Задержка психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития (ЗПР)   Задержка психического развития (ЗПР) — это замедление темпа развития  психики, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу  и выражается в нехватке общего запаса знаний, ограниченности  представлений, незрелости мышления, преобладании игровых интересов  и неспособности заниматься интеллектуальной деятельностью. Причины. В качестве причины задержки психического развития могут  выступать:  Нарушения конституционального развития ребенка, из­за которых  он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать  от сверстников — так называемый, гармонический инфантилизм.   Различные соматические заболевания (физически ослабленные дети). Поражения центральной нервной системы (дети с минимальной  мозговой дисфункцией). У таких детей происходит значительное снижение работоспособности, памяти и внимания, возникают проблемы с усвоением  навыков чтения, письма, счета и речи, развиваются эмоциональные  и личностные нарушения. Диагностика Разобраться в характере и глубине того или иного нарушения можно только  при комплексном обследовании ребенка врачом­ психотерапевтом, дефектологом, психологом, логопедом. При этом  необходимо учитывать характер ошибок по математике, письму, исследовать  состояние отдельных функций моторики, темпа деятельности. Лечение Практический опыт показывает, что почти все дети с неосложненной формой  временной задержки развития могут стать успевающими  учениками общеобразовательной школы. При этом очень важно, чтобы  учитель и родители знали, что трудности на начальном этапе обучения  ребенка почти никогда не являются результатом нерадивости или лени,  а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены. Родителям, в свою очередь, важно понять, что их ребенок будет обучаться  медленнее других детей. Но для того, чтобы достичь наилучших результатов,  нужно обратиться за квалифицированной помощью к специалистам (педагогу­ дефектологу и, если нужно, к врачу­психотерапевту), как можно раньше начать продуманное и целенаправленное воспитание и обучение, создать все  необходимые условия в семье, которые соответствуют состоянию ребёнка. Задержка психического развития является одной из наиболее  распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она  выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского  сада или в школе, особенно в возрасте 7­10 лет, поскольку этот возрастной  период обеспечивает большие диагностические возможности. В медицине  задержку психического развития относят к группе пограничных форм  интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным  темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми  нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка  психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной  тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в  условиях специального обучения и воспитания. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой.  Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом  психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями  познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям  отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному  развитию. Понятие «задержка психического развития» является психолого­ педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии  психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно  разбить на 2 группы: медико­биологические и социально­психологические  причины. Вот они перед вами на экране. Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются  синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально­волевых). В целом же ЗПР проявляется в несколькихосновных клинико­ психологических формах: конституционального происхождения,  соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально­ органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности,  динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на  каждой из этих форм. Конституционального происхождения – состояние задержки определяется  наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе  развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К  поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть  соотнесен с детьми 4 – 5 лет. Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного  педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме,  положительном контакте с учителем). Такие дети компенсируются к 10­12  годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально­ волевой сферы. Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания,  стойкие астении (нервно­психическая слабость клеток головного мозга)  приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка  развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний:  хронические инфекции, аллергии и т.д. У всех детей с данной формой ЗПР  имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли,  повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне  расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное  напряжение удерживается на очень короткое время. Эмоционально­волевая  сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В  состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок  работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать  внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими  способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности  в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в  систематической психолого­педагогической помощи. ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное  физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы,  соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного  происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания,  вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия –  безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей,  либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией  воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической  неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно,  безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека  ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей  обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в  деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому  усилию, эгоизм. ЗПР церебрально­органического происхождения. Причиной нарушения  темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие  локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры  головного мозга), токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания  во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания  матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание. У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к  повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение  работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и,  следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена.  Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности  приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают  фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной  деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально­волевой  сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика,  психолога, дефектолога. Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР В последние годы количество детей с задержкой психического развития не  только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной  школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда  стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения  учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают  факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная  наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические  заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации,  профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение  матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья,  неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5­8 % детей с наследственной  патологией, 8­10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную  патологию, 4­5 % составляют дети­инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития. Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Еще Ян  Амос Каменский говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к  образованию глухих, слепых и отсталых, которым из­за физического  недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из  человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека». Встает вопрос – где лучше обучать детей с ЗПР? В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение  диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше:  школа для умственно отсталых, школа для глухих и т.п.), в нормативно­ правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому  порядковому номеру: 1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа­ интернат для глухих детей). 2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа­ интернат для слабослышащих и позднооглохших детей). 3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа­ интернат для незрячих детей). 4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа­ интернат для слабовидящих детей). 5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа­ интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи). 6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа­ интернат для детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата). 7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа­интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой  психического развития) 8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида  (школа или школа­интернат для детей с умственной отсталостью). Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них  нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними  проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих  детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них  наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение  самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная  сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении  проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе  специального и общего образования нашей страны становится социальная  адаптация в условиях интеграции. Отечественные ученые создали  учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов: – линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;  – параллельно с общеобразовательным должен функционировать  коррекционный блок; Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному  обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и  специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с  отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в  полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его  многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами. К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием. В нашей школе на протяжении многих лет существуют классы коррекции. До  2009 года мы укомплектовывали их детьми, которые проживают в нашем  поселке и близлежайших окрестностях и территориально должны обучаться в  нашей школе. С 2009 года КНО было принято решение направить в нашу  школу детей из других ОУ и открыть в нашей школе дополнительные  коррекционные классы. В 2009г. у нас открыто 4 коррекционных класса – 2б,  4б, 5б, 8б. В 2010г. классов коррекции уже 6. Это специальные  (коррекционные) классы VII вида, они является формой дифференциации  образования, позволяющей решать задачи своевременной активной помощи  детям с трудностями в обучении и адаптации к школе в системе основного  общего образования. Коррекционные классы VII вида были созданы для обучения и воспитания  детей с задержкой психического развития, у которых при потенциально  сохранных возможностях интеллектуального развития наблюдается слабость  памяти, внимания, недостаточность темпа и подвижности психических  процессов. В классах коррекционного обучения нашей школы система работы направлена на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов  предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей  эмоционально личностной сферы, нормализацию и совершенствование  учебной деятельности учащихся, повышение их работоспособности,  активизацию познавательной деятельности. Распорядок дня обучающихся в классах VII вида устанавливается с учетом  повышенной утомляемости контингента обучающихся. Работа данных классов организуется в одну смену по режиму продленного дня с организацией  бесплатного двухразового питания и с дополнительным каникулярным  временем в зимний период в начальных классах. Наполняемость класса – 9­13 человек. Преподавание ведется по образовательным программам массовых школ,  адаптированным к конкретным классам (детям) и утвержденным  методическим советом школы. Основными задачами коррекционно­развивающего обучения являются:    Активизация познавательной деятельности учащихся; Повышение уровня их умственного развития; Нормализация учебной деятельности;   Коррекция недостатков эмоционально­личностного развития; Социально­трудовая адаптация. Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся  проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с  учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка. Этапы психолого­педагогического сопровождения: 1. Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической  помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными  возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе  диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной  деятельности и эмоционально­волевой сферы, состояния здоровья,  условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных  видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога­психолога (педагог­ психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося  рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на  психолого­медико­педагогическую комиссию, принимает решение  консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится  диагноз. 2. Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о  перспективах). Педагог­психолог проводит консультирование родителей  по вопросу дальнейшего обучения и более подробно разъясняет  необходимость специального коррекционного обучения.  Организовываются – беседы, анкетирование, День открытых дверей,  проведение совместных детско­родительских праздников и др. 3. Консультирование педагогов. Оказывается методическая помощь  педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета  документов необходимых для работы с детьми данной категории,  подготовка и представление рекомендаций учителям). 4. Коррекционно­развивающая работа. Этап обеспечения коррекции  недостатков развития осуществляется педагогам­психологом совместно с  учителем как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется  индивидуальное психолого­педагогическое сопровождение ребенка с  учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно­ развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за  детьми.Для работы с детьми с задержкой психического развития  составляется индивидуальный или групповой план работы. 5. Психологическое просвещение. Для создания условий преодоления  проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводятся семинары, круглые столы и консультации для учителей классов коррекции.  Постоянно обновляется информационный стенд педагога­психолога. 6. Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью  выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе  проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ  усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание,  диктант, контрольная работа, пересказ текста и т.д.); изучение психо­ эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка  своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его  протекания. В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5­3 месяцев до 1­1,5 лет. Как  скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом  зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей). Любая работа должна непременно проводится в системе. Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии  начинается, прежде всего, с качественной диагностики. Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и  развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических  индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же  заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных  психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем  может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский  подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя зак­ лючается не только в установке известных симптомов и их перечислении или  систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным  чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки  этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов  развития» (Л.С. Выготский, 1983, с. 302­303). Профессиональная  квалификация позволяет практическому психологу грамотно  интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на  основании анализа этих данных о невидимых психических процессах,  состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего  развития ребенка. Крайне важен высокий профессиональный уровень и педагогов работающих в  классах коррекции и педагогов­психологов. Постоянное самообразование и  повышение своего мастерства – неотъемлемая часть работы. Изучение новых  методик, методических приемов, разработка новых форм работы на уроке, использование интересного дидактического материала и применение всего  этого на практике поможет педагогу сделать учебный процесс более  интересным и продуктивным. Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной  недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся.  Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема  учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение  здоровьесберегающих технологий и т.п. Несмотря на то, что в большинстве  своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в  неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с  семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального  внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога. Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней  школы выпускники классов коррекции, как правило, могут поступать в  различные учебные заведения общего типа – на курсы, в ПТУ, в техникумы и  др. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10­м классе  общеобразовательной школы и после этого продолжает дальнейшее обучение  в колледжах и Вузах. Используемая литература: 1. Буфетов, Д.В. Роль установки в развитии межличностной  компетентности детей с нарушенным психическим развитием //  Практическая психология и логопедия. – 2004. – №1. – С. 63­68. 2. Виноградова, О.А. Развитие речевого общения дошкольников с  задержкой психического развития // Практическая психология и  логопедия. – 2006. – №2. – С.53­54. 3. Зайцев, Д.В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными  интеллектуальными возможностями в семье// Вестник психосоциальной и  коррекционно­реабилитационной работы. – 2006. – №1. – С. 62 – 65. 4. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с  задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. –  Москва: ВЛАДОС, 2004. – 126с. 5. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед.  учеб. заведений / Под ред. Кузнецовой Л.В. – Москва: Академия, 2003. –  480с. 6. 7. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском  возрасте / В.В. Лебединский. – М., 2003. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в  развитии. Изучение и психокоррекция./ Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб.,  2007.