Актерское и педагогическое мастерство в работе преподавателя

Введение Актуальность   темы   обусловлена   требованиями   к   молодым преподавателям.   На   сегодняшний   день   педагог   обязан   быть   не   только профессионалом   в   знании   своей   дисциплины,   но   и   быть   творческой личностью.   Образование   XXI   века   ориентирует   на   свободное   развитие   человека, конкурентоспособность. творческую   инициативу,   самостоятельность   и В   современных   условиях   развития   образования   особое   внимание уделяется   высокопрофессиональному   педагогу,   владеющему   творческим потенциалом,   способному   к   саморазвитию   и   самосовершенствованию, созданию и передаче ценности. Профессиональное мастерство – это искусство обучения   и   воспитания,   доступное   каждому   педагогу   (воспитателю),   но требующее   постоянного   совершенствования.   Педагог   становится   мастером своего   дела,   профессионалом   по   мере   того,  как   он   осваивает   и   развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности. Сегодня  социальный  запрос  сделан  на  творческую  индивидуальность, готовность педагога действовать в неординарных ситуациях, что предполагает наличие   неповторимых   индивидуальных   свойств.   Современный   педагог интегрирует в себе духовно­нравственную, эстетическую и интеллектуальную культуру, готовность к постоянному самосовершенствованию. При изучении педагогического творчества и активизации роли учителя в педагогическом   процессе   возникает   проблема   формирования   артистизма   – важного   профессионального   качества   личности,   способствующего   ее успешной самореализации и решению профессионально­творческих задач. Это требует от педагога не только совершенного владения предметом, который он преподает,   не   только   владения   педагогикой,   современной   дидактикой, педагогической   психологией,   но   и   в   определенной   степени   артистизмом, искусством   актерского   мастерства.   В   связи   с   этим,   тема   актерскогомастерства в работе педагога очень актуальна. В   педагогических   исследованиях   неоднократно   отмечались возможности   успешного   взаимодействия   образования   и   искусства   (А.Я. Айзенберг,   Б.Т.   Лихачев,   А.А.   Мелик­Пашаев,   В.В.   Сериков   и   др.), рассматривались   различные   функциональные   системы   искусства, определяющие его личностно­творческую направленность (В.П. Демин, А.С. Запесоцкий,  М.С.   Каган,   В.М.  Межуев,   Г.К.   Селевко   и   др.),   теоретически обосновывались   средства   и   способы   творческой   активизации   личности   в различных   видах   искусства   (А.Г.   Асмолов,   В.Ф.   Асмус,   М.В.   Боуэн,   А.Я. Пономарев и др.). Объект   –   актерское   и   педагогическое   мастерство   в   работе преподавателя. Предмет   ­  тренинг   "Педагогическое   и   актерское   мастерство"   и методика его применения Цель   работы   –   разработать  тренинг   "Педагогическое   и   актерское мастерство". В соответствии с целью ставились следующие задачи: 1. Осуществить   анализ   педагогической   литературы   по   проблеме актерского мастерства преподавателей СПО 2. Рассмотреть   и   проанализировать   основные   проблемы   молодых специалистов. 3. Разработать  тренинг "Педагогическое и актерское мастерство" и методику его применения 4. Выявить   специфику   и   особенности   проведения   социально­ психологических тренингов Методы исследования, применяемые в работе: 1. Эмпирические методы, служащие сбору данных о состоянии объекта исследования (анализ научно­методической и периодической литературы по изучаемой проблеме).2. Теоретические методы, служащие интерпретацией эмпирических данных (анализ и синтез изученной литературы, обобщение, систематизация и описание   методических   требований   к   разработке   тренинга   и   его проектирование). Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный тренинг   "Педагогическое   и   актерское   мастерство"   способствует   развитию коммуникативных   навыков   и   навыков   общения   с   аудиторией.   Это   дает возможность повысить профессиональное мастерство молодого педагога.Глава   1.   Теоретический   анализ   актерского   и   педагогического мастерства 1.1   Формирование   артистизма   –   основа   профессионального педагогического мастерства Педагог­мастер   –   это   специалист   высокой   культуры,   мастер   своего дела,   он   в   совершенстве   владеет   преподаваемой   дисциплиной,   методикой обучения   и   воспитания,   обладает   психологическими   знаниями,   а   также знаниями в различных отраслях науки и искусства. Проявление   мастерства   заключается   в   успешном   решении профессионально­педагогических   задач   и   высоком   уровне   организации учебно­воспитательного   процесса.   Одним   из   проявлений   педагогического профессионального   мастерства   является   артистизм   педагога.   Артистизм   и мастерство – категории одного порядка, тесно взаимосвязанные между собой. В   связи   с   этим,   интерес   исследователей   к   проблеме   обучения   будущих учителей   в   педагогических   вузах   средствами   театрального   искусства,   в последнее десятилетие значительно вырос. Так, Б.Т. Лихачев полагает, что педагогическое   мастерство   является   частью   педагогического   искусства   и выражается в современном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. По   утверждению   Г.М.   Коджаспировой,   педагогическое   мастерство   –   это уровень совершенного владения педагогической деятельностью. По С.Д. Якушевой, педагогическое мастерство – это профессиональное умение   оптимизировать   все   виды   учебно­воспитательной   деятельности, целенаправить их на всестороннее развитие и совершенствование личности, формирование   ее   мировоззрения,   способностей.   Она   считает,   что педагогическая   культура,   профессиональная   компетентность   педагога,педагогические   умения   и   способности,   речевая   культура,   педагогическое взаимодействие, умение управлять собой, педагогическое общение и этика, а также   психолого­педагогические   педагогического мастерства. знания,   являются   слагаемыми Современная   педагогика,   заявляет   С.Д.   Якушева,   –   педагогика сотрудничества. Она стремится к активизации самого обучающегося, к тому, чтобы сделать его соратником, соучастником педагогического процесса. А.И.   Щербаков   понимает   мастерство   как   синтез   научных   знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя. Таким образом,   в   понятие   мастерства   вводятся   личностные   качества   учителя,   и процесс приобретения мастерства происходит именно на личностном уровне. И.А.   Зязюн   понимает   под   мастерством   комплекс   свойств   личности, обеспечивающий   высокий   уровень   самоорганизации   профессиональной деятельности,   к   которым   он   относит   следующие:   1)   гуманистическую направленность   деятельности   учителя;   2)   профессиональные   знания;   3) педагогические способности; 4) педагогическую технику. Педагогическое   мастерство,   по   его   мнению,   является где   самоорганизующейся   системой   в   структуре   личности, системообразующим   фактором   выступает   гуманистическая   направленность, позволяющая целесообразно выстраивать педагогический процесс. Специфика педагогической работы заключается в том, что основным орудием труда педагога является собственная личность, профессиональная зрелость   которой   позволяет   находить   оптимальные   решения   в   постоянно меняющейся   "производственной"   ситуации   и   которая,   в   конце   концов, определяет результаты всей практической деятельности педагога. Сущность   педагогического   мастерства,   заключается   в   качествах личности самого педагога, который осуществляя эту работу, обеспечивает ее успешность.   Якушева   утверждает,   что   педагогическое   мастерство   –   это профессиональное умение оптимизировать  все виды учебно­воспитательнойдеятельности, направленной на всестороннее развитие и совершенствование личности,   формирование   ее   мировоззрения   и   способностей.   Творческое начало является основной чертой, которая определяет результативность всех поступков и действий людей в условиях непрерывных изменений реальной действительности. Педагогическое   творчество   проявляется   и   в   научной   деятельности педагога   и   в   творческой   педагогической   работе   (оригинальное   решение педагогических задач, разработка новых педагогических методов, приемов, применение   педагогического   опыта   в   новых   условиях,   совершенствования системы работы с учащимися, импровизация в педагогическом процессе. Во многих ситуациях преподавателю приходится действовать не по "уставу", а принимать решения на основе личных знаний и ценностей, использовать всю свою актерское мастерство, способности. Чем богаче человек как личность, тем   она   ценнее   как   член   организации,   если,   конечно,   организация беспокойство   не   только   сохранением   статус­кво,   а   совершенствованием деятельности, создания языков для творчества и развития. Занимаясь творческой деятельностью, создавая новое, педагог, прежде всего, обращается к импровизации, сущность которой составляет быстрое и гибкое реагирование на возникающие педагогические задачи. Педагогическая импровизация   всегда   связана   с   творчеством:   в   условиях   педагогической импровизации идет процесс самоактуализации и мобилизации творческих сил и способностей, происходит творческое саморазвитие педагога. Разработкой   проблемы   артистизма   и   формирования   актерско­ сценических умений педагога занимались многие ученые. Вопросы, связанные с формированием артистизма и развитием творческих способностей личности, нашли свое отражение в работах ведущих педагогов И.А. Зязюна, В.А. Кан­ Калика,   Н.Д.   Никандрова.   Сходство   актерских   и   педагогических способностей отмечали А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.В. Кузькина, Ю.Л. Львова и др. Эту же особенность выделял К.С. Станиславский, он выявилосновные элементы, необходимые для творчества, как актера, так и педагога: развитое   воображение,   внимание,   эмпатию,   рефлексию,   подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние. Артистизм, как педагогическая проблема стал предметом исследования диссертации   Н.И.   Плешковой,   которая   вводит   понятие   "коммуникативная компетентность" и характеризует его как интегративное профессиональное качество,   способствующее   развитию   таких   способностей   как   креативность, композиционность   и   интерперсональность   мышления,   эмоциональность, экспрессивно­речевые   и   суггестивные   способности, саморегуляции.   способности По мнению  В.А. Разумного,  педагогический артистизм как проявление богатой   палитры   отношенческих   реакций   на   явления   окружающего   мира, способность   яркой   эмоционально­образной   перекодировки   информации   в нужном   для   урока   направлении   является   качеством,   имеющим   сегодня реальное право быть включенным в профессиограмму современного педагога. Актерско­сценические   умения,   как   составная   часть   педагогической техники в процессе вузовской подготовки, рассматриваются в исследовании Д.А. Белухина. Автор подчеркивает важность формирования этих умений у будущих   учителей   как   необходимого   компонента   общения.   Овладение элементами педагогической техники в рамках педвуза предлагается в форме личностно­адаптационного комплекса. Использование   достижений   театральной   педагогики   в   учебно­ воспитательной   работе,   по   утверждению   Г.А.   Гариповой,   признано   в педагогической   теории   перспективным.   Она   понимает   под   артистизмом целостную   систему   личностных   качеств,   способствующую   свободному самовыражению   личности.   Г.А.   Гарипова   представляет   его   в   виде совокупности   комплекса   взаимосвязанных   структурных   компонентов: психофизического, эмоционально­эстетического, художественно­логического. Как утверждает Г.А. Гарипова при изучении педагогического творчества иактивизации роли педагога в педагогическом процессе возникает проблема формирования артистизма – важного профессионального качества личности, способствующего ее успешной самореализации и решению профессионально­ творческих   задач.   Она   считает,   что   это   требует   от   педагога   не   только совершенного   владения   предметом,   который   он   преподает,   не   только   педагогической владения   педагогикой,   современной   дидактикой, психологией,   но   и   в   определенной   степени   артистизмом,   искусством актерского мастерства. Согласно точке зрения И.А. Зязюн, в овладении мастерством актерского воздействия   на   аудиторию   решающую   роль   играют   природные   задатки педагога   и   способность   совершенствовать   свой   талант,   приобретаемая   в процессе обучения, воспитания и практической деятельности. Он вычленяет шесть   ведущих   способностей   личности   к   педагогической   деятельности:   доброжелательность, коммуникативные:   расположенность   к   людям, общительность;   перцептивные:   наблюдательность,   эмпатия,   интуиция; динамизм   личности:   способность   к   волевому   воздействию   и   логическому убеждению;   эмоциональная   устойчивость   –   способность   владеть   собой; оптимистическое прогнозирование; креативность – способность к творчеству. В.И.   Загвязинский   считал,   что   артистизм   –   это   особый,   образно­ эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога   и   ученика,   ориентированный   на   понимание   и   диалог   с   Другим, другодоминантность; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания   и   смысла,   рождающихся   "здесь   и   сейчас";   это   способность   почти мгновенно переключаться на новые  ситуации, оказываться  в новом  образе, умение жить идеями, преподаваемыми ученикам на уроке, жить искренне; это богатство   личностных   проявлений,   образный   путь   постановки   и   решения проблемы,   игра   воображения,   изящество,   одухотворенность,   ощущение внутренней свободы. О.С.   Булатова   соглашается   с   В.И.   Загвязинский   в   определениипедагогического   артистизма   как   сотворчества   ученика   и   учителя,   но дополняет,  что   артистизм  –  способность   не   только   красиво,  впечатляюще, убедительно что­то передать, но и передать, эмоционально воздействуя  на воспитанника.   Она   считает,   что   артистизм   подлинный   –   это   богатство   и красота   внутреннего   мира   педагога,   умение   решать   задачи,   проектировать будущее,   представляя   его   в   образах,   используя   фантазию   и   интуицию, гармонически сочетая логическое и эстетическое. И.Ф.   Исаев   выделяет   четыре   уровня   сформированности педагогического артистизма: Адаптивный   уровень  педагогического   артистизма   характеризуется наличием физиологических и психологических задатков. Профессионально­ педагогическая   деятельность   строится   по   заранее   отработанной   схеме   без использования   творчества.   Педагоги   не   проявляют   активности   в   плане профессионально­педагогического   творческого   самобытного   артистизма, фасциация (завораживание) осуществляется по необходимости, либо вообще отвергается. Репродуктивный   уровень  предполагает   склонность   к   устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает   роль   педагогического   артистизма,   внутренняя   "настройка"   на творчество   нестабильна,   ограничивается   воспроизводящей   деятельностью. При данном уровне развития педагогического артистизма успешно решаются задачи   педагогического   общения.   Педагог   осознает   необходимость повышения уровня педагогического артистизма. Эвристический   уровень  проявления   педагогического   артистизма характеризуется   хорошо   развитыми   наблюдательностью   и   воображением, творческой   самобытностью,   оригинальностью   мысли,   выразительностью   и заразительностью, умением "собираться" в нужный момент, организовывать свою   волю   и   психику,   способностью   к   перевоплощению,   обаянием   и убедительностью. На данном уровне педагогический артистизм проявляется вспособности воплощать мысль и переживание в образе, поведении, слове. Креативный   уровень  характеризуется   высокой   степенью результативности   педагогического   артистизма,   мобильностью   психолого­   духовностью   содержания   профессионально­ педагогических   знаний, педагогической деятельности, уверенности в себе, дипломатии в отношениях с   людьми,   стремления   к   сотрудничеству,   отзывчивости,   эмпатии,   открытости   (свободное эмоциональной   реактивности, выражение   чувств,   отсутствие   "маски"),   гибкости   (легкое   разрешение   адаптивности, возникающих проблем). Таким образом, на современном этапе развития ученые­педагогики все чаще стали уделять внимание педагогическому мастерству, особо акцентируя при   этом   педагогический   артистизм,   который   сильно   воздействует   на личность ребенка. Основным организатор деятельности детей педагог должен овладеть   и   активно   применять   на   практике   приемы   педагогического артистизма. 1.2 Особенности педагогической деятельности Педагогический   труд   имеет   много   общих   признаков   с   театральным творчеством   как   разновидностью   художественной   деятельности: представители  обеих профессий работают  с людьми, имеют  общую цель – возбудить мысли и чувства аудитории; та и другая деятельность обучает и воспитывает,   требует   высокого   уровня   физической,   психической   и социальной   культуры;   тот   и   другой   труд   подвижен,   изменчив;   только   в актерской   и   педагогической   профессиях   мы   встречаемся   с   уникальным совпадением   личности   творца   и   инструмента   творчества;   наконец,   тот   и другой труд – яркое искусство самовыражения. Основные   точки   соприкосновения   педагогической   "техники"   с "техникой"  актерского   искусства   и   режиссуры  –  это:   во­первых,  опора   наобщие принципы деятельности. Как известно, система К.С. Станиславского состоит из следующих компонентов: принципы  эстетики театра, учение об этике актера и актерская техника как владение выразительностью действий. В деятельности учителя также органично сочетаются эстетика­этика­техника. Выполнение учителем своего высокого духовного назначения и гражданского долга   неразрывно   связано   с   его   нравственностью   и   поведением,   с   его бережным   отношением   к   своей   душе   и   душам   детей   и   с   его   постоянной работой   над   своей   техникой,  развитием   и   совершенствованием;   во­вторых, употребление   в   педагогической   сфере   терминов   из   области   театрального искусства. В драматургии урока, соединяющей законы педагогики и сцены, постигается смысл "экспозиции", "завязки", "кульминации", "интриги". Если одного   из   этих   составляющих   нет,   потенциал   поля   напряжения   на   уроке падает,   а   с   ним   и   интерес   к   уроку,   в   итоге   –   к   предмету;   в­третьих, использование  адаптированных   к   учительской   деятельности   упражнений   из области   театральной   педагогики   для   развития   способности   восприятия   и выражения   особенностей   человеческого   поведения   и   вариативности   в общении. Для более четкого представления о том, развитию каких способностей будущих   педагогов   может   помочь   изучение   основ   педагогического артистизма, рассмотрим существенные характеристики деятельности учителя, сближающие ее с актерской, и требования, предъявляемые учителю (табл. 1). Таблица 1 – Особенности преподавательской деятельности Деятельность учителя Требования к учителю Способности, необходимые для  Триединство творца,  Связь внутренних и  деятельности Способность находить резервы для  материала и инструмента в  одной личности внешних проявлений  личности; стабильность  поддержания творческой формы в  рабочем состоянии, обладание знанием  собственных потенциальных  возможностей и путей их развития Публичность и заданность  Оперативность в создании  Быстрая реакция, развитая воля;  творческой формытворчества (регламентация во времени) творческого самочувствия;  противостояние стрессу;  способность к продолжительной и  продуктивной деятельности в условиях  "владение" вдохновением Коллективный характер  деятельности Необходимость сделать  ученика сотворцом,  соучастником урока,  равноправным  собеседником учителя Оценивание окружающими  Высокий уровень  эмоционального напряжения;  способность к рефлексии Способность к эмпатии; заразительность, способность к перевоплощению,  фасилитаторские способности  (облегчение взаимодействия педагога и  ученика); способность к написанию  "партитуры произведения",  осуществлению трансляции своего  замысла, к передаче мотивационно­ ценностного отношения к сообщаемому,  к изменению темпоритма урока; образное мышление Способность к самосовершенствованию,  внутренних и внешних  проявлений личности даже за  самосознания, рефлексии;  физической, психической и  непрерывному повышению  квалификации, необходимым внутренним пределами деятельности социальной культуры.  Осознание ответственности  "перестройкам"; постановке и решению  сверхзадачи своих действий за свои действия и слова.  Внутренняя готовность к  ситуации постоянного  контроля со стороны  окружающих 1.3   Элементы   актерско­режиссерского   мастерства   в   педагогической деятельности Педагогическое   искусство   часто   называют   театром   одного   актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия и его законы.  Можно   сказать,  что   педагогический   процесс   состоит   из   двух   фаз: воспитательного замысла и процесса его реализации. И на том, и на другом этапе   важную   роль   играют   именно   театрально­выразительные   способности педагога. Каждый конкретный урок – это своеобразная педагогическая пьеса, в которой преподаватель выступает как:– автор сценария (выстраивает драматургию отношений), –   режиссер   (управляет   отношениями   и   определяет   место   каждого участника действия в воспитательном процессе), –   актер   (сам   играет   свою   роль   на   основе   точного   научно­ педагогического замысла), – импровизатор (учитывает новые реально возникающие педагогические ситуации). Если   первые   три   функции   полностью   соответствуют   театральному искусству, то функция импровизатора в театре востребована редко и скорее мешает   общему   замыслу.   В   педагогической   же   профессии   она   так   же необходима, как и все остальные. Режиссерское   искусство   заключается   в   творческой   организации   всех элементов   действия   (спектакля,   урока)   с   целью   создания   единого гармонически­целостного произведения. Можно выделить несколько условий полноценной режиссуры урока. Первое условие режиссуры урока и создания целостного произведения – это наличие у педагога творческого замысла. Для этого нужно: –   осознание   и   анализ   собственных   общих   теоретических   позиций (подходов, теорий, принципов, технологий); – учет психологических и других особенностей учащихся; – планирование времени (темпа, ритма, отдельных частей урока); – пространственное решение (компоновка учащихся в зависимости от целей урока и возможностей передвижения по кабинету). Парты, как и всякие барьеры, разъединяют людей, и это будет уместно, например, при решении официальных задач. Напротив, чем теснее круг учащихся, тем неформальнее их общение; – использование наглядного и звукового оформления. Второе   условие   –   продумывание   целей,   которые   нужно   достичь   с группой   или   отдельным   учащимся.   По   сути,   цель   –   это   приведение   всехэлементов замысла к общему знаменателю, связующая идея замысла. Третье условие – ощущение целостности происходящего и обоснование необходимости тех или иных действий. Это условие достигается наличием у педагога сверхзадачи и ощущением жизненной правды. По Станиславскому, основа формы находится в содержании, а добиться целостности, значит ответить на два вопроса: "Чего я хочу достичь?" и "Для чего  я  предпринимаю  эти  действия?".  Ответить  на  первый  вопрос,  значит, понять идею, а ответить на второй – понять сверх задачу урока. Только после ответа на эти два вопроса, можно ставить вопрос "Как?". Тогда форма будет не надуманной, а органичной и наиболее эффективной. Исходя из этой теории бесполезно заимствовать лишь внешние приемы, формы, методы. Важная составляющая педагогического таланта, которая роднит его с талантом   актера   –   это   потребность   в   самовыражении.   Кроме   этого, мастерство   педагога   реализуется   через   целый   ряд   элементов,   задающих сходство   его   профессиональной   деятельности   с   профессиональной деятельностью актера. Первый элемент – наличие сверхзадачи. Сверхзадача для актера – это неконтролируемый сознанием уровень мыслительной активности человека в решении творческих задач. И для педагога, и для актера сверхзадача есть тот источник   энергии,   который   определяет   его   поведение.   Сила   подсознания может быть очень большой, если идея овладевает человеком полностью (что­ то сделать, иметь, найти). Тогда "вдруг" создаются благоприятные условия, находятся   средства,   помощники,   счастливо   складываются   обстоятельства. Подобные ситуации можно и нужно создавать! Педагог на работе исходит не из сиюминутной выгоды, а из направленности личности (делать людей лучше). В основе формирования и выражения сверхзадачи лежат: – мировоззрение педагога, его жизненная позиция и собственный образ жизни; –   ранее   накопленный   опыт   (теоретические   знания,   результатырефлексии); – способность к самовыражению, естественность поведения, отсутствие боязни допустить ошибку; – проникновение в систему мотивов учащихся, чувство эмпатии; – эмоциональные переживания педагога. Второй элемент – физический и психологический тренинг. Это означает способность   регулировать   свое   самочувствие,   управлять   им.   Умение активизировать себя или расслабляться в зависимости от ситуации, быстро восстанавливаться после физических и эмоциональных нагрузок достигается специальными   упражнениями   и   тренировками.   Психологический   тренинг помогает настроиться на урок, на взаимодействие с учащимися с учетом их характера. Третий   элемент   –   умение   завоевать   аудиторию   и   управлять   ею. Сочетание голоса, слов, взгляда, жестов, ритмики всегда индивидуально. Четвертый   элемент   –   правда   жизни.   В   творчестве   нельзя   допускать ничего ложного, фальшивого, приблизительного. Пятый   элемент   –   способность   перевоплотиться   в   образ   учащегося, чувствовать, переживать, эмоционально воздействовать. Для этого надо уметь анализировать   логику   простых   физических   действий.   Важную   роль   в   этом процессе играет развитие восприятия у педагога. А.С. Макаренко писал: "Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может придать   своему   лицу   необходимое   выражение.  Убежден,  что   в   будущем   в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и своим лицом". 1.4   Сравнительная   характеристика   театрального   и   педагогического действия Система   К.С.   Станиславского   показывает,   что   в   театральном   ипедагогическом искусстве  много общего.  Педагог  и актер  должны знать и чувствовать аудиторию – передовую и отсталую ее часть, понимать, на кого ориентироваться и кому помогать. Надо знать азы человеческой реакции в зависимости от возраста, пола, профессиональной направленности. Сходство театральной и педагогической деятельности можно проследить по следующим параметрам. 1.   По   цели   (воздействие   человека   на   человека   с   целью   вызвать переживания). 2. По содержанию (коммуникативные творческие процессы). 3. По инструменту (психофизическая природа педагога и актера сама по себе является инструментом для осуществления деятельности). 4. Процесс театрального и педагогического творчества реализуется в обстановке   публичного   выступления   (и   зрители,   и   учащиеся   являются соучастниками процесса). 5.   Объект   воздействия   одновременно   становится   и   субъектом творчества. 6.   Творчество   осуществляется   в   отведенное   для   этого   определенное время,   что   требует   оперативности   в   управлении   своим   психическим состоянием. 7. Результаты этого творчества динамичны, они развиваются, то есть важен не только итог, но и процесс. Не менее важно знать и основные отличия педагогического и актерского мастерства.   Изучать   актерское   мастерство   в   педагогическом   вузе   нужно осторожно.   Лишними,   а   часто   и   опасными   могут   быть   театральная выразительность и наигранное поведение. О.С. Булатова систематизировала различия   между   актерской   и   педагогической   деятельностью,   называя,   в частности, различия: – в предмете представления (перевоплощение актера в другую личность и отношение педагога к ситуации, диктуемое его ролевой позицией);– в границах сферы деятельности (вымышленные у актера и реальные у педагога условия существования); – в специфике общения (актер тяготеет к диалогу, преподаватель – к монологу); – в продолжительности деятельности (более длительная деятельность у преподавателя, чем у актера); – в возможностях импровизации (у преподавателя границы творчества шире, импровизация не только допустима, но и необходима); – в разнообразии программы деятельности (у преподавателя в один день она может быть разной в рамках разных ролей) и т.д. А.С. Макаренко подчеркивал эстетическую направленность актерского труда: "В театре мы получаем эстетическое наслаждение от игры актера, а в педагогике   тот   же   живой   организм,   но   не   играющий,   а   воспитывающий". Заимствовать   элементы   театральной   педагогики   для   подготовки преподавателя   и   воспитателя   –   не   значит,   что   из   педагогов   надо   делать актеров. Нужно стремиться воспитать педагога с качествами актера, которые будут проявляться в зависимости от возникающих педагогических задач. Суммируя сказанное, выделим основные признаки, черты, сближающие   а   также педагогическую   и   актерско­режиссерскую   деятельность, характеристики,   показывающие   специфику   каждого   труда.   Рассмотрим основные черты, характеризующие педагогическую и актерско­режиссерскую деятельность. Общие черты театрального и педагогического действия: 1.  Содержательный признак  – коммуникативность; ибо общей основой является взаимодействие, живое сотрудничество разных индивидуальностей. 2. Инструментальный признак – личность творца и его психофизическая природа как инструмент воздействия. 3.  Целевой   признак  –   воздействие   человека   на   человека   и   вызов определенного переживания у партнера.4.  Процессуальные   характеристики:  творчество   осуществляется   в обстановке публичности, регламентировано во времени; результат творчества динамичен; наблюдается общность переживаний актера и зрителя, актера и режиссера, педагога и ученика; объект воздействия является одновременно и субъектом творчества, сотворцом; творчество носит коллективный характер. 5.  Структурный   признак  –   анализ   материала;   определение   проблем, противоречий; рождение замысла, разрешающего противоречия; воплощение; анализ результата; корректировка. Работа над уроком и ролью происходит в трех   периодах:  репетиционный  –   у   актера,  до   урочный  –   у   учителя.   Это период,   когда   в   воображении,   в   мыслях,   в   ощущениях   деятеля   создается образ. Образ героя – у актера, образ урока – у учителя; технический. Период, когда разумно, расчетливо выверяется материал и подчиняется собственному творческому   заказу   деятеля.   Закрепляется,   "обкатывается"   на   репетициях роль   актера.   У   учителя   "репетируется"   урок,   уточняется   его   замысел, фиксируется   его   ход,   составляется   план;  период   воплощения   творческого замысла. Работа актера на спектакле, учителя – в классе. 6.  Концептуальные   признаки:  наличие   элементов   работы,   не поддающихся   автоматизации,   самостоятельного   и   свободного   творчества; осуществление   социальной   функции   –   функции   воспитания;   присутствие интуиции,   чутья,   вдохновения;   специфические   профессиональные   эмоции; необходимость   непрерывной   внутренней   работы   (тренировочной   и   "над предметом"). 7. Требования к личности творца. Основные способности, необходимые и для творчества актера, и для продуктивного творчества педагога таковы: развитое   воображение,   внимание,   эмпатия,   рефлексия,   подвижность, заразительность, выразительные способности, обаяние. Названные черты, показывающие различия педагогической и актерской деятельности, безусловно, не перечеркивают отмеченные ранее сближающие их признаки, а лишь позволяют обратить внимание на то, что актерская ипедагогическая деятельность не простые разновидности одного и того же, и необходимо   осознавать   специфичность   каждого   вида   труда,   в   частности, эстетическую   направленность   актерской   деятельности.   Будущим   учителям необходимо не только развить умение предъявлять себя, но и умение видеть и оценивать   себя   и   других,   что   в   первую   очередь   предполагает   развитие эмпатии   и   рефлексии.  Важно   осознать   то,   что   целью   заимствования элементов театральной педагогики в профессиональной подготовке учителя является не воспитание актера, но педагога с качествами актера, которые проявляются в зависимости от педагогических задач. Таблица 2 – Сравнительная характеристика актерской и педагогической деятельности АКТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1 1. Наличие зрителя Присутствует 2. Предмет представления ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 2 Отсутствует, если педагоги не  работают "ансамблями" Показывается герой. Происходит перевоплощение в  другую личность Показывается личность учителя; образ,  о котором идет речь; отношение к  ситуации, диктуемое ролевой позицией  педагога 3. Границы сферы деятельности Деятельная жизнь на сцене происходит в ином слое  Деятельность происходит в границах  бытия по сравнению с обычной жизнью реально существующего 4. Особенности чувственной сферы деятеля Чувство деятеля не возникает в результате реального  раздражителя. Деятель должен быть "настроен" на  Чувство деятеля рождается реальными  обстоятельствами. Деятель более  эмоциональную волну героя "открыт" в проявлении чувств 5. Специфика общения в деятельности Если есть актер, рядом мыслится публика, ожидающая маски. Общение тяготеет к монологу Ожидается реальный человек с  реальными чувствами. Общениетяготеет к диалогу 6. Продолжительность деятельности В 5–6 раз меньше, чем у учителя В 5–6 раз больше, чем у актера 7. Возможность импровизации в деятельности Допустима в момент подготовки к спектаклю и в  малой степени во время самой деятельности Не только допустима, но и необходима. Следовательно границы творчества  8. Особенности программы деятельности шире В один день репертуар, как правило, представлен  одной ролью, одним спектаклем В один день может быть разной, как  уроки так и предметы 9. Зависимость от "зала" (зрителей, учеников) Чем меньше зрителей присутствует в воображении  актера, тем лучше результат. Хорошие актеры  "забывают" о зрителе и сосредотачиваются на работе с Чем больше учащихся присутствует в  воображении педагога, тем лучше  результат, так как важно  партнером по сцене 10. Наличие помощников в деятельности Присутствуют (драматург, режиссер, гример,  костюмер, суфлер и др.). Театральные средства  сотрудничество Отсутствуют, хотя объективно учитель  не одиночка, а участник ансамбля  воздействия сложны: планшет сцены, цветовое  оформление, декорации, голоса за сценой, костюмы педагогов школы. Школьно­классный  реквизит достаточно прост: стол, стул,  доска, наглядные пособия, ТСО 11. Ответственность за результаты деятельности Личная, последствия ошибок более драматичны, чем  результаты актерских неудач Коллективная Таким   образом,   с   точки   зрения   актерского   мастерства,   профессия педагога чрезвычайно сложна. Его значение в педагогической деятельности требует особого внимания и целенаправленной работы специалистов. Роль и место   артистизма   в   преподавании   могут   меняться   при   совершенствовании профессиональной деятельности учителя: он может проявляться как качество личности, а по мере накопления профессионального опыта интегрировать все составляющие работы педагога, синтезировать  и делать целостной всю его деятельность. По   своим   основным   характеристикам   актёрская   и   педагогическая деятельности совпадают, однако, в последней сотворчество, взаимодействие саудиторией   играет   большую   роль,   нежели   в   театральном   искусстве.   Ш.А. Амонашвили   сравнение   профессий   педагога   и   актёра   привело   к   мысли­ заповеди   "Дари   себя   детям!":   "Разумеется,   педагог   должен   владеть способностью   перевоплощаться,   умением   входить   в   роль.   …   Профессия учителя   в   этом   смысле   более   сложная.   Он   тоже   принадлежит,   но   не   тем людям, которые для него имеют общее имя "зритель", а детям, которые для него обозначены конкретными характерами". Резюмируя вышесказанное можно сделать вывод, что с переходом на новые   стандарты   образования   особое   внимание   уделяется   развитию творческого   потенциала   педагога,   обладающего   современным   мышлением, знаниями   информационных   технологий   и   личностной   культурой.   Именно такой специалист может обеспечить внедрение инновационных технологий в воспитательно­образовательном   процессе   дошкольного   образовательного учреждения. Таким образом, можно сделать следующий вывод: современный педагог –   это   профессионально­компетентная,   творчески   развивающаяся,   гуманная личность, в которой превалируют духовно­нравственные качества, у которой ярко выраженная субъектная позиция, индивидуальный стиль деятельности и богатый творческий потенциал. Творческий потенциал личности педагога – многозначная и динамичная характеристику, включающую три дополняющих друг   друга   компонента   –   ценностный,   когнитивный,   деятельностный.   В содержание   каждого   из   этих   компонентов   входят   специфичные,   присущие именно педагогической профессии черты. Сфера   педагогического   труда   относится   к   такому   виду профессиональной   деятельности,   в   котором   ведущую   роль   играет   процесс общения,   через   которое   осуществляется   реализация   задач   обучения   и воспитания.  В  этой   связи   важно   овладение   педагогом   высшего   мастерства общения (педагогическим артистизмом). Педагогический   артистизм   –   это   деятельность,   поднятая   до   уровняискусства,   высший   уровень   совершенства   в   работе   педагогов,   когда деятельность   поднимается   на   желанную   духовную   высоту.   На   сходство актерских   и   педагогических   способностей   указывал   в   свое   время   А.С. Макаренко,   а   также   исследователи   В.Н.   Гоноболин,   Ю.П.   Азаров,   Н.В. Кузьмина, Ю.Л. Львова, В.А. Кан­Калик и др. На эту же особенность указывал К.С. Станиславский. Актерское   мастерство   педагога   –   это   решение   различных педагогических   задач,   успешная   эмоционально   насыщенная   организация учебно­воспитательного процесса и получения соответствующих результатов, ее суть в определенных профессиональных и личностных качеств, которые порождают эту деятельность и обеспечивают ее эффективность. Поэтому   настоящий   педагог   должен   быть   в   постоянном   творческом порыве оптимизации как профессионального так и личностного потенциала. Только   педагог­творец,   ратующий   за   кардинальные   преобразования   в образовании, овладевает высшим педагогическим мастерством – артистизмом, достигая высот в своей педагогической деятельности.Глава 2. Анализ проблем молодого педагога в учреждениях СПО 2.1 Характеристика преподавателей в системе СПО Существенные   изменения   характера   профессионального   образования ориентируют   его   на   развитие   творческой   инициативы,   самостоятельности, конкурентоспособности,   способности   адаптироваться   к   меняющимся условиям социальной среды и мобильности будущих специалистов. Все более актуальной   становится   проблема   обеспечения   качества   среднего   Качество   образования   является профессионального   образования. синтетической   категорией,   включающей   различные   компоненты,   а   именно качество:   образовательных   систем;   учебного   процесса;   образовательных достижений   обучающихся;   научной   и   инновационной   деятельности; управления   образовательными   системами.   В   образование   внедряются   согласно   которым современные   системы   менеджмента   качества, конкурентоспособность   образовательных   учреждений   определяется способностью   и   умением   готовить   квалифицированных   специалистов, качество которых не только удовлетворяет требованиям потребителей, но и превосходит их ожидания. При многообразных аспектах решения проблемы обеспечения   качества   среднего   профессионального   образования,   развитие общих   и   профессиональных   компетенций   будущих   специалистов,   а   также формирование   личности   студента   определяются,   прежде   всего,   личностью самого   педагога   и   уровнем   его   профессионализма.   Новые   условия существования образовательной среды, ориентирующие ее на удовлетворение запросов конкретных потребителей образовательных услуг, потребовали от педагога   повышения   профессиональной   компетентности   и   индивидуальной мобильности.   Одна   из   острых   проблем   образования   порождается противоречием между реализацией новых целей образовательной системы и недостаточной   готовностью   педагогов   к   работе   в   современных   условиях.Очевидно,   что   перспективы   преодоления   указанного   противоречия   в значительной   мере   связаны   с   повышением   уровня   профессиональной компетентности   педагогов.   И   это,   в   свою   очередь,   вызвало   изменения   в требованиях   к   личностно   профессиональным   качествам   современного преподавателя   в   профессиональном   образовании,   к   которым   относятся, прежде всего, повышение уровня качества образованности и компетентности в смежных областях профессиональной сферы; повышение профессиональной креативности и мобильности, способность оптимально принимать решения и постоянное обновление профессиональной компетентности как в сфере своих научных интересов, так и в других сферах человеческой деятельности [1]. Деятельность   преподавателей   средней   профессиональной   школы подразумевает   постоянный   процесс   переосмысления,   оценки,   переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия, что вызвано статусом образовательного учреждения, реализующего программы среднего профессионального   образования.   В   процессе   педагогической   деятельности преподаватель   решает   две   задачи:   педагогическую   и   функциональную. Педагогическая   задача   возникает   каждый   раз,   когда   нужно   перевести студентов   из   одного   состояния   в   другое:   приобщить   их   к   определённому знанию, сформировать умения и навыки. Функциональные задачи связаны с инструментарием   педагогического   воздействия.   Профессионализм   педагога не   сводится   к   совокупности   признаков   и   представляет   собой   системное свойство   личности.   Профессионализм   можно   представить   в   виде   вершины пирамиды, в основании которой находятся профессиональные знания, на них профессиональная "надстраивается" профессиональный     опыт,     Понятие компетентность "профессионализм"   употребляется   в   двух   смысловых   значениях:   как   и   профессиональная   пригодность. "профессионализм   деятельности"   и   "профессионализм   личности". Профессионализм   деятельности   позволяет   осуществлять   ее   с   высокой продуктивностью.   Профессионализм   педагога   пронизан   нравственнымсмыслом – пониманием долга, чувства ответственности, осознанием высокого социального назначения профессиональной деятельности. Профессионализм – акмеологическая категория. Динамика профессионального развития педагога   Стадия включает   следующие   взаимосвязанные   стадии   [2]:   1. допрофессионализма   (стадия   адаптанта),   когда   педагог   адаптируется   к работе, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, результативность деятельности недостаточно высокая. 2. Стадия собственно профессионализма   (стадия   интернала),   когда   педагог   демонстрирует стабильно   высокие   результаты.   3.   Стадия   суперпрофессионализма,   или мастерства   (стадия   авторитета),   соответствующая   приближению   к   "акме" вершине   профессиональных   достижений,   педагог   хорошо   известен   в профессиональном сообществе. 4. Стадия "послепрофессионализма" (стадия наставника)   педагог   может   оказаться   "профессионалом   в   прошлом", "экспрофессионалом",   а   может   являться   советчиком   и   наставником   для молодых   педагогов.   В   соответствии   с   современными   требованиями актуализируется   роль   системы   дополнительного   профессионального образования   педагогов,   призванной   формировать   у   педагогов  готовность   к развитию инновационной способствовать   деятельности,     профессиональноличностных   качеств   востребованных   в   динамично развивающейся профессиональной деятельности. Профессиональное развитие педагога   во   многом   зависит   от   эффективности   системы   его   непрерывного образования   с   учетом   конкретных   данных   об   уровне   профессионализма, мотивах и образовательных потребностях. 2.2 Анализ проблем молодых специалистов на сегодняшний момент В учреждениях образования, профессиональная адаптация имеет свои отличительные   особенности.   Прежде   всего,   они   проявляются   в   специфике сочетания внутренних установок специалиста и внешних ожиданий среды.Говоря   об   адаптации   молодого   специалиста   в   системе   образовании необходимо   не   забывать   о   многогранности   этого   процесса.   Зная   суть педагогического   труда,   специфику   адаптации   молодого   специалиста   в системе   образования   можно   рассматривать   с   точки   зрения   множества аспектов, от которых она находится в прямой зависимости. Приведём основные из них: ­   профессиональный   аспект   рассматривает   то,   насколько   педагог обладает   педагогическими   способностями,   насколько   они   выражены   или насколько молодой специалист стремится их развивать и т.п.; ­   личностный   аспект   рассматривает   индивидуальный   стиль деятельности педагога, его коммуникативные умения, характер адаптивного поведения ­   социальный   аспект   рассматривает   государственные   требования   к системе   образования,   корпоративную   культуру   учебного   заведения,   тип адаптивного поведения коллег и т.п.; ­   ролевой   аспект   рассматривает   молодого   специалиста   в   различных социальных   ролях   (наставника, обучающегося, коллеги, делового партнёра и т.п.).   воспитателя,   партнёра,   психолога, Для того, чтобы успешно прошла адаптация молодого специалиста в системе образования и он мог справляться со своей работой, педагог должен иметь  незаурядные, общие  и  специальные  способности. Эти  способности  в своей совокупности составляют индивидуальность молодых педагогов, в силу которой   каждый   хороший   педагог   представляет   собой   уникальную   и своеобразную   личность.   В   идеале   педагогические   способности   должны присутствовать,   как   у   педагогов   традиционного,   так   и   у   педагогов демократического типа. В число общих способностей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно педагогической деятельности, обученияи   воспитания   детей.   Общие   способности   молодого   специалиста   были рассмотрены   нами   ранее,   а   специальные   способности   рассмотрим   более подробно.   Их   можно   условно   разделить   на   способности   к   обучению   и способности к воспитанию. Способности, к обучению включают в себя: • способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый материал, устанавливать степень и характер такого понимания; • способность по­разному излагать один и тот же учебный материал, с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися; •   способность   за   сравнительно   короткий   срок   добиваться   усвоения значительного   объёма   информации,   интеллектуального   и   нравственного развития всех учащихся; • способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примере; •   способность   к   самообучению,   включая   поиск   и   творческую переработку   полезной   для   обучения   информации, непосредственное использование в педагогической деятельности;   а   также   её •   способность   формировать   у   учащихся,   нужную   мотивацию   и структуру учебной деятельности (учения). Все   эти   специальные   способности   касаются   трёх   взаимосвязанных сторон деятельности молодого специалиста по приобретению знаний, умений, навыков: обучения, учения и научения. Трудно сказать, когда они начинают формироваться   в   онтогенезе,  и   по   каким   законам   развиваются.  Что   в   них является   врождённым   и   существует   в   форме   задатков,   но   ясно   одно:   в процессе   педагогической   деятельности   молодому   специалисту   необходимо воспитывать эти способности, формировать и развивать их. Особый класс специальных педагогических способностей, необходимых молодому   специалисту   в   процессе   адаптации,   составляют   способности   к воспитанию детей. В качестве главных можно выделить следующие: 1.   способность   правильно,   оценивать   внутренние   состояние   другогочеловека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии); 2. способность быть образцом культуры и примером для подражания для детей в мыслях чувствах и поступках; 3.   способность   вызывать   у   ребёнка   благородные   чувства,   желание   и стремление становиться лучше, делать людям добро и добиваться высоких нравственных целей; 4.   способность   приспосабливать   воспитательные   воздействия   к индивидуальным особенностям воспитуемого ребёнка; 5.   способность   вселять   в   человека   уверенность,   успокаивать   его   и стимулировать к самосовершенствованию; 6. способность находить нужный стиль общения с каждым ребёнком, добиваться его расположения и взаимопонимания; 7.   способность   вызывать   к   себе   уважение   со   стороны   воспитуемого, пользоваться неформальным признанием с его стороны иметь авторитет среди детей. О   процессе   формирования   и   развития   способностей   молодого специалиста, как воспитателя, можно сказать то же самое, что утверждалось о способностях к обучению, за исключением, пожалуй, одного: быть хорошим воспитателем сложнее, чем быть хорошим учителем. Это связано с тем, что среди характерных для педагога ­ воспитателя способностей больше таких, которые даны человеку от природы. В среде педагогов немало таких, кто является   хорошим   учителем,   но   сравнительно   слабым   воспитателем.   Это обстоятельство   не   является   основанием   для   вывода   о   том,   что соответствующие люди не могут стать хорошими педагогами, просто сфера их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно   Современная учительской   или   преимущественно   воспитательной. социокультурная ситуации требует, чтобы молодой специалист одновременно выступал   как   педагогом,   так   и   воспитателем.   Молодым   специалистам   в тоталитарном   режиме   было   адаптироваться   намного   проще.   Они   былитрансляторами   своей   культуры,   их   деятельность   сдвигалась   от   собственно педагогической функции к функции трансляции, передачи деятельности, т.е. к довольно пассивной деятельности. Центральная тяжесть в принципиально демократической культуре всё более падает на индивидуальности и индивидуальное сознание, воспитание, а не   научение.   Педагог   теперь   не   образец,   а   индивидуальность,   личность, которая хочет, чтобы её поняли. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже личностей, имеющих право на слово и мнение. Среди   специальных   педагогических   способностей,   отмечены спецификой работы в системе образования, есть способность особого рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к работе воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому   общению.   В.А.   Канн­Калик,   психолог,   который   много занимался исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в себе более 200 компонентов. Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе ­ воздействие личности учителя на личность ученика (родителей, администрации, коллег). Одним   из   важных   качеств,   которым   необходимо   обладать   каждому молодому   специалисту,   является   умение   организовать   длительное   и эффективное   взаимодействие   не   только   с   учениками,   но   и   с   родителями, коллегами,   администрацией.   Данное   умение   обычно   связывают   с коммуникативными   способностями   педагога.   Владение   профессионально педагогическим   общением   ­   важнейшее   требование   к   личности   молодого   который   касается   межличностных специалиста   в   том   аспекте, взаимоотношений.   Говоря   о   коммуникативных   способностях   молодого специалиста,   необходимо   учитывать,   что   далеко   не   все   коммуникативные способности   проявляют   себя   в   одинаковой   мере.   Есть   ряд   специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог, икоторые   не   являются   необходимыми   для   людей,   других   профессий.   В частности,   познание,   человеком   других   людей,   познание   самого   себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению   к   людям,   действия,   принимаемые   человеком   по   отношению   к самому себе. В социологическом плане все это интересно, но мало изучено. Именно невербальные формы педагогического общения порождают большие и разнообразные проблемы в процессе адаптации молодых педагогов. Связанные с этими формами коммуникативные способности включают умение вступать в контакт   с   незнакомыми   людьми;   умение   предупреждать   возникновение   и своевременно разрешать уже возникшие конфликты; умение вести себя так, чтобы быть правильно воспринятым  и понятым  другим человеком; умение учитывать   возрастные,   социальные   и   психологические   особенности собеседников и т.п. Способности,   проявляемые   в   действиях   молодого   специалиста   по отношению   к   самому   себе,   содержат   умения   управлять   теми   аспектами собственного   поведения,   которые   важны,   для   прохождения   процесса адаптации и установления, нормальных отношении с коллективом педагогов, учащимися, родителями, администрацией. К ним же относятся способности молодого   педагога   к   самовосприятию,   самореализации   самообразованию   и т.д.   Таким   образом,   педагогический   такт   является   коммуникативным, диагностическим актом. Сложность   адаптации   молодого   специалиста   в   системе   образования заключается   в   том,   что   никакой   вуз   не   в   состоянии   научить   своих выпускников всему и на всё случаи жизни. Он может и обязан вооружить опытом   и   методами   научного   познания,   привить   или   развить   кое   ­   какие педагогические способности, чтобы молодой специалист мог с наименьшими затратами дополнительного труда и времени усваивать новую информацию, совершенствовать идейно­теоретическую и специальную подготовку. Рассмотрев   специфику   адаптации   молодого   специалиста   в   системеобразования   с   точки   зрения   ориентации   на   педагогически   способности преподавателя, мы видим, что в этом вопросе нельзя не учитывать анализ развития   системы   образования   в   целом   (эпоху,   время,   режим   правлении социальный   заказ,   социальную   среду).   Характер   адаптации   молодых специалистов   в   конкретных   исторических   условиях   определяется потребностями   общества,   экономики,   национальными   и   культурными особенностями. Рассмотрим   специфику   адаптации   молодых   специалистов   в   системе образования   с   точки   зрения   анализа   развития   образования   в   целом. Образование — один из самых значимых и сложных институтов социализации. "Именно через образование общество обеспечивает своё развитие". Речь идёт об образовании во всех его подсистемах и на всех уровнях. Г.Е. Зборовский отмечает: "Образование ­ это фундамент культуры не только с точки зрения институциональной, но и личностной." В   условиях   системного   кризиса   российского   общества   молодое поколение   педагогов   оказалось   в   ситуации,   когда   оно   логикой   истории призвано продолжать, своё развитие на базе унаследованных материальных духовных   ценностей,   а   также   вынуждено   находясь   в   стадии   адаптации, участвовать в выработке этих ценностей, зачастую самостоятельно, нередко вопреки рецидивам, возникающий у них со "старым поколением педагогов", их попыткам  реставрировать прошлое. Это драма "традиции ­ инновации", драма поколения россиян XXI века. Следует учитывать, что для большинства наших учителей свойственно   характеризующееся адаптивное   поведение   авторитарного   типа, доминированием   социализации   над   адаптацией   и  приводящее   к   кризису индивидуальной   и   групповой   идентификаций.   Современная   система генерации   педагогов   – образования   нуждается   в   новой   "переходного"(демократического)   типа   личности,   поэтому   особую   остроту приобретает   вопрос   о   том,   как   наиболее   гуманно   помочь   педагогуавторитарного   типа   адаптироваться   к   работе   и   жизни   в   демократическом обществе "переходного типа". Положение   С.Л.   Рубинштейна   о   двух   способах   жизни   послужило методологической   основой   для   построения   двух   моделей   адаптивного поведения   молодых   специалистов:   модельного   авторитарного   адаптивного поведения, в основе которой лежит "первый способ существования человека" и   модель   "переходного"   (демократического)   адаптивного   поведения, основанного на "втором способе жизнедеятельности". Модель   авторитарного   адаптивного   поведения,  характеризуется процессами, определёнными С.Л. Рубинштейном как первый способ жизни, при котором учитель находится "внутри" самого профессионального труда и способен относиться лишь к отдельным фрагментам и характеристикам этого труда, а не к труду в целом. В поведении доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности   внешним   обстоятельствам   как   бы   вынуждающим   учителя   в каждом   конкретном   случае   поступать   определенным   образом.   Специфика профессионального   самосознания   в   модели   авторитарного   адаптивного поведения   обусловлена   многообразными   ситуациями,   требующими   от   него развитого умения скоординировать свое автономное действие с действиями других людей (администрация, коллега, родители, ученики и др.), используя адаптивные   стратегии,   которые   в   различных   ситуациях   передавались исторически от поколения педагогов к другому (штампами, стереотипами). Молодой   педагог   при   авторитарном   адаптивном   поведении   во   всех адаптивных ситуациях руководствуется принципом минимизации социально­ психологических, информационных затрат и усилий, пытаясь получить при этом   максимально   возможный   приспособительный   результат.   Между авторитарным   адаптивным   поведением   и   "пассивной   формой   адаптации", описанной   Г.Е.   Зборовским,   можно   провести   аналогию.   "Пассивная   форма адаптации   проявляется   в   "молчаливом"   принятии   норм   и   ценностей,   хотябезусловно она не обязательно означает одобрение всего того, к чему нужно приспосабливаться." Авторитарное адаптивное поведение  молодого специалиста в системе образования  –  это   пассивное,   комфортное   принятие   целей   и   ценностных ориентации   группы   (коллектива,   администрации   и   т.д.),   подчинение принципам   и   законам   системы   образования   (среде),  отсутствие   у   педагога стремления к независимости от воздействий из вне, неспособности к гибкому поведению и спонтанности. Модель   "переходного"   (демократического)  адаптивного   поведения, характеризуется процессами, определёнными С.Л. Рубинштейном как второй способ жизни, при котором педагоги характеризуется способностью выйти за пределы   непрерывного   потока   повседневной   педагогической   практики   и увидеть свой профессиональный труд в целом. Этот прорыв даёт молодому специалисту возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее будущее не только в системе образования, но и в обществе. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности   и   противоречия   педагогического   процесса,   самостоятельно   и конструктивно   разрешать   их   в   соответствии   со   своими   ценностными ориентациями,   рассматривать   адаптационные   барьеры,   как   стимул   для дальнейшего развития, ­ как, преодоление собственных пределов, У молодого специалиста "переходного" (демократического) типа адаптивного поведения в процессе адаптации активно проявляются: самообразование, саморегуляция, самореализация.   Решающим   элементом   в   адаптивном   поведении   молодого специалиста является возможность и необходимость делать выбор, а значит ощущать свою свободу, с одной стороны, и свою ответственность за все, что происходит и произойдёт, с другой. Переходное   адаптивное   поведение   молодого   специалиста   в   системе образования  ­   умение   работать   в   условиях   совместной   деятельности, адекватно   реагировать   в   экстремальной   ситуации   и   в   условиях   новойсоциальной   среды   конструктивно   разрешать   межличностные   конфликты,   преодолевать уметь   прогнозировать   изменения   социальной   среды, адаптационные барьеры, не в падая в состояние фрустрации, и искать новые способы их преодоления. Здесь,   вероятно,   имеет   смысл   уточнить,   что   в   процессе   адаптации молодого специалиста в системе образования происходит его личностное и профессиональное развитие. Личностное развитие подразумевает выработку   высвобождающих   внутренние   ресурсы, адаптационных   стратегий, включающие   способность   решать   ценностно­нравственные   проблемы   и   при необходимости   противостоять   среде,   активно   на   неё   воздействовать, отстаивая   свою   независимость   от   внешнего   давления   и   возможность творческого   проявления.   Профессиональное   развитие   неотделимо   от личностного   ­   в   основе   и   того,   и   другого   лежит   принцип   саморазвития. Модель "переходного" адаптационного поведения предполагает умение тогда, когда действия педагога строятся без прототипа, что подразумевает умение самостоятельно   продуцировать   цели   и   задачи,   зачастую   идущие   вразрез   с общепринятыми   в   данной   учреждении   (системе   образования)   взглядами,   и добиваться   их   достижения.   Педагог   выбирает   наиболее   мобильные   и пластичные стратегии адаптации психологического типа, ибо в них человек в основном опирается на максимальную мобилизацию собственных психических ресурсов. Можно предположить, что молодите специалисты, обладают некоторым набором   однотипных   личностных   ресурсов,   занимают   сходные   социальные позиции.  Всё   это   справедливо   для   стабильной   ситуации   в   обществе.   Но   в трансформирующемся   обществе   события   сменяют   друг   друга,   социальная реальность преобразуется на глазах. При этом сознание людей, их картина мира и категории её описаний перестраиваются значительно медленнее. Тем самым   сохраняется   прежняя   структура   педагогов   "авторитарного   типа" адаптивного   поведения,   но   вместе   с   тем   появляются   новые   категориипедагогов   "демократического   типа",   либо   актуализируются   те,   что   раньше находились   в   латентном   состоянии.   Проблема   личной   идентификации молодых специалистов особенно резко актуализировалась. Преобладающая в российской системе образования самоидентификация в процессе адаптации делает молодых специалистов "уязвимыми". Это влечет к кризису идентичности молодых специалистов. Отсутствие самоидентификации  в период адаптации  ведёт к нивелированию  ценностей работы педагога, поведение молодого специалиста приобретает ситуативный характер, отсутствуют стратегии адаптации в системе образования. Престиж системы образования, как идентификационной основы исчезает. Актуальными   "опережения"   или   "отсутствия" становятся   риски   "опоздания", самоидентификации.   Основные   проблемы   адаптации   кроются   в   "кризисе" самоидентификации   и   в   моделях   адаптивного   поведения   молодых специалистов, когда детерминируется главным образом противоречия между требованиями   профессиональной   деятельности   и   профессионального сообщества, и возможностями  и способностями личности, индивидуальным стилем   деятельности   и   общения,   педагогическим   опытом.   Наиболее "глубокая" специфика приспособительных отношений молодого специалиста в системе образования настоятельно требует не только рассмотрения типов адаптивного поведения, но и учета целого ряд немаловажных обстоятельств. Адаптация молодого специалиста в системе образования проявляется как на индивидуально ­ групповом уровнях, так и на уровне всего социума. Содержательно   адаптация   молодого   специалиста   в   системе   образования, рассматриваемая   с   позиции   деятельностного   подхода,  отчасти   связана   с преодолением   и   предупреждением   разнообразных   адаптивных   барьеров, противоречий   и   конфликтных   ситуаций,   образующихся   между   молодым специалистом   и   педагогическим   коллективом   или   администрацией,   или молодым специалистом и обучающимися и их родителями. Все многообразие актуальных,   индивидуально   значимых   социальных   противоречий   иконфликтов варьируется и интерпретируется в круге важнейших личностных проблем:   дефицита   индивидуальных   жизненных   ресурсов,   проблем индивидуального   развития,  нарушения  социально­психологического   баланса идентичности личности. Разрешение этих проблем может осуществляться в контексте удачной или неудачной адаптивной деятельности. Разумеется, мы назвали здесь лишь наиболее общие, типичные проблемы адаптации,   с   которыми   рано   или   поздно   сталкивается   любой   молодой специалист. Однако велика вероятность, что в случае с конкретной личностью молодого специалиста на авансцену приспособительного процесса, к системе образования   выйдет   какая­то   эксклюзивная   социальная,   психологическая, информационная, коммуникативная или экономическая адаптивная проблема. Взаимодействие молодого специалиста и системы образования основывается на непрерывном обмене деятельностью и информацией. Важнейшее   условие   адаптивной   деятельности   молодого   специалиста заключается в том, что её существенным условием и причиной выступает не только   внешняя   преобразовательная   деятельность,   но   и   внутренняя психологическая активность, находящая отражение в процессах субъективной интерпретации.   Источником   эволюционного   развития   психики   служит взаимодействие молодого специалиста с системой образования, вызывающее потребность в адекватном отражении индивидуальным сознанием значимых параметров   внешней   среды.   Информация   в   этом   случае   определяет направленность   и   характер   адаптивной   деятельности.   С   информационных позиций личность молодого педагога начинается с того самого момента, когда он в процессе социализации обретает способность выбирать из глобального информационного   потока   необходимую   для   его   жизнедеятельности информацию,   с   умения,   творчески   ее   использовать   при   адаптации   к разнообразным условиям деятельности в системе образования. В   данной   работе,  профессионально–функциональная   адаптация молодого специалиста в системе образования ­ это совокупность объективныхи субъективных сторон адаптационной активности молодого специалиста, для которых характерно умение преодолевать негативное отношение к внешним воздействиям,   способность   принимать   советы   по   форме   и   содержанию, способность взять максимум информации для себя, овладение совокупностью профессиональных знаний. Факторы, влияющие на профессионально­функциональную адаптацию, заключают   в   себя   объективную   и   субъективную   стороны.   Субъективная сторона   профессионально   —   функциональной   адаптации:  ценностные ориентации   и   связанные   с   ними   личные   планы   молодого   специалиста; психологические   особенности   личности   молодого   специалиста;   мотивы выбора   профессии   педагога;   уровень   квалификации;   возможность возможности; профессионального профессиональные   роста;     удовлетворенность   специальностью, деятельности; состояние нравственно­психологического климата.   условиями   профессиональной Объективная сторона профессионально — функциональной адаптации: факторы   макросреды,  определяющие   объективные   социальные   условия   и показатели социально­экономического и политического устройства общества, которые   зависят   от   реформ,   революций,  войн   и   т.п.   Адаптивная   ситуация затрагивает   интересы   социума   в   целом.   Факторы   микросреды,   условия   и обстоятельства   производственной   деятельности   молодых   специалистов, материально­бытовые   условия   и   все,   что   не   выходит   за   рамки   интересов адаптивной ситуации отдельной личности. Мезо   уровневые   факторы:  содержание,   особенности,   и   режим деятельности. Адаптивная ситуация выходит за рамки отдельной личности и затрагивает интересы социальных групп (семьи, трудового коллектива и т.д.) По   своей   природе   педагогический   труд   коллективный.   Молодой специалист обучает детей, объединенных в коллективе, и сам он работает в   поэтому   необходимо   установление педагогическом   коллективе, благоприятных   психологических   контактов   с   руководством   и   коллегами,учащимися и родителями. Успех "социально ­ психологической адаптации", как   составляющей   процесса   адаптации   молодого   специалиста   в   системе образования,   определяется   социально­психологической   совместимостью педагога   с   другими   работниками   ­   "срабатываемостью";   умением устанавливать психологический контакт в ходе формального общения (личная совместимость, уживчивость), а также, умением активизировать творческую деятельность. Условия социально­ психологической адаптации: 1) Создание интеллектуальной среды для самообразования молодого специалиста, его творческого роста и профессионального становления; 2) Развитие   у   молодого   специалиста   умений   определять   и реализовывать   в   педагогической   деятельности   свою   профессиональную индивидуальность; 3) Формирование   веры   и   признание   педагогическим   коллективом творческого потенциала молодого специалиста; 4) Выработка   адаптационных   стратегий   личности   молодого специалиста будет идти на разных уровнях, так как находится в зависимости от   психологических   –   особенностей   личности   молодого   специалиста,   его профессиональной подготовки. Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   о   том,   что  адаптация представляет   объективно   необходимый   процесс   вхождения   индивида (группы) в новую социальную среду и ее освоения, такого их взаимодействия и  взаимного   приспособления,  в  результате   которого   создаются   условия   не только для осуществления личностью ее потребностей и жизненных целей, но и   для   прогрессивного   изменения   самой   адаптирующей   среды.   Во взаимодействии   между   личностью   и   обществом   могут   быть   выделены   два взаимосвязанных   процесса:   социализации   и   социальной   адаптации. Социальная   адаптация   служит   логическим   итогом   глобального   процесса социализации и является одной из ее главных целей. Понимание адаптации вытекает   из   рассмотрения   ее   в   виде   особой   разновидности   социальнойдеятельности. Исходя из рассмотрения специфики молодых специалистов как особой категории   трудовых   ресурсов,   мы   говорим   о   том,   что   под  молодыми с   высшим   образованием   мы   понимаем   работников специалистами  предприятий, организаций, учреждений в возрасте от 22 до 30 лет, имеющих диплом о получении высшего образования. В отличие от рабочих для молодых специалистов   характерен   более   поздний   возраст   вступления   в   трудовую жизнь. Для этого жизненного периода также свойственно вступление в брак, формирование семей, рождение детей. Между тем, деятельность специалиста зависит   не   только   от   профессиональной   компетентности,   но   также   от эффективности   его   взаимодействия   с   другими   людьми.   Отмечаются тенденции в изменении содержания и характера труда молодых специалистов. Недостаток   практического   опыта   компенсируется   хорошим   образованием, активным отношением к работе и желанием добиться максимальных успехов в жизни. Таким образом, адаптация молодого специалиста в системе образования ­   это   сознательное   прогнозирование   адаптационной   деятельности   и   в соответствии   с   этим   изменение   своей   адаптивной   деятельности,   умение находить   новые   поведенческие   стратегии,   ведущие   к   балансу   внешнего   и внутреннего приспособления к роли педагога в системе образования, которая усваивается   в   процессе   социализации.   Очевидно,   что   адаптация   молодых специалистов   в   системе   образования   должна   строиться   на   идеологии развития,   а   точнее   саморазвития   (самообразование,   саморегуляция, самореализация),   а   не   на   простом   воспроизводстве   устоявшихся   моделей поведения в системе образования. Модель адаптации молодых специалистов должна соответствовать требованиям времени и качественно изменяться как содержательно,   так   и   технологически.   Необходимо   всегда   учитывать особенности и специфику педагогической деятельности, ее функционально­ ролевую значимость при разработке системы мер, направленную на адаптациидля молодых специалистов в образовательном учреждении.Глава 3. Разработка тренинга "Актерское и педагогическое мастерство" и методических рекомендаций по его применению 3.1 Основные методические требования к составлению тренинга Тренинг  (англ.  Training  от  train  –   обучать,   воспитывать)   —   метод активного обучения, направленный на развитие знаний,  умений  и  навыков  и социальных   установок.   Тренинг   достаточно   часто   используется,   если желаемый   результат —  это   не  только  получение  новой  информации,  но  и применение полученных знаний на практике. Единой   и   общепризнанной   классификации   тренингов   не   существует, деление   можно   проводить   по   различным   основаниям,   но   можно   выделить основные   типы   тренингов   по   критерию   направленности   воздействия   и изменений — навыковый, психотерапевтический, социально­психологический, бизнес­тренинг. Навыковый   тренинг  направлен   на   формирование   и   выработку определенного навыка (навыков). Большинство бизнес ­ тренингов включают в себя навыковые тренинги, например, тренинг переговоров, самопрезентации, техники продаж и др. Психотерапевтический   тренинг  (более   корректное   название   — психотерапевтическая группа) направлен на изменение в сознании. Изменения способа, которым человек создает поле реальности, изменение стереотипного способа поведения: как в эту яму больше не попадать; в сторону поддержки. Эти группы соотносятся с существующими направлениями  психотерапии  — психодраматические,  гештальт­группы,  группы   телесно­ориентированной, танце­двигательной терапии и др. Социально­психологический   тренинг  (СПТ)  занимает   промежуточное положение,   он   направлен   на   изменения   и   в   сознании,   и   в   формированиинавыков. СПТ зачастую направлен на смену социальных установок и развитие умений и опыта в области межличностного общения. Бизнес­тренинг  (и   его   наиболее   характерная   разновидность,   — корпоративный   тренинг)   —   развитие   навыков   персонала   для   успешного выполнения  бизнес­задач,   повышения   эффективности   производственной деятельности, управленческих взаимодействий. Бизнес­тренинг это ёмкий и сложный   процесс,   затрагивающий   все   аспекты   бизнеса   (деятельности компании, организации), требующий системного подхода. В структуру бизнес­ тренинга  могут  входить   тренинги   по   продажам   и  обслуживанию  клиентов,   тренинги тренинги   по   формированию   управленческих   навыков, наставничества   на   рабочем   месте,   тренинги   командообразования,   тренинг тайм­менеджмента,   тренинг   по   внедрению   корпоративной   культуры,   все вышеперечисленные  тренинги.  Но, не  один  из  перечисленных  тренингов не является   бизнес­тренингом   в   частности.   Бизнес   тренинг   —   процесс,   с системным подходом, позволяющий развивать одновременно знания умения и   необходимые   для   продуктивного   существования   бизнеса навыки, (деятельности   компании,   организации)   в   целом,   а   не   отдельного   процесса. Отсюда и название бизнес­тренинг. В данной работе разработан социально­психологический тренинг. Социально­психологический тренинг входит в число активных методов обучения,   которые   ряд   педагогов   и   психологов   предлагают   в   качестве альтернативы   традиционным   методам   и   формам   обучения:   лекциям, семинарским   и   практическим   занятиям.   Он   не   только   позволяет   дать участникам   психологические   знания,   но   и   способствует   раз   витию   у   них навыков   и   умений,   облегчающих   деловое   партнерское   общение   и   поиски выхода из трудных производственных и житейских ситуаций. Одним из ключевых моментов тренинга является переход участников с импульсивного   уровня   деятельности   на   регулятивный   (рефлексивный, объективный).   Импульсивное   поведение   является   наиболее   естественнойформой   повседневного   поведения   человека.   Зачастую   при   решении житейских,   производственных   и   других   проблем   импульсивные   реакции оказываются неадекватными в контексте ситуации, чего сам человек обычно не   осознает.   В   момент   осознания   человеком   неадекватности   своего импульсивного   поведения   ему   даются   ориентировочные   основы   для формирования   адекватных   умственных   действий,   в   этом   и   состоит объективизация   поведения.   После   закрепления   выработанные   приемы реагирования   автоматизируются   и   применяются   все   в   меньшей   и   меньшей зависимости   от   сознания.   Они   требуют   меньшей   регуляции   контроля, переходят постепенно с объективного уровня на импульсивный. В   качестве   основного   средства,   способствующего   более   быстрому закреплению   ориентировочных   основ   умственных   действий,  многие   авторы учебных социально­психологических программ предлагают ролевые игры. Средой и средством обучения в процессе социально­психологического тренинга служит группа, незаметно направляемая в нужное русло тренером. Целью  социально­психологического  тренинга  является   корректировка неадекватных   и   выработка   новых,   адекватных   способов   реагирования   в различных ситуациях общения. Для этого в процессе обучения необходимо обеспечить выполнение ряда условий: ­   осознание   каждым   участником   особенностей   своего   поведения   в общении, его достоинств и недостатков; ­ развитие умений и навыков делового общения (вступление в контакт, выравнивание   нервно­эмоционального   напряжения,   активное   слушание, согласование   интересов,   аргументация   своей   позиции,   ведение   деловых совещаний); ­ развитие социальной сензитизности – восприимчивости к состояниям, переживаниям, мнениям других людей; ­ сплочение группы на основе единых целей и задач обучения, норм и правил взаимодействия.Предметом   обучения   в   тренинге   является   грамотное   и   деловое партнерское общение и взаимодействие. Оно включает в себя умение вступать в   контакт,   ориентироваться   в   проблеме   партнера,   аргументировать   свою точку зрения, вести совещание или дискуссию. Тренинг начинается с отбора участников. Они должны быть объединены общей   целью,   опираясь   на   которую   тренер   составляет   определенную программу   проведения   тренинга   или   корректирует   уже   имеющуюся программу. В настоящее время довольно широко распространена точка зрения, в соответствии   с   которой   успех   работы   тренинговой   группы   определяется прежде   всего   системой   применяемых   психотехник,   заданий,   упражнений. Иными   словами,   принципиальное   значение   отводится   психологическому инструментарию,   при   этом   личностные   характеристики   тренера   считаются чем­то вторичным. Однако это не совсем так, и эффективность тренинга во многом   зависит   от   личности   тренера,   от   его   умения   создать   в   группе атмосферу эмпатии, искренности, самораскрытия, теплые взаимоотношения между   членами   группы   и   ведущим.   Психологическая   аксиома   гласит: "Невозможно   насильно   привести   к   счастью,   невозможно   осуществлять личностное развитие извне по отношению к личности". Поэтому желательно, чтобы тренер обладал такими личностными качествами, которые позволили бы   ему   заботиться   о   создании   максимально   благоприятных   условий   для самопознания,   самоактуализации   и   развития   участников   группы,   что   и обеспечивает эффективность тренинговой работы. И в любом случае это должен быть человек, способный руководить и находить   общий   язык   с   людьми   разных   возрастов,   профессий,   уровня образования,   характера,   пола.   Тренер   должен   обладать   большим   запасом терпения,   так   как   в   ходе   работы   он   может   встретить   совершенно   разных людей,   столкнуться   с   различными   проблемами,   для   решения   которых необходимы выдержка и волевой самоконтроль.Работа   тренера   в   группе   связана   с   возможным   дискомфортом: отсутствием   поддержки   со   стороны   коллег,   критикой   в   свой   адрес, негативным отношением членов группы. Для того чтобы справиться с этим, нужно иметь сильный характер, быть уверенным в себе, в группе незнакомых людей   держаться   легко   и   свободно.   Кроме   того,   необходимо   быть оптимистом,   склонным   видеть   не   проблемы,   а   возможности   их   решения, умеющим вызвать и поддерживать интерес, активность и энтузиазм. При этом тренер должен сам обладать неисчерпаемой энергией и энтузиазмом, уметь постоянно переключаться с одной задачи на другую и с одного человека на другого,   использовать   свою   энергию,   знания   и   навыки   для   решения конфликтов и проблем. Не менее важной для тренера является способность к самообучению. Он должен   находить   и   использовать   в   своей   работе   новую   необходимую   и полезную информацию, для того чтобы повысить эффективность проведения тренингов. Кроме личностных качеств руководителю тренинга важно обладать и определенными навыками групповой работы: ­ сплочения группы; ­ проведения разминок, ролевых и психотехнических игр; ­ ведения дискуссии; ­ повышения мотивации; ­ устранения возражения; ­ обратной связи; ­ общения с "трудными клиентами". Члены   группы   могут   проявлять   и   выражать   различные   эмоции, переживать   множество   чувств,   принимать   или   не   принимать   участие   в разрешении собственных ситуаций, становиться участниками ситуаций других членов группы. В любом случае это можно рассматривать как приобретение личного   опыта,   развитие   личности.   Более   того,   успешен   ли   был   участниктренинга   или   нет,   он   уже   не   сможет   жить   по­прежнему,   так   как   у   него появился   новый   опыт.   Осознание   и   понимание   себя   или   ситуации   может прийти позже. Это называется тренинговым эффектом. Он может наступить и через достаточно большой промежуток времени. Прогнозирование в данном случае   невозможно.   В   качестве   тренингового   эффекта   могут   проявиться новые   стереотипы   поведения,   повышенная   сенсорная   чувствительность, обидчивость, зависимость от тренинга и др. Существуют   положительные   критерии   эффективного   тренинга.   Их фиксация позволяет тренеру или участнику группы оценить результативность тренинга. Эти критерии могут служить и критериями оценки работы тренера, его рефлексии. Выделим наиболее часто встречающиеся критерии: 1. Снижение эгоцентрических позиций в поведении участников. 2.   Обострение   социальной   чувствительности   (снижение коммуникационных барьеров по отношению к другим людям). 3.   Ослабление   действия   защитных   механизмов   (меньшая   боязнь преодоления стереотипов, большее самораскрытие). 4. Повышение чувства ответственности за свои слова и поступки. 5.   Объективизация   поведения   участников.   У   каждого   повышается адекватность само­ и взаимооценки. 6. Актуализация творческого потенциала участников. 7. Появление субъективного ощущения легкости в конце занятий и в конце всего курса. 8. Развитие самодостаточности группы. 9. Повышение эффективности групповой работы. Способность   тренера   определить   согласно   этим   критериям эффективность своей деятельности и работы группы в целом является его профессионально   важным   качеством.   Выявленные   ошибки   в   работе   могут служить предметом рефлексии тренера. В любом случае это может служить источником повышения профессионализма тренера.3.2 Разработка тренинга "Педагогическое и актерское мастерство" Тренинг   по   повышению   актерского   и   педагогического   мастерства молодых педагогов в системе СПО. Цели:   Повысить   коммуникативные   навыки   молодых   специалистов, повысить   профессиональную   практическую   подготовку   молодых специалистов. Задачи: Продолжить развитие воображения у молодых педагогов. Сформировать правильное дыхание, произношение. Научить молодых педагогов держаться на публике. Тренинг   рассчитан   на   молодых   педагогов   в   системе   СПО. Продолжительность тренинга – 2 недели. Продолжительность одного занятия – 3 часа. Занятие включает в себя: 30мин работы над правильным дыханием, 30мин работы над правильным произношением и 1час 30мин упражнения на воображение,   чередующиеся   через   день   с   упражнениями   на   общение   с партнером.   Заканчивается   каждое   занятие   психофизическим   тренингом, продолжительностью 30мин. План: Просмотр открытых занятий молодых специалистов. Проведение тренинга "Актерское и педагогическое мастерство". Подведение итогов, проведение повторных открытых занятий. Ход работы: Шаг   первый:   Собирается   независимая   комиссия,   составленная   из руководства учебного заведения, которая просматривает открытые занятия молодых специалистов. Шаг второй: Проведение тренинга:День первый. ­ Упражнение над правильным дыханием: Цель   упражнений:  усовершенствовать  навыки  правильного  дыхания  у молодых специалистов. Формирование правильного полного вдоха ­ Лежа на спине, поместите ладонь одной руки на грудь, а ладонь другой руки на подвздошную область живота   между   пупком   и   нижней   границей   грудной   клетки.   Сделав предварительно глубокий выдох, плавно и неторопливо вдохните носом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая вашу руку.   При   этом   грудная   клетка,   контролируемая   другой   рукой,   должна оставаться в покое. Выдох производится плавно, через рот и, по возможности, полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается внутрь. Упражнение делается 3­5 мин. Фиксированный   выдох   –   Попробуйте   после   небольшого   спокойного вдоха, плавно расслабив вдыхательные мышцы, сделать выдох, придерживая губами воздух, который выходит их легких. При этом не следует надувать щеки.   Губы   сближены,   в   середине   между   ними   остается   маленькая   щель, которую   можно   уменьшать   или   увеличивать,   регулируя   тем   самым   струю выдыхаемого воздуха. Постепенно струя воздуха начинает ослабевать и выдох прекращается. Постарайтесь как можно дольше дуть на руку, сохраняя при этом   до   самого   конца   одинаковый   напор   струйки   выдыхаемого   воздуха. Выдыхайте плавно, пока не появится желание сделать вдох. Форсированный   выдох   –   Выполнив   вдох   носом,   сделайте   быстрый, резкий выдох через рот, стараясь сразу выбросить из легких воздух. Органы артикуляции при этом должны быть организованы для произношения звука у. В   результате   должен   получиться   шум,   несколько   напоминавший   свист. Следите   за   тем,  чтобы   во   время   выдоха   верхняя   передняя   стенка   живота быстро подбиралась по направлению внутрь и вверх, как это делается при кашлевом толчке.Фиксированный   выдох   со   звуком   –   Проделайте   упражнение "Фиксированный   выдох",   включив   при   этом   в  работу   голосовые   связки.  В результате у вас должен получиться звук, напоминавший звук в. Старайтесь протянуть звук как можно дольше. Особое внимание обратите на ровность звучания и на вибрационные ощущения. Формирование носового дыхания – Зажмите правую ноздрю пальцем и, постукивая пальцем другой руки по левой ноздре, сделайте через нее выдох с закрытым ртом. Прекратите постукивания, откройте рот и сделайте быстрый полный   вдох   через   эту   же   (левую)   ноздрю.   Проделайте   то   же   с   другой ноздрей. Повторите упражнение 4­6 раз. Самомассаж. ­ Учимся говорить красиво: Цель упражнений: усовершенствование коммуникативных способностей молодых специалистов. Упражнение для резонирования – Производится массаж головы, лица. Артикуляционная   гимнастика   –  гимнастика   для   губ:   На   счет   "один" губы   вытягиваются   вперед,   принимая   форму   пятачка.   На   счет   "два" растягиваются в улыбку, не обнажая зубов. Повторить 3­4 раза. Скороговорки   –   Два   дровосека,   Два   дровокола,   Два   дроворуба Говорили про Ларю, про Ларьку, Про Ларкину жену. ­ Упражнения на воображение, на общение с партнером. Воображение. Цель   упражнений:   развитие   воображения,   творческого   мышления   у молодых специалистов. а) Оправдание позы: по  хлопку необходимо принять непроизвольную позу.   Затем   нужно   позу   оправдать,   т.е.   объяснить   ее.   Запрещается придумывать   позу   до   хлопка,   делать   танцевальные   па,   оправдывать   позу выражением чувств(испугался). Пример: вскинул руку ­ останавливаю машину, подношу руку тыльнойстороной к щеке ­ проверяю, гладко ли я выбрит и т.д. б) Предлагаемые обстоятельства: по команде принимается поза, а затем необходимо придумать ситуацию, при которой данная поза была применена. Пример: поднял обе руки ко рту ­ я стою на берегу реки, на улице ночь, другу стало плохо и я пытаюсь докричаться до рыболовов на том берегу, чтобы они помогли ­ вызвали врача, приплыли на лодке, чтобы забрать друга. в)   Оправдание   места   действия:   задается   вопрос,   где   вы   сейчас находитесь.   Затем   необходимо   рассказать,   как   вы   сюда   попали.   После показываются   картинки,   изображения   на   которых   необходимо   включить   в свой рассказ. Общение с партнером. Цель   упражнений:   усовершенствовать   навыки   взаимодействия специалистов друг с другом; развить умение держаться на публике. а) Этюды на общение в условиях оправданного молчания: необходимо выполнить задачу (показать этюд) молча при помощи реальных предметов, взаимодействуя с партнером. Пример:   Переезд   на   новую   квартиру   ­   ребенок   спит.   Родители переезжают на новую квартиру. Пришла машина, и начинается осторожный вынос вещей, очень тихо, молча, чтобы не разбудить ребенка. Почти все вещи вынесены,   и   родители   прощаются   со   старой   квартирой.   Затем   осторожно уносят спящего ребенка. б) Этюды с импровизированным текстом: показывается заданный этюд как при помощи жестов, так и при помощи слов. Пример: Телеграмма ­ студентки Гусиевой пришла телеграмма, что ее мать серьезно заболела и ей надо срочно приехать домой. Начинается сбор денег у подруг по общежитию и обсуждение вопроса, как достать билет. Одна из подруг, перечитывая телеграмму, увидела, что она адресована Гусевой, а не Гусиевой. Ошибка выясняется. ­   Психофизический   тренинг   –  Упражнения   проводятся   комплексами,состоящими   из   упражнений   на   внимание,   освобождение   мышц   и   на воображение. Цель   упражнений:   усовершенствование   взаимодействий   между специалистами; формирование единой команды в группе. Пример   упражнения   на   внимание:   Тренер   хлопает   в   ладоши   и   дает задание поймать хлопок. Не хлопнуть вслед за ним, а поймать на лету, как бабочку. Поначалу ответный хлопок группы будет разрозненный, но следует добиваться единого слитного хлопка. Пример   упражнения   освобождение   мышц:   Исходное   положение   "в точке",   т.е.   на   корточках,   руки   обнимают   колени,   а   голова   максимально опущена.   Из   точки   нужно   "взорваться"   по   хлопку.   Нужно   максимально выбросить из себя в окружающий мир энергию, чтобы каждый участок тела во время взрыва излучал энергию. Тело при этом принимает самые неожиданные позы. Они должны быть спонтанными, т.е. нельзя заранее продумывать, какую позу принять. Пример упражнения на воображение: Каждый участник представляет себе, что он замерз в ледяной глыбе 100000 лет назад. Надо выбраться из этой глыбы за счет собственной энергии. Это упражнение делается, чем дольше, тем лучше. День второй. ­ Упражнение над правильным дыханием: Цель   упражнений:  усовершенствовать  навыки  правильного  дыхания  у молодых специалистов. Формирование правильного полного вдоха ­ Лежа на спине, поместите ладонь одной руки на грудь, а ладонь другой руки на подвздошную область живота   между   пупком   и   нижней   границей   грудной   клетки.   Сделав предварительно глубокий выдох, плавно и неторопливо вдохните носом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая вашу руку.   При   этом   грудная   клетка,   контролируемая   другой   рукой,   должнаоставаться в покое. Выдох производится плавно, через рот и, по возможности, полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается внутрь. Упражнение делается 3­5 мин. Фиксированный   выдох   –   Попробуйте   после   небольшого   спокойного вдоха, плавно расслабив вдыхательные мышцы, сделать выдох, придерживая губами воздух, который выходит их легких. При этом не следует надувать щеки.   Губы   сближены,   в   середине   между   ними   остается   маленькая   щель, которую   можно   уменьшать   или   увеличивать,   регулируя   тем   самым   струю выдыхаемого воздуха. Постепенно струя воздуха начинает ослабевать и выдох прекращается. Постарайтесь как можно дольше дуть на руку, сохраняя при этом   до   самого   конца   одинаковый   напор   струйки   выдыхаемого   воздуха. Выдыхайте плавно, пока не появится желание сделать вдох. Форсированный   выдох   –   Выполнив   вдох   носом,   сделайте   быстрый, резкий выдох через рот, стараясь сразу выбросить из легких воздух. Органы артикуляции при этом должны быть организованы для произношения звука у. В   результате   должен   получиться   шум,   несколько   напоминавший   свист. Следите   за   тем,  чтобы   во   время   выдоха   верхняя   передняя   стенка   живота быстро подбиралась по направлению внутрь и вверх, как это делается при кашлевом толчке. Фиксированный   выдох   со   звуком   –   Проделайте   упражнение "Фиксированный   выдох",   включив   при   этом   в  работу   голосовые   связки.  В результате у вас должен получиться звук, напоминавший звук в. Старайтесь протянуть звук как можно дольше. Особое внимание обратите на ровность звучания и на вибрационные ощущения. Формирование носового дыхания – Зажмите правую ноздрю пальцем и, постукивая пальцем другой руки по левой ноздре, сделайте через нее выдох с закрытым ртом. Прекратите постукивания, откройте рот и сделайте быстрый полный   вдох   через   эту   же   (левую)   ноздрю.   Проделайте   то   же   с   другой ноздрей. Повторите упражнение 4­6 раз.Самомассаж. ­ Учимся говорить красиво: Цель упражнений: усовершенствование коммуникативных способностей молодых специалистов. Упражнение для резонирования – Производится массаж головы, лица. Артикуляционная   гимнастика   –  гимнастика   для   губ:   На   счет   "один" губы   вытягиваются   вперед,   принимая   форму   пятачка.   На   счет   "два" растягиваются в улыбку, не обнажая зубов. Повторить 3­4 раза. Скороговорки   –   Два   дровосека,   Два   дровокола,   Два   дроворуба Говорили про Ларю, про Ларьку, Про Ларкину жену. ­ Упражнения на воображение: Цель   упражнений:   развитие   воображения,   творческого   мышления   у молодых специалистов. а) Оправдание позы: по  хлопку необходимо принять непроизвольную позу.   Затем   нужно   позу   оправдать,   т.е.   объяснить   ее.   Запрещается придумывать   позу   до   хлопка,   делать   танцевальные   па,   оправдывать   позу выражением чувств(испугался). Пример: вскинул руку ­ останавливаю машину, подношу руку тыльной стороной к щеке ­ проверяю, гладко ли я выбрит и т.д. б) Предлагаемые обстоятельства: по команде принимается поза, а затем необходимо придумать ситуацию, при которой данная поза была применена. Пример: поднял обе руки ко рту ­ я стою на берегу реки, на улице ночь, другу стало плохо и я пытаюсь докричаться до рыболовов на том берегу, чтобы они помогли ­ вызвали врача, приплыли на лодке, чтобы забрать друга. в)   Оправдание   места   действия:   задается   вопрос   где   вы   сейчас находитесь.   Затем   необходимо   рассказать,   как   вы   сюда   попали.   После показываются   картинки,   изображения   на   которых   необходимо   включить   в свой рассказ. г)   Этюд   на   воображение:   каждому   участнику   необходимо   выполнитьзадание, которое дает тренер. Пример:   Допустим,   вы   пригласили   гостей   и   готовите   ужин. Представьте, что: ­ вы готовите ужин для тех людей, с которыми видитесь постоянно. ­ для тех, кого вы не видели а) довольно давно, б) с детства. ­ для друзей одного с вами пола. ­ для друзей разного с вами пола. ­ для друзей­иностранцев. Из каких блюд будет состоять ваш ужин в каждом из этих случаев? О чем вы будете разговаривать за столом? Чем вы удивите гостей? Будете ли дарить подарки? Придумайте 3 весомых повода собрать друзей. ­   Психофизический   тренинг   –  Упражнения   проводятся   комплексами, состоящими   из   упражнений   на   внимание,   освобождение   мышц   и   на воображение. Цель   упражнений:   усовершенствование   взаимодействий   между специалистами; формирование единой команды в группе. Пример   упражнения   на   внимание:   Тренер   хлопает   в   ладоши   и   дает задание поймать хлопок. Не хлопнуть вслед за ним, а поймать на лету, как бабочку. Поначалу ответный хлопок группы будет разрозненный, но следует добиваться единого слитного хлопка. Пример   упражнения   освобождение   мышц:   Исходное   положение   "в точке",   т.е.   на   корточках,   руки   обнимают   колени,   а   голова   максимально опущена.   Из   точки   нужно   "взорваться"   по   хлопку.   Нужно   максимально выбросить из себя в окружающий мир энергию, чтобы каждый участок тела во время взрыва излучал энергию. Тело при этом принимает самые неожиданные позы. Они должны быть спонтанными, т.е. нельзя заранее продумывать, какую позу принять. Пример упражнения на воображение: Каждый участник представляетсебе, что он замерз в ледяной глыбе 100000 лет назад. Надо выбраться из этой глыбы за счет собственной энергии. Это упражнение делается, чем дольше, тем лучше. День третий. ­ Упражнение над правильным дыханием: Цель   упражнений:  усовершенствовать  навыки  правильного  дыхания  у молодых специалистов. Формирование правильного полного вдоха ­ Лежа на спине, поместите ладонь одной руки на грудь, а ладонь другой руки на подвздошную область живота   между   пупком   и   нижней   границей   грудной   клетки.   Сделав предварительно глубокий выдох, плавно и неторопливо вдохните носом так, чтобы верхняя передняя стенка живота выпятилась вперед, поднимая вашу руку.   При   этом   грудная   клетка,   контролируемая   другой   рукой,   должна оставаться в покое. Выдох производится плавно, через рот и, по возможности, полнее. При этом живот опускается и в конце выдоха втягивается внутрь. Упражнение делается 3­5 мин. Фиксированный   выдох   –   Попробуйте   после   небольшого   спокойного вдоха, плавно расслабив вдыхательные мышцы, сделать выдох, придерживая губами воздух, который выходит их легких. При этом не следует надувать щеки.   Губы   сближены,   в   середине   между   ними   остается   маленькая   щель, которую   можно   уменьшать   или   увеличивать,   регулируя   тем   самым   струю выдыхаемого воздуха. Постепенно струя воздуха начинает ослабевать и выдох прекращается. Постарайтесь как можно дольше дуть на руку, сохраняя при этом   до   самого   конца   одинаковый   напор   струйки   выдыхаемого   воздуха. Выдыхайте плавно, пока не появится желание сделать вдох. Форсированный   выдох   –   Выполнив   вдох   носом,   сделайте   быстрый, резкий выдох через рот, стараясь сразу выбросить из легких воздух. Органы артикуляции при этом должны быть организованы для произношения звука у. В   результате   должен   получиться   шум,   несколько   напоминавший   свист.