ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ՈՃԵՐԸ ԵՎ ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

ՏԱՐՐԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ ՄԱԹԵՄԱՏԻԿԱՅԻ ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅԱՆ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ՈՃԵՐԸ ԵՎ ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ

                Այս կամ այն մանկավարժական համակարգի արդյունավետությունը գնահատելիս մենք սովորաբար ուշադրություն ենք դարձնում ուսուցման արդյունքներին: Նման մոտեցմանը մեզ նպատակաուղղում են բոլոր հնարավոր ծրագրային փաստաթղթերը (ներառյալ կրթության պետական չափորոշիչը), որոնք տալիս են գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների ցուցակ, նկարագրում են արժեքային համակարգին ներկայացվող պահանջները: Սակայն ուսուցման առաջադիմության գնահատականը կարող է կենտրոնական դեր խաղալ միայն դպրոցական կյանքի որոշակի մի մեծ փուլն ավարտելիս: Ուսուցման գործընթացի կազմակերպումը, իհարկե´, պետք է կողմնորոշվի ուսուցման վերջնարդյունքներով, բայց այն պահանջում է այլ, առավել դինամիկ մոտեցումներ:

                Նախ և առաջ նշենք, որ միևնույն արդյունքին կարելի է հասնել տարբեր ուղիներով ու միջոցներով: Բայց, միևնույն է, գլխավորն այն է, որ հենց այդ ուղիներն ու միջոցները, այսինքն` հենց բուն ուսումնական գործընթացը, ունի ավելի մեծ նշանակություն, քան դրա վերջնարդյունքները: Նաև նշենք, որ ստացված գիտելիքների պրակտիկ կիրառումը առաջին պլան է մղում ավելի շատ ոչ թե կոնկրետ հնարների ու հմտությունների կիրառումը, այլ գործողությունների նոր եղանակների տիրապետելու կարողությունը: Բանն այն է, որ կոնկրետ հմտությունների կիրառումը շատ արագ է հնանում, բայց սովորելու կարողությունը ձեռք է բերում նոր արժեք:

                Մաթեմատիկայի ուսուցումը հենվում է աշակերտի ակտիվ գործունեության վրա: Հայտնի են աշակերտի գործունեության դասակարգման տարբեր եղանակներ, ինչպես ընդհանուր ուսուցման, այնպես էլ նպատակաուղղված մաթեմատիկայի ուսուցման տեսակետից:

                Մեր կողմից դրված նպատակներին ավելի շատ համապատասխանում է ուսումնական գործունեության դասակարգումը ըստ գերակշռող ճանաչողական ոճի: Այս դասակարգման հիմքում ընկած է հոգեբանների կողմից ինտելեկտի կառուցվածքի վերլուծությանը վերաբերող աշխատանքի արդյունքները: Չմանրամասնելով ինտելեկտի հոգեբանական տարբեր տեսությունները` նշենք, որ դրանք ինտելեկտուալ գործունեության (ոճի) նախընտրելի եղանակների տարբերությունը հակադրում են այդ գործունեության հաջողության (կարողությունների) տարբերություններին: [1]

                Կարողությունը բնութագրում է ինտելեկտուալ գործունեության նվաճումների մակարդակը (այսինքն հանդիսանում է նրա արդյունքային բնութագիրը): Ոճը հանդես է գալիս որպես ինտելեկտուալ գործունեության կատարման եղանակ, այսինքն` հանդիսանում է նրա գործընթացային բնութագիրը: Ընդսմին, տարբեր ոճերը կարող են ապահովել որոշակի խնդրի լուծման միանման բարձր հաջողություն:

                Հենվելով մեր փորձարարական աշխատանքների վրա` մենք առանձնացնում ենք մաթեմատիկայի ուսուցման հետևյալ ճանաչողական (կոգնիտիվ) ոճերը.

1. ալգորիթմական,
2. ակնառուական,
3. կիրառական,
4. դեդուկտիվ,
5. հետազոտական,
6. կոմբինատորական,
7. խաղային:

Ալգորիթմական ոճը ժամանակակից դպրոցում սովորողի գործունեության ամենատարածված եղանակն է, ըստ որի քայլ առ քայլ կատարվում են հստակ ձևակերպված, տիպային առաջադրանքներ ըստ հայտնի նմուշօրինակի: Գործող դասագրքերում այն առաջադրանքների թիվը, որոնք վերաբերում են ալգորիթմականին կամ առավել լայն բնորոշմամբ` վերարտադրողականին, գերազանցում է 80%-ը:

Ակնառուական ոճ անվանումը պայմանական է: Նրա հիմքում ընկած է մի լեզվից մյուսը թարգմանելու գործունեությունը, տարբեր լեզուների (առաջին հերթին «տեսողական») տիրապետումը: Ըստ բավականին տարածված տեսակետի մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացում կիրառվում են երեք հիմնական տեղեկատվական լեզուներ` խոսքային-վերբալ (բառերով ներկայացվող տեղեկատվություն), պայմանանշանային (հատուկ նշանների հաջորդականություն) և տեսողական (տեսապատկերներ): Այս բոլոր լեզուների տիրապետումը մաթեմատիկայի ուսուցման կարևորագույն խնդիր է:

Կիրառական ոճի գործունեությանն են վերաբերում հաշվումները, տեքստային խնդիրների լուծումը և, առավել ընդհանուր իմաստով, մաթեմատիկական մոդելների կառուցումն ու դրանց կիրառումը: Այս ոճի գործնական կիրառումը մեծ դժվարություններ է առաջացնում. իրադրության քննարկումն ու մոդելի կառուցումը շատ ժամանակ են պահանջում, ինչը շատ դեպքերում արդարացված չի լինում ստացված արդյունքներով:

Դեդուկտիվ ոճը համարվում է առաջատար մաթեմատիկայի ուսուցման գործընթացում: Նրան տիրապետելը ավանդաբար կապվում է երկրաչափության հետ, որն ուսումնասիրվելու է հիմնական դպրոցում: Սակայն արդեն տարրական դպրոցում պետք է հետևել սովորողների տրամաբանական զարգացմանը, նախադասությունների ճիշտ կառուցմանը, սովորեցնել կատարելու պարզ մտահանգումներ:

Հետազոտական ոճը վերջին տարիներին ուսուցիչների ուշադրության կենտրոնում է: Խնդիրների ու առաջադրանքների առանձին շարի փոխարեն սկսել են հաճախ առաջարկել սյուժետային առաջադրանքներ, որոնք մեկ իրադրության շուրջ պահանջում են տևական աշխատանք:

Սակայն հետազոտությունները կարող են ծառայել ոչ միայն որպես ավանդականի լրացում: Հետազոտական ոճի դերը մաթեմատիկայի ուսուցման բոլոր փուլերում կարող է առաջատար լինել և հասանելի միջին մակարդակի աշակերտի համար:

Կոմբինատորական (դիսկրետ) ոճը այնպիսի գործունեություն է, երբ լայնորեն կիրառում են դիսկրետ հասկացություններ և մեթոդներ ինդուկտիվ գործընթացներ ու կառուցումներ, տրամաբանության տարրեր և, վերջապես, հենց կոմբինատորիկան: Ակնհայտ է, որ հասունացել է (կապված կենցաղում ու արտադրության մեջ թվային տեխնոլոգիայի լայն կիրառմամբ) հատընդհատ (դիսկրետ) ոճի ձևավորման պահանջ  մաթեմատիկայի ուսուցման բոլոր փուլերում:

Խաղային ոճի հնարավորությունները վաղուց հետազոտվում են գիտնականների կողմից: Բոլորը համաձայն են հոգեբանների այն պնդմանը, որ խաղերը կարող են դառնալ հետաքրքրությունների զարգացման հիմնական խթան և ուսուցման հաջողությունների գրավական:

Մեր կողմից առաջարկվում է հանձնարարությունների համակարգից մի դրվագ, որի կատարման (ուսուցման) արդյունքում, ինչպես ցույց են տալիս փորձարարական հետազոտությունների արդյունքները, էապես դրականորեն են կորելացվում և՛ դեդուկտիվ ոճը, և՛ հետազոոտական ոճը և կոմբինատորային ու խաղային ոճերը: