один из важнейших способов передачи новым поколениям накопленного человечеством опыта, один из путей социализации личности в процессе ее становления, ее адаптации к тем общественным отношениям, в которых ей предстоит жить и работать. 

Культура и образование связаны между собой:

1)         общим объектом - человек культуры и образования;

2)         общечеловеческими ценностями: культура, образование, человек и др.;

3)         творческим характером культурно-образовательной деятельности;

4)         общими функциями - развитие, обучение и воспитание человека.

Образование должно осуществляться в контексте определенного типа культуры. Культурологическая парадигма в большей степени ориентирована не на знания, а на усвоение элементов культуры.

Учитель должен являться носителем передовой культуры, он сам является ценностью и производит новые ценности - учеников - и тем самым идентифицирует себя с культурой.

Педагогическая деятельность - это прежде всего диалог между культурами, обмен культурными ценностями (а не просто передача знаний, умений и навыков).

В большинстве современных обществ культура существует в следующих основных формах:

1)         высокая, или элитарная культура - изящное искусство, классическая музыка и литература, создаваемая и потребляемая элитой;

2)         народная культура - сказки, песни, фольклор, мифы, традиции, обычаи;

3)         массовая культура - культура, сложившаяся с развитием средств массовой информации, создаваемая для массы и потребляемая массой. 

В рамках культурной статики культуру необходимо классифицировать на основании ее структуры: 

1)         материальная, основана на рациональном, репродуктивном типе деятельности, выражается в объективно-предметной форме, удовлетворяет первичной потребности человека.

2)         духовная, основана на рациональном, творческом типе деятельности, выражается в субъективной форме, удовлетворяет вторичные потребности человека. 

3)         художественная, основана на иррациональном, творческом типе деятельности, выражается как в объективно-предметной, так и субъективной форме, удовлетворяет вторичные потребности человека.

4)         физическая культура, основана на рациональном, творческом типе деятельности, выражается в субъективной (телесной) форме, удовлетворяет первичные потребности человека.

49.Соотношение понятий обучения и развития. Понятие «зоны ближайшего развития».
Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды.

В отечественной психологии соотношение понятий «обучение и развитие» впервые было исследовано Л.С. Выготским. По его концепции психическое развитие индивида происходит более успешно, если обучение осуществляется в «зоне ближайшего развития» – ребенок под руководством взрослого должен выполнить то, чего он не мог бы выполнить самостоятельно, он должен обучиться, несколько опережая свои актуальные возможности. Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин), составной частью которого является теория проблемного обучения.

Выготский сформулировал ряд законов психологического развития ребенка:

1)         - детское развитие имеет свой ритм и темп, которые меняется в разные годы жизни; 

2)         - развитие есть цепь качественных изменений, и психика ребенка принципиально качественно отличается от психики взрослых; 

3)         каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития;

4)         закон развития высших психических функций: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь потом они становятся индивидуальными функциями и способностями самого ребенка

Особенности высших психических функций: опосредованность, осознанность, системность; они формируются прижизненно в процессе овладения специальными средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, в процессе усвоения заданных образцов.

Движущая сила развития у человека – это обучение. Но обучение не тождественно развитию, оно создает зону ближайшего развития, приводит в движение внутренние процессы развития, которые в начале для ребенка возможны только в процессе взаимодействия со взрослыми и сотрудничества с товарищами, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием самого ребенка.  Обучение, так или иначе, должно быть согласно с уровнем развития ребенка. 

2 уровня развития ребенка: 

1-ый- уровень актуального развития - тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся уровней его развития.

2-ой уровень - это зона ближнего развития ребенка - это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем его возможного развития.  Зона ближайшего развития -  понятие, введенное Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога. 

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития бездейственно. Только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития. Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоной ближайшего разития. Хотя эти 2 процесса непосредственно связаны друг с другом они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Согласно точке зрения Выготского, обучение и воспитание играют ведущую роль в психологическом развитии ребенка.

50.Структура учебной деятельности, ее характеристика.
Учебная деятельность — один из видов деятельности школьника и студента, направленный на усвоение ими знаний и связанных умений в таких сферах как искусство, наука, мораль, религия.

Обучение – система педагогических воздействий, направленных на присвоение ребенком нормативных образцов познания, поведения, созданных обществом.

Учение – сложный процесс переработки (переосмысления) собственного опыта его изменения под воздействием обучения; формирование психологических новообразований – когнитивных, операциональных, мотивационных.

Предметное содержание и свойства учебной деятельности

Предмет         Усвоение информации

Средства        Интеллектуальные действия, учебные операционные знаки и языковые средства

Способы        Репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательские

Продукты      Внутренние новообразования, мотивационные и другие изменения

Свойства        1.         Имеют специальную направленность на изучение

2.         Учат познавать

3.         Сначала объяснение, потом воспроизведение

4.         Изменение психики

5.         Изменение поведения в процессе собственных действий

Структура деятельности:

1.         Мотивация

2.         Учебная цель

3.         Учебные действия

4.         Действия контроля процесса усвоения

5.         Действия оценки степени усвоения

Мотивация учения

Мотив (Маркова Аэлита Капитоновна) – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношением к ней.

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность (учебную)

Кач-ва мотивов:

1)         Содержательное (что вызвало)

2)         Динамическое (устойчивость, эмоциональная окраска)

Классификация мотивов (Маркова, Божович):

1)         Познавательные (широкие познавательные> учебно-познавательные> самообразование)

2)         Социальные (широкие социальные> узкие социальные> социальное сотрудничество)

(Матюхина):

1)         Заложенные в учебной деятельности (содержание; процесс)

2)         Несвязанные (широко-социальные: долг, ответственность, мотивы самосовершенствования)

                              Узко-личные: стремление к оценке, желание быть 1-м

                              Отрицательные: стремление избежать неприятностей)

51.Теории развивающего обучения Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.
Тео́рия развива́ющего обуче́ния — это направление в теории обучения и практике образования, содержанием, методами и формами организации ориентирующееся на развитие физических, познавательных и нравственных способностей учащихся путём использования их потенциальных возможностей и закономерностей этого развития

Основные характеристики развивающего обучения:

1)         Новый активно-деятельностный способ обучения

2)         Учитывает и использует закономерности развития, приспособлен к особенностям индивида

3)         Педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных

4)         Ребёнок полноценный субъект

5)         Направлено на развитие всей совокупности качеств личности

6)         Происходит в зоне ближайшего развития

7)         Содержание дидактически построено в логике теоретического мышления

8)         Осуществляется как целенаправленная деятельность, в которой ребёнок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает.

Система Эльконина-Давыдова

Принципы обучения:

1)         Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер

2)         Знания, констатирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения

3)         Учащиеся должны уметь находить генетически исходное, существующее всеобщее отношение

4)         Это отношение учащиеся воспроизводят в особых моделях

5)         Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действия в умственном плане к выполнению их во внешнем

6)         Работа как поиск

7)         Рефлексия

Система Занкова

В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В.

Занкову, заложены следующие принципы:

1)         принцип обучения на высоком уровне трудности. 

2)         принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков

3)         принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

4)         принцип работы над развитием всех учащихся

5)         Воспитание у учащихся положительной мотивации учения и познавательных интересов, включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.

52.Теория П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, ее характеристика.
В основе теории поэтапного формирования умственных действий лежит психологическое учение Л.С. Выготского об интериоризации - процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая – исполнительная. П.Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее «управляющей инстанцией», позднее он назовет ее «штурманской картой».

Система планомерно-поэтапного формирования умственных действий включает четыре подсистемы:

1)         условия формирования адекватной мотивации

2)         условия обеспечения приобретения действием требуемых свойств

3)         условия формирования полноценной ориентировочной основы действия

4)         условия, обеспечивающие перенос действия в умственный план

Шесть этапов:

1)         Этап мотивации (создание личностного отношения к усвоению действий).

2)         Формирование ориентировочной основы будущего действия. Ключевым моментом второго этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия и итоговыми требованиями к действию

3)         Этап материальных (с реальными предметами) или материализованных (с предметами-заместителями) действий. На данном этапе происходит практическое освоение действия с использованием предметов.

4)         Этап внешнеречевых действий. На этом этапе действие продолжает осваиваться уже без опоры на реальные предметы.

5)         Этап внутренней речи про себя. На пятом этапе выполнение действия уже не требует внешней речи — процесс выполнения действия полностью переносится во внутреннюю речь (речь «про себя»).

6)         Этап умственных действий. На последнем этапе процесса формирования умственных действий завершается его переход во внутренний план (действие для своего выполнения уже не требует речевой основы). При этом действие подвергается существенным преобразованиям: оно сокращается, автоматизируется и уходит из сферы сознания.

На каждом из выделенных этапов действие выполняется изначально в развернутой форме, но постепенно «свертывается» (сокращается).

53.Младший школьник как субъект учебной деятельности.
Возрастные особенности формирования УД

Младший школьный возраст          Введение в УД, овладение её компонентами, УД имеет ведущее значение

Средний школьный возраст            Идёт становление производности УД, овладение общей структурой, осознание индивидуальных особенностей учебной работы, использование УД как средства организации взаимодействия с другими школьниками

Старший школьный возраст           УД используется как средство профориентации и профподготовки, овладение способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, переход от усвоения общественно выработанного опыта к его обогащению – творческая исследовательская познавательная деятельность.

Младший школьник характеризуется готовностью к УД. Она определяется уровнем физиологического, психического и интеллектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович , Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, Н.И. Гуткиной описаны основные показатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых.

Экспектации, как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка - результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта УД интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, включаемость в УД.

Ведущая деятельность и необходимые учебные навыки, умения. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается млад. шк., имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений — с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения. УД, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития школьника (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). По А.Н. Леонтьеву,

Млад. шк. как субъект УД сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. 

«УД является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов», —Д.Б. Эльконин. 

После переключения с семьи/детского сада на школу у млад. шк. несколько изменяются доминирующие авторитеты. Появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» — протестует школьник. К концу начальной школы школьник становится субъектом не только УД, но и активного межличностного взаимодействия.

54.Подросток как субъект учебной деятельности.
Младший школьный возраст          Введение в УД, овладение её компонентами, УД имеет ведущее значение

Средний школьный возраст            Идёт становление производности УД, овладение общей структурой, осознание индивидуальных особенностей учебной работы, использование УД как средства организации взаимодействия с другими школьниками

Старший школьный возраст           УД используется как средство профориентации и профподготовки, овладение способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, переход от усвоения общественно выработанного опыта к его обогащению – творческая исследовательская познавательная деятельность.

(от 10—11 до 14—15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной УД подростка. Полезная деятельность: учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этой деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать свое «Я».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, способов поведения, которые существуют в мире взрослых. Один из ведущих исследователей подростничества Давид Иософович Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на 2 приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в общественно полезной деятельности.

Если для млад. шк. возраста ведущей явл-ся УД (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) - общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимноличное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. В особенностях выбора средств, способов УД он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее — это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность подростка - найти себя в себе и в других.

Содержание УД должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественноэкономических, жизненно-бытовых отношений. Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я — взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой — их авторитет остается важным фактором его жизни.

Подросток как субъект УД специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект УД — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта

55.Старшеклассник как субъект учебной деятельности.
Младший школьный возраст          Введение в УД, овладение её компонентами, УД имеет ведущее значение

Средний школьный возраст - Идёт становление производности УД, овладение общей структурой, осознание индивидуальных особенностей учебной работы, использование УД как средства организации взаимодействия с другими школьниками

Старший школьный возраст - УД используется как средство профориентации и профподготовки, овладение способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования, переход от усвоения общественно выработанного опыта к его обогащению – творческая исследовательская познавательная деятельность.

Период ранней юности (с 14/15 - 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или колледжи, училища.

Старший школьник как субъект УД — это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта

Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностноориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни».

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15—17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения.

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер УД старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного.

Старшеклассник как субъект УД в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности.

Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама УД— средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основной предмет и содержание УД старшеклассника, т.е. то, на что она направлена, - структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать. У старшеклассника складывается особая форма УД, включающая элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной / осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания УД старшеклассника (Д.И. Фельдштейн).

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. 

Старший        школьник       включается    в          новый             тип      ведущей         деятельности — учебно- профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет УД более важной цели — будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте

56.Студент как субъект учебной деятельности.
Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б. Г. Ананьева.

Студент – особый субъект УД с социально-психологической и психолого-педагогической позиций. Студенчество — это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа студенчество характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущей профессии, которые суть следствие правильности профессионального выбора, адекватности и полноты представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватное — неадекватное) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем менее положительным является его отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относятся к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчество – соц. общность, характеризуемая наивысшей соц. активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и соц. зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагог. общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основная форма обучения для студенчества-знаково-контекстная (А. А. Вербицкий). Этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество — центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.

Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации. Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта УД, которая определяется мотивами: познавательными и достижения. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Показатель студента как субъекта УД - умение выполнять все виды и формы этой деятельности. Однако результаты специальных исследований показывают, что бол-во студентов не умеют слушать и записывать лекции, конспектировать литературу (в большинстве случаев записывается только 18—20% лекционного материала). Так, по данным В. Т. Лисовского, умели выступать перед аудиторией только 28,8% студентов, вести спор 18,6%, давать аналитическую оценку проблем 16,3%. На материале конкретного социологического исследования было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе. 

Психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта УД стоит перед преподавателем, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентаций студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

Отношение к студенту как к соц. зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение — система взглядов на свое место в мире. => формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. В свою очередь, это обязывает преподавателя думать об усилении диалогичности обучения, специальной организации пед. общения, создания для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебновоспитательной работы в учебном заведении.

57.Психологические особенности нравственного воспитания (Л. Кольберг).
Одним из первых начал изучать нравственное развитие Пиаже. Позднее его работу продолжил и углубил Колберг. В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает, как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной эволюции объясняется тот факт, что если до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по важности их последствий, то в более позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерениям. Лоуренс Кольберг вслед за Ж. Пиаже пришел к заключению, что правила, нормы, законы создаются людьми на основе взаимного соглашения и что при необходимости их можно изменять. Поэтому взрослый человек, пройдя через все этапы нравственного развития, приходит к осознанию того, что в мире не существует ничего абсолютно правильного или неправильного и что нравственность поступка зависит не столько от его последствий, сколько от намерений человека, его совершающего.

Колберг изучал скорее то, каким образом люди оправдывают свои нравственные позиции, нежели сами эти позиции:

1)         1 стадия - ориентация на наказание (до 10)

2)         Доконвенциональный уровень – 2 стадия - Индивидуализм и инструментальный обмен (10-13)

3)         Конформная конвенциональная мораль (конвенциональный уровень) –

3 стадия – конформность в межличностных отношениях (13-16)

4 стадия – сознание и соц система

4)         Уровень автономных моральных принципов:

5 стадия – соц договор и индивидуальные права

6 стадия – универсальные этические принципы 

Начиная с 13 лет, преднравственный/доморальный уровень замещается у детей конвенциональным и в меньшей степени - постконвенциональным уровнем. Колберг, однако, отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

58.Индивидуальные стили педагогической деятельности, их характеристика.
Индивидуальный стиль педагогической деятельности – характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. 

Общие стили педагогической деятельности по А.К. Марковой:

1.         Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют. 

2.         Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

3.         Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты» [129, с. 30—34].

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения — к партнерству — к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения. 

Более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога общения дифференциация стилей предложена В.А. Кан-Каликом: 

1.         стиль увлеченности педагога совместной с учащимися творческой деятельностью, что является выражением отношения учителя к своему делу, к своей профессии;

2.         стиль дружеского расположения, который служит общим фоном и предпосылкой успешности взаимодействия учителя с классом. В.А. Кан-Калик обращает внимание на опасность перехода дружеского расположения в фамильярность, панибратство, что может пагубно сказаться на педагогической деятельности в целом. 

3.         стиль общения — дистанция, являющаяся выражением авторитарного стиля, который, благоприятно сказываясь на внешних показателях дисциплины, организованности обучающихся, может привести к личностным изменениям — конформизму, фрустрации, неадекватности самооценки, снижению уровня притязаний и т.д.;

4.         стиль общения — устрашение и заигрывание, что свидетельствует о профессиональном несовершенстве педагога.

Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера (по А.К. Марковой, А.Я. Никоновой):

В основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: 

1.         содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде)

2.         динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.)

3.         результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету)

На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя:

1.         Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном — сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2.         Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебновоспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

3.         Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

4.         Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» [129, с. 180—190].

Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.

59.Понятие профессионального самоопределения, его содержание и структура в трудах отечественных и зарубежных психологов (Е.А. Климов, Э. Гинзберг).
Профессиональное самоопределение – процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей.

Главная цель профессионального самоопределения – постепенное формирование у человека внутренней готовности самостоятельно и осознанно планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего развития. Евгений Александрович Климов намечает восемь основных факторов, определяющих профессиональный выбор:

1.         позиция старших, семьи;

2.         позиция сверстников;

3.         позиция школьного педагогического коллектива (учителя, классные руководители и т. д.);

4.         личные профессиональные и жизненные планы;

5.         способности и их проявления;

6.         притязание на общественное признание;

7.         информированность о той или иной профессиональной деятельности;

8.         склонности.

Основные фазы развития профессионала, выделенные Е.А. Климовым:

1.         Оптант (фаза оптанта, оптации) - это период выбора профессии в учебно-профессиональном заведении.

2.         Адаптант (или фаза адаптации) – вхождение в профессию и привыкание к ней.

3.         Интернал (или фаза интернала) – приобретение профессионального опыта.

4.         Мастер (или фаза мастерства) – квалифицированное выполнение трудовой деятельности.

5.         Авторитет (или фаза авторитета) – достижение профессионалом высокой квалификации.

6.         Наставник (фаза наставничества) – передача профессионалом своего опыта.

Е.А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности:

1.по предмету труда:

•          Человек Природа - это профессии, труд в которых направлен на растительные, живые, микроорганизмы, а также профессии, предметом труда в которых является земля, вода, атмосфера, космос (биолог, метеоролог, агроном, доярка, кинолог);

•          Человек-Человек - в этой группе предмет труда – человек, группа людей, коллектив. Т.

е. профессии, связанные с обучением и воспитанием людей, руководством, управлением, с материально-бытовым, информационным, торговым, медицинским обслуживанием населения. Особенностями профессий типа Ч – Ч является постоянное взаимодействие между людьми и двойная подготовка: по

специальности и по работе с людьми;

•          Ч-Техника - предметом труда здесь являются машины, механизмы, материалы, виды энергии. В эту группу входят профессии, связанные с обработкой различных материалов, монтажу, ремонту зданий и сооружений, по обслуживанию транспортных средств, приборов, аппаратов, по переработке продуктов сельского хозяйства (столяр, слесарь, водитель, шахтер, электрик.);

•          Ч-Знак - сущность трудовых операций этих профессий проявляется не в движениях и действиях, а в умственной деятельности, непосредственно недоступной наблюдателю. Главными предметами труда для профессий данного типа являются цифры, числа, коды, языки, формулы, условные знаки, звуковые и зрительные сигналы (редактор, корректор, программист, математик, экономист, бухгалтер, кассир, чертежник, конструктор, закройщик, телеграфист);

•          Ч-X - это профессии, связанные с изобразительной, художественной, литературной и актерской деятельностью.

2.         по признаку целей:

•          гностические – «гнозис – знание», группа профессий, где нужно что-то узнать, проверить, исследовать, в чем-то разобраться (инспектор, ревизор, инженер по ТБ, театр. критик и т.д.)

•          преобразующие – преобразование – любое воздействие на предмет труда с целью изменения его свойств, положения в пространстве или с целью сохранения его свойств, преобраз. деятельность человека м.б. направлена не только на вещи, но и на информацию, процессы и устройства общ. жизни (слесарь преобразует деталь, учитель – знания, программист - информацию);

•          изыскательские – профессии, в кот. преобладает поиск творчества решений нестандарт. задач и ситуаций (закройщик, модельер, цветовод).

Гностический, преобразующий и изыскательный компонент присутствует почти в любой профессии, профессии разделяются не по признаку или отсутствию одного компонента, а по их преобладанию.

3.         по признаку основных орудий, средств труда (орудие – любая система сознательно используемая для решения труд. задачи):

I. функциональные орудия труда:

1.         внешние по отношению к сознанию:

а) выразительные средства поведения, речи (професс. актер, диктор);

б) организм человека, его подсистемы (балерина, цирк. акробат, спорт. тренер);

2.         внутренние, т.е. входящие в сознание, удерживаемые в памяти средства деятельности:

а) зафиксированные в речи и выработанные в общ. опыте правила, принципы и др.

б) невербальные (несловесные) – психические образования, стереотипы успешного

поведения.

II. Вещественные орудия труда:

1.         средства для приема, получения информации:

а) приборы, дающие изображение (микроскоп, дефектоскоп, рентген. аппарат);

б) приборы, дающие информацию в виде условных знаков, сигналов (термометры,

датчики, счетчики).

2.         средства для обработки информации (ЭВМ, микрокалькулятор);

3.         средства для передачи информации (СМИ, факс, электр. почта);

4.         средства для осуществления практических действий в природных, технических и информ. системах:

а) ручные (простые и механизированные) – простой рубанок – электрорубанок;

б) машины с ручным управлением (станок, швейная машина, подъемный кран);

в) автоматизированные и автоматические системы, а также аппараты для

длительных непрерывных и скрытых процессов (холодильник, сталеплавильные печи).

4. по условиям труда:

•          профессии, труд в кот. проистекает в условиях бытового микроклимата

(Б);

•          на открытом воздухе (О);

•          профессии, труд кот. связан с необычными условиями (Н);

•          профессии, труд кот. связан с высоким уровнем моральной или матер.

ответственности (М).

 Теория компромисса с реальностью Э. Гинзберга

В своей теории Эли Гинзберг обращает особое внимание на тот факт, что выбор профессии — это развивающийся процесс, все происходит не мгновенно, а в течение длительного периода. Гинзберг выделяет в процессе профессионального выбора три стадии:

1.         Стадия фантазии продолжается у ребенка до 11-летнего возраста. В этот период дети воображают, кем они хотят быть, независимо от реальных потребностей, способностей, подготовки, возможности получить работу по данной специальности ила иных реалистических соображений.

2.         Гипотетическая стадия длится с 11-летнего до 17-летнего возраста и подразделяется на 4 периода:

•          в период интереса, с 11 до 12 лет, дети делают свой выбор, глазным образом, руководствуясь своими склонностями и интересами;

•          период способностей, с 13 до 14 лет, характеризуется тем, что подростки больше узнают о требованиях, предъявляемых данной профессией, приносимых ею материальных благах, а также о различных способах обучения и подготовки, и начинают думать о своих способностях применительно к требованиям той или иной профессии;

•          в течение периода оценки, от 15 до 16 лет, молодые люди пытаются «примерить» те или иные профессии к собственным интересам и ценностям, сопоставляют предъявляемые данной профессией требования со своей ценностной ориентацией и реальными возможностями;

•          переходный период (около 17 лет), в течение которого осуществляется переход от гипотетического подхода к выбору профессии к реалистическому, под давлением школы, сверстников, родителей, коллег и прочих обстоятельств на момент окончания среднего учебного заведения.

3.         Реалистическая стадия (от 17 лет и старше) характеризуется тем, что подростки стараются принять окончательное решение — выбрать профессию:

•          период исследования (17-18 лет), когда прилагаются активные усилия для приобретения более глубоких знаний и понимания;

•          период кристаллизации (между 19 и 21 годами), во время которого значительно сужается диапазон выбора и определяется основное направление будущей деятельности);

•          период специализации, когда общий выбор, например профессия физика, уточняется выбором конкретной узкой специализации.:

 Важнейшими направлениями п. о. являются:

1.проф. информация - ознакомление различных групп населения с современными производствами, состоянием рынка труда и т.д.;

2.проф. консультация - оказание помощи человеку в профессиональном самоопределении с целью принятия осознанного решения о выборе специальности;

3.проф. подбор - рекомендации о направлениях проф. деятельности, наиболее соответствующих его психологическим, физиологическим особенностям;

4.проф. отбор - определение степени проф. подготовленности человека к конкретной профессии;

5.проф., производственная и социальная адаптация - система мер, способствующих профессиональному становлению работника.  

Основные методы п.о.: информирование: индивидуальное, групповое, массовое, непосредственное (лекция, беседа) и опосредованное (СМИ), психологическое и медицинское консультирование; различные педагогические выводы.

60.Педагогические способности: определение, структура, формирование.
Педагогические способности – определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Выделяют ведущие и вспомогательные способности. В педагогических способностях ведущую роль играют коммуникативные свойства личности, и в первую очередь перцептивные, т.е. относящиеся к сфере восприятия (из них важнейшее – наблюдательность). Они позволяют учителю адекватно воспринимать психологию ученика, его психическое состояние в конкретном случае, правильно оценивать состояние коллектива класса вообще и в данной педагогической ситуации в частности. Составной частью коммуникативных свойств личности учителя можно считать готовность к эмпатии, т.е. к пониманию психических состояний учеников и сопереживанию им. Необходимое условие этого – любовь к детям.

И наконец, третьим компонентом коммуникативных свойств личности учителя можно считать высокоразвитую потребность в социальном взаимодействии, которая проявляется в стремлении к передаче знаний, к общению с детьми, в желании разумно организовать жизнь и деятельность детского коллектива. Успешная реализация потребности в социальном взаимодействии зависит от наличия у учителя педагогического такта. Вспомогательные свойства и особенности личности. 

Определенные качества ума: остроумие, критичность, последовательность и др. Немаловажное значение имеет речь учителя: наличие ораторских способностей, лексическое богатство речи и т.д. Артистичность натуры (живое воображение, умение фантазировать), тоже играет определенную роль в успехе педагогической деятельности.

Педагогические способности не только условие эффективной пед. деятельности, но и во многом ее результат. Как показывают исследования, целенаправленное формирование и развитие пед. способностей самим учителем вполне реально. Так, важнейший элемент перспективных свойств личности – наблюдательность – развивается и совершенствуется как в процессе приобретения педагогического опыта, так и в результате специальных усилий педагога. Он в состоянии развить свою социально-психологическую наблюдательность, т.е. способность не только подмечать у учеников различные черты характера и склонности, но и распознавать причины их появления, уметь оценивать их проявление в соответствии с ситуацией и т.д. Тем более поддаются развитию многие вспомогательные свойства личности, входящие в структуру педагогических способностей: владение словом, воображение и фантазия.

61.Подходы зарубежных ученых к профессиональному самоопределению (Д. Сьюпер, Дж. Холланд).
Теория профессионального самоопределения Д. Сьюпера. По Сьюперу, профессиональные предпочтения и типы карьер можно рассматривать как попытки человека осуществлять Я-концепцию. Все те утверждения, которые субъект может сказать относительно профессии, определяют его профессиональную Я-концепцию. Профессиональная Я-концепция может быть получена путем ранжирования профессий по степени их привлекательности или путем принятия действительной профессии испытуемого за утверждение его Я-концепции. Субъект выбирает профессию, требования которой обеспечат ему выполнение согласующейся с его Я-концепцией роли. 

Сьюпером выделены стадии профессионального развития: 

1. рост (от 0 до 14 лет) – стадия пробуждения, ребенок отождествляет себя со взрослым; 

2. исследование (от 15 до 25 лет) - индивид пытается опробовать себя в различных профессиональных ролях, ориентируясь на свои реальные профессиональные возможности; 

3. утверждение (от 25 до 44 лет) - профессиональное образование и упрочнение своих позиций в             обществе(авторитет); 

4.         поддерживание (от 45 до 54 года) – создание устойчивого профессионального положения, карьерный      рост; 

5.         спад    (с         65        лет)     –          уменьшение профессиональной   активности. 

Сьюпер, понимая карьеру как последовательность профессий, рабочих занятий, мест и позиций в течение жизни человека, дает классификацию карьер для мужчин и женщин в связи с выделенными им стадиями профессионального развития. Особое место в классификации карьер Сьюпер отводит профессиональным пробам или стадии исследования, которая должна быть непременно реализована в жизни человека.

Американский психолог Джон Холланд предложил классификацию типов личности исходя из того, в каких сферах профессиональной деятельности человек скорее добьётся наибольшего успеха благодаря определённым личностным особенностям. Всего им было выделено 6 типов личности: 

1.         Реалистический: Люди реалистического типа ориентированы на настоящее. Для них характерны высокая эмоциональная стабильность, хорошо развитые моторные навыки, ловкость. Люди этого типа наделены пространственным воображением. Предпочтение они отдают занятиям с конкретными объектами, выбирают профессии с чёткими задачами и результатами (например, водитель, строитель, портной, повар). Могут успешно найти себе применение в спорте, физике, химии, экономике.

2.         Социальный тип: Люди социального типа ориентированы на общение и взаимодействие с людьми. Они обладают ярко выраженными коммуникативными способностями, чувствуют и понимают других людей, стремятся решать проблемы, учитывая эмоции и чувства, способны к сопереживанию и состраданию. Нередко люди этого типа любят поучать и воспитывать окружающих. Они предпочитают такие сферы деятельности, как медицина, педагогика, психология.

3.         Артистический: Люди артистического типа отличаются сложным взглядом на жизнь, для них характерно глубокое эмоциональное восприятие действительности. В отношениях с окружающими они ориентируются на свои ощущения, эмоции, воображение и интуицию. Такие люди стремятся выделиться из общего окружения. Все эти особенности позволяют им выбирать творческие профессии, связанные с рисованием, музыкой, фотографией, филологией и историей.

4.         Конвенциальный: Люди конвенциального типа отдают предпочтение заранее спланированной, структурированной деятельности, хорошо выполняют рутинную работу, чётко придерживаются существующих инструкций и предписаний. Они хорошие исполнители, но слабые руководители. Необходимость принятия кардинальных решений и работа над творческими нестандартными задачами вызывают у этого типа людей серьёзные трудности. Наибольшей эффективности им удаётся достичь в профессиях, требующих чёткости, внимательности и устойчивости к монотонной деятельности (например, финансист, бухгалтер, товаровед, экономист, делопроизводитель).

5.         Предприимчивый: Люди предприимчивого типа стремятся к лидерству, нуждаются в признании, предпочитают руководящие роли. Их энергия, энтузиазм и импульсивность позволяют решать сложные задачи, связанные с руководством и продвижением идеи. Они обладают хорошо развитыми коммуникативными способностями, но им не подходит скрупулёзная работа, требующая длительной концентрации внимания. Люди этого типа выбирают профессии, позволяющие максимально реализовать себя, удовлетворить потребность в признании (предприниматель, менеджер, артист, журналист, дипломат, брокер).

6.         Интеллектуальный: для людей интеллектуального типа характерны высокая активность, аналитические способности, теоретическое мышление, творческий подход. Они отдают предпочтение работе, направленной на решение сложных интеллектуальных задач, чаще всего выбирают профессии, связанные с точными и естественными науками: математика, физика, астрономия и др.

62.Мотивация к профессионально-педагогической деятельности. Профессиональные позиции учителя.
Мотивация педагогической деятельности. Общая характеристика педагогической мотивации

Компонент пед. деятельности - мотивация. В пед. деят. выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. Это внешние мотивы (напр, достижения, внутренние мотивы, ориентация на процесс и результат своей деятельности). Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации.  Мотивация-центрация

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация - гуманистической психологии это «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом». Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т.д.

А.Б. Орлов описывает 7 основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях. 

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся). 

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагогических позиций. Педагог может выступать в качестве:

-           информатора, если он ограничивается сообщением требований, норм, воззрений (например, надо быть честным);

-           друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

-диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценностные ориентации в сознание воспитанников;

-           советчика, если использует осторожное уговаривание;

-           просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

-           вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанников интересными целями, перспективами.