Зарубежные методы обучения иностранному языку

ЗАРУБЕЖНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В последние годы в методике преподавания иностранных языков наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности «интерактивному подходу», который был предложен западными методистами. Однако ещё не выработано однозначное понимание самого термина «интерактивный подход». Некоторые авторы отождествляют его с коммуникативным подходом, считая, что «интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events)». Другие определяют интерактивный метод, как модифицированный прямой метод, включающий ряд других методов [8, 236].

Базисным принципом интерактивных методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах, (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными и эффективнее всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия. Таким образом, интерактивное обучение – это обучение, погруженное в общение [8, 240].

Существует несколько зарубежных интерактивных методов обучения, которые могут быть использованы в школьной практике преподавания иностранного языка.

Метод проектов

При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов, который позволяет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечён в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

Теоретические основы метода проектов заложили американский философ и педагог Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик, а основателем метода является американский педагог Е. Паркхерст («Дальтон-план»).

Главная идея метода состоит в следующем:

1.   С большим увлечением выполняется ребёнком та деятельность, которая выбрана им самим свободно;

2.   Деятельность строится иногда не в русле учебного предмета;

3.   Лозунг этой деятельности: «Всё из жизни, всё для жизни» [7, 4].

Групповой метод проектов имеет следующие правила и принципы:

1.    В команде нет лидеров. Все члены команды равны.

2.   Команды не соревнуются.

3.   Все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом, потому что они вместе выполняют задание.

4.   Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело.

5.   Ответственность за конечный результат несут все члены команды [7, 6].

Группы учащихся формируется с учётом психологической совместимости, при этом в каждой группе есть сильный ученик, средний, слабый. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте.

При использовании метода проектов меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации и координатора. Главная задача учителя заключается не в передаче конкретных знаний, а в обучении способам работы для получения знаний. Если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен всё тщательно продумать, разработать просчитать. Если предполагается, что учащиеся по предложенной им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько возможных вариантов. Учащиеся могут назвать некоторые из них, к другим учитель подводит ребят наводящими вопросами, ситуациями.

Метод кейса

Метод кейсов является техникой обучения, использующей описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций [1, 20]. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предложить возможное решение и выбрать лучшее из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближенный к реальной ситуации.

Кейсовый метод обучения начал применяться ещё в начале XX века метод был впервые применён в Harvard Business School в 1924 году.

Сущность кейс-метода или кейс-технологии обучения на примере конкретных случаев заключается в том, что ученикам предлагаются конкретные ситуации из практики. Разумеется, кейс-метод можно использовать и при коммуникативно-ориентированном обучении языку, когда ученикам предлагают для анализа те или иные коммуникативные ситуации. При этом анализируется аутентичное использование языка, случаи фразеологии и идиоматики, механика обмена репликами и др.

В методике выделяют 3 вида предъявления кейса: печатный, мультимедиа кейс и видеокейс. Можно определить 3 этапа работы над кейсом, внутри которых существует строгая последовательность действий учителя и учащихся: ознакомительный, исследовательский, презентационный [1, 23].

Кластер

Кластер – это объединение нескольких однородных элементов, которое может рассматриваться как самостоятельная единица, обладающая определёнными свойствами [5, 104].

Первое применение кластерный анализ нашел в социологии. Название кластерный анализ происходит от английского слова cluster – скопление, гроздь. Впервые в 1939 году был определён предмет кластерного анализа и сделано его описание исследователем Трионом.

Главное назначение кластерного анализа – разбиение множества исследуемых объектов и признаков на однородные в соответствующем понимании группы или кластеры. Что же касается понятия «кластер» на уроках английского языка, то здесь под кластером следует понимать объединение нескольких тем для более детального дальнейшего рассмотрения.

Работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова или словосочетания всё, что приходит на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях.

Использование другого приёма в рамках этого метода – «двухчастный дневник» –  предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова  (фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе – «реакции» –  фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы.

Практическое применение кластера на уроке английского языка [5, 106].

Метод «мозгового штурма»

Метод мозгового штурма (англ. brainstormimg) – оперативный метод решения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участникам обсуждения предлагают высказывать возможно большее количество вариантов решения, в том числе самых фантастических [6, 62]. Изобретателя метода мозгового штурма считается американский учёный Алекс Осборн.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

- определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

- планирование общего хода, занятия, определение времени каждого этапа, занятия;

- подбор вопросов для разминки;

- разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия [6, 65].

Методика организации и проведения мозгового штурма заключается в следующем. Организационный этап проводится со всем классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдаёт им правила мозгового штурма. После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 человек, каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа – помочь школьникам освободиться от стереотипов и психических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1-2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринуждённую и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, даёт критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все выдвигаемые идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры.

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группы и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить музыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо предложить несложные задания в игровой форме, например, кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов делают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрение тех или иных предложений в практику. По времени заключительный этап самый продолжительный (10-15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении, защите идей происходит интенсивный обмен информацией, её осмысление и активное усвоение.

Педагог подводит итоги, даёт общую оценку работе групп.

Метод «Пять по пять»

Этот метод позволяет:

- одновременно включить в работу учащихся всей группы;

- ознакомить достаточно с большим объёмом учебного материала на занятии;

- развивать устную речь учащихся;

- дифференцировать задания в соответствии с уровнем подготовленности учащихся;

- развивать умение работать с текстом [9, 170].

Педагог выбирает текст и делит его на несколько (3-6) приблизительно равных по объёму и законченных по смыслу частей.  Он делит учащихся на малые группы, количество которых соответствует числу смысловых частей текста.

Группы располагаются за отдельными столами, каждый участник получает одну часть текста. Педагог предлагает в течение 10 минут поработать над содержанием полученной части текста индивидуально. При работе над содержанием учащийся должен внимательно прочитать текст для того, чтобы как можно точнее передать его основной смысл другим учащимся в произвольной форме (составляет план, тезисы и т.п.).

По окончании работы учащимся в каждой группе предлагается рассчитаться по порядку и запомнить свои номера. Затем образуются новые группы: первая группа формируется из первых номеров всех групп и так далее. Таким образом, образовавшиеся группы состоят из учащихся, каждый из которых владеет одной частью текста.

Учащимся предлагается представить содержание текста в группе. По окончании работы учащиеся могут задать вопросы друг другу, педагог также в форме вопросов проверяет, как учащиеся поняли содержание всего текста.

В статье предложены лишь некоторые зарубежные методы обучения языкам, которые могут быть использованы в реальных условиях в современном образовательном процессе.

Литература

1.     Бим, И.Л. Обучение иностранным языкам. Поиски новых путей / И.Л. Бим // ИЯШ. – 1989. – с.19-23.

2.     Вартанов, А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур / А.В. Вартанов // ИЯШ. – 2003. – №2 – с.21-25.

3.     Джонс, Д.К. Методы проектирования / Д.К. Джонс. – М. – 1986. – 173 с.

4.     Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. – Рига – 1995. – 176 с.

5.     Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин. – Педагогика. – 1994. – №4 – с.104-109.

6.     Кэй, С.Э. Обучение иностранным языкам за рубежом / С.Э. Кэй //ИЯШ. – 1996. - № 2. – с.61-66.

7.     Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // ИЯШ. – 2000. – №2. – с.3-10, №3. – с.3-9 

8.