Активные методы обучения на уроках литературы. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ

Активные методы обучения  на уроках литературы.                     ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСКУССИЙ   личности,                       Главную   цель   своей   педагогической   деятельности   современный учитель   видит   в   формировании     способной   к самосовершенствованию  и саморазвитию. Это определяет и мой   выбор методической   проблемы   «Особенности   методики   практико­ ориентированного   обучения   русскому   языку   и   литературе.   Организация проектной   научно­исследовательской   деятельности   учащихся   на   основе внутри   ­   и   межпредметной   интеграции».   Считаю,   что   решение   этой проблемы является одним из важнейших аспектов деятельности учителя, преподающего   предметы   гуманитарного   цикла.   Моя   педагогическая практика   направлена   на   реализацию   принципа   развивающего   обучения, обеспечивающего   развитие   личности   ребёнка,   формирование   у   него творческого отношения к учебной деятельности, усиление познавательного интереса к предмету, создание на уроке ситуации успеха. Чтобы помочь ребёнку   реализовать   потребность   в   самостоятельной   творческой деятельности,   предлагаю   учащимся   для   выполнения   индивидуальные   и групповые   проблемные   нестандартные   задачи.   Вот   некоторые   из   них, касающиеся   форм   организации   учебной   дискуссии,   в   свете   применения активных методов обучения литературе. Один из простейших способов структурирования дискуссии – «Разговоры по кругу». Предлагаю  несколько способов организации такой дискуссии. «По цепочке» С   помощью   этой   формы   можно   выяснить   мнения   учеников   по   какому­то вопросу перед обсуждением в более свободной форме или провести само небольшое обсуждение. Главный принцип этой формы – высказывание друг за другом по порядку. Начинаем с первого человека на первой парте в первом ряду и заканчиваем последней   партой   в   третьем   ряду.   Для   сбора   мнений   перед   дальнейшим обсуждением учитель выбирает вопрос, на который можно дать односложный или   короткий   ответ   (вариант:   учитель   просит   закончить   начатое   им предложение). Ученики по очереди отвечают. Учитель или кто­то из учеников могут записывать ответы. Для небольшого обсуждения учитель задаёт тему и просит   первого   ученика   кратко   высказать   свое   мнение   по   этому   вопросу. Следующий   ученик   должен   высказаться   уже   по   поводу   мнения   первого ученика   –   согласен   он   с   ним   или   не   согласен   и   почему.   Третий   ученик соглашается или не соглашается с мнением первого или второго, или обоих сразу, и т.д. В «цепочке» важно не терять темп, чтобы она не стала затянутой и скучной. Поэтому для учителя важно поддерживать этот темп собственной энергичной   речью,   подбадривающими   фразами,   короткими   наводящими вопросами,   быстрой   передачей   слова   следующему   ученику,   если   кто­то излишне многословен, говорит не по теме или слишком долго молчит. Можно специально   подчеркнуть   перед   началом   дискуссии,   что   её   цель   не   просто высказать свое мнение, но высказать его быстро, коротко и чётко. Из­за того, что роль учителя в поддержании темпа очень важна, будет лучше, если ему помогут в этом два специально выбранных (или вызвавшихся) помощника – протоколист   и   хронометрист.   Протоколист   (или   даже   два   или   три протоколиста) будет кратко записывать ответы, а потом сделает их обзор. А хронометрист будет следить за временем каждого выступления (например, 30 секунд или минута – в зависимости от вопроса) и давать сигнал, когда время вышло. В большом классе можно просить высказаться не всех, а выбранных по определенному   принципу.   Например,   строго   через   одного.   Или   соседи   по парте   быстро   решают,   кто   из   них   будет   говорить.   Или   «девочка­мальчик­ девочка­мальчик…». Или школьник, который высказал свое мнение, выбирает того, кто должен говорить после него (выбирать уже говорившего нельзя). Чтобы   было   интереснее   и   неожиданнее,   учитель   может   поменять   этот принцип в середине цепочки. Пример «Цепочки» 1. Тема – образ Дикого в драме «Гроза». Проблема: счастлив ли Дикой? Ученики высказываются по кругу. Каждый должен, во­первых,отреагировать на слова предыдущего ученика и, во­вторых, высказать своё мнение. Принимаются  только те аргументы, которые подтверждаются  ссылками на текст пьесы. 2. Тема – рассказ Чехова «Мальчики», начало работы над текстом. Цель   –   научить   вчитываться   в   каждое   предложение,   вытаскивать   из   него максимум информации. Учитель читает начало рассказа: – Володя приехал! – крикнул кто­то на дворе. – Володичка приехали! – завопила Наталья, вбегая в столовую. – Ах, боже мой! Что   мы   узнали   из   этих   строк?   Дети   отвечают   на   этот   вопрос   по   кругу, дополняя друг друга. «Полилог» Методика рефлексивного анализа «Полилог» используется в психологии для решения проблем в большом коллективе. Она позволяет сделать быстрый срез знаний   или   мнений   по   какой­то   проблеме.   Выбирается   тема   (вопрос,   не имеющий   однозначного   ответа),   и   ведущий   просит   участников   называть ассоциации, которые приходят им в голову, или возможные ответы. Делать это необходимо по очереди, друг за другом, как они сидят. Если тот, чья очередь говорить, находится в затруднении или не знает, как ответить, он говорит: «Пропускаю», – и тогда продолжает его сосед. Каждое названное слово записывается ведущим на доску, а ребятами – в тетради. Так можно пройти несколько кругов до тех пор, пока ответов не накопится достаточно много. На основании полученных результатов можно сделать какие­то выводы и вести дальнейшую беседу. К сожалению, работа в кругу может оказаться достаточно утомительной и однообразной. Особенно это зависит от величины группы.   Чтобы   разнообразить   работу   и   сократить   время,   можно   ввести   в дискуссию работу в парах. Пример «полилога» Тема – роман «Обломов», первый урок. Цель – собрать представления детей об Обломове до изучения романа. Записав на доске все ассоциации, учитель сможет не раз обратиться к ним потом, при текстуальном изучении романа. «Дискуссия по переписке» В этой дискуссии все обсуждается не устно, а письменно. Будет здорово, если в конце задания на рабочем листе ученика окажется маленькое интерес­ ное   обсуждение.   Большой   класс   разбивается   на   группы   по   8­10   человек, например,  можно сделать  разбивку  по  рядам.  Важно, чтобы  члены группы сидели рядом и им легко было бы передавать друг другу листы бумаги по кругу.   Перед   началом   задания   эти   круги   нужно   чётко   обозначить,   чтобы каждый понимал, кому он должен передать свой лист и у кого взять его лист. Каждый   ученик   берет   чистый   лист   бумаги.   Учитель   называет   понятие, начинает предложение или задает вопрос. Задача ученика – описать своё понимание понятия, продолжить предложение или высказать своё мнение по вопросу. На ответ отводится несколько минут. Учитель даёт сигнал, и свой лист нужно передать соседу с одной стороны, а у соседа с другой стороны получить его лист. В отведённое время ученики читают чужие ответы и пишут какой­то   комментарий   к   ним.   Это   может   быть   выражение   согласия   или несогласия, вопрос, свой вариант, противопоставляющийся варианту автора. Снова звучит сигнал, и листы снова передаются по кругу. Теперь ученику достается лист с двумя репликами. Он читает их и снова что­ то пишет от себя. Когда лист с дискуссией обойдёт полный круг, каждый читает,  что получилось на  его листе,  и готовит небольшой  обзор­ рассказ. Учитель может попросить выступить тех, кому кажется, что на их листе   получилось   интересное   обсуждение.   Их   рассказы   можно   сравнить, выделить   что­то   важное,   отметить   интересные   примеры.   Если   учитель попросил писать перед репликой своё имя, то работу каждого ученика в этой дискуссии по переписке можно будет оценить. Пример «дискуссии по переписке» Эта форма подходит не только для того, чтобы дети смогли прояснить для себя какое­либо важное понятие вначале изучения темы, но и для проверки степени усвоенности изученного материала. Например, на первом же уроке по поэзии   Серебряного   века,   прочитав   подборку   стихотворений   и   про­ иллюстрировав   её   репродукциями   художников   начала   20   века,   учитель предлагает детям дать своё определение модернизма. Разумеется, здесь рас­ чёт   не   только   на   непосредственные   впечатления   учеников   от   услышанных стихов, но и на их эрудицию. Точно так же можно на итоговом уроке по творчеству какого­либо писателя предложить детям кратко сформулировать суть его литературного или общественно­политического кредо. Работа в парах «Рабочий гул» Каждый   участник   поворачивается   к   своему   соседу   и   за   несколько   минут обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может быть   «интервьюирование»   своего   напарника   и   представление   его   мнения остальным ребятам. Пример «рабочего гула» Эта форма дискуссии лучше всего подходит для обсуждения проблемы, по которой есть полярные мнения. Например, кто такой Дон Кихот – сумас­ шедший старик или рыцарь, борющийся со злом и   несправедливостью?   В   результате   можно   подойти   к   пониманию   очень интересного факта: Сервантес писал пародию на рыцарские романы, а в об­ щественном сознании образ рыцаря печального образа уже несколько веков ассоциируется с благородством и человеческим достоинством. На этом примере   дети,   возможно,   впервые   увидят,   что   авторский   замысел   может расходиться с восприятием произведения читателями. «Колесо» Ребята разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего круга   так,   чтобы   образовались   пары.   Предлагается   вопрос   или   задание, которое   можно   обсудить   за   30   –   60   секунд.   По   сигналу   пары   начи­нают говорить друг с другом, второй сигнал – «колесо поворачивается» – члены обоих кругов чуть­чуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться ли­цом к лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того, чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по какому­то вопросу. Информация, собранная с помощью этих приемов, может послужить для дальнейшего свободного обсуждения. Пример «колеса» Эта форма подходит для обсуждения небольшого произведения, лучше всего – стихотворения, достаточно сложного, чтобы дети поняли его сразу. Например,   «Лицо   коня»   или   какое­нибудь   другое   раннее   стихотворение Заболоцкого. Вряд ли дети смогут сходу в нем разобраться, и учитель пред­ лагает им обсудить стихотворение по описанным выше правилам. «Социологи» Эту форму дискуссии можно использовать для работы с темой, по которой можно   придумать   много   вопросов.   Учитель   составляет   вопросы   по   числу учеников   (или   в   два   раза   меньше,   чем   число   учеников).   Каждый   вопрос выписывается   на   отдельный   лист   бумаги.   Вопросы   раздаются   учащимся   в произвольном порядке (учитель может соотносить их с интересами учеников). Если   вопросов   было   в   два   раза   меньше,   два   ученика   получают   листы   с одинаковыми   вопросами.   Каждый   ученик   должен   опросить   не   менее   2/3 класса (или половины класса, в случае с повторяющимися вопросами). Для этого он должен подойти к товарищу, задать вопрос, записанный на листе, внимательно выслушать ответ и своей рукой записать его на том же листе. Записывать   имя   отвечающего   не   обязательно   (или   по   желанию   –   можно выбрать   и   обговорить   любой   вариант).  После   завершения   опроса   каждому «социологу»   необходимо   проанализировать   собранные   ответы:   выделить основные типы ответов, оценить, каких ответов больше, каких – меньше. Если два   человека   задавали   один   вопрос,   их   можно   объединить   в   пары   и   они подготовят   обзор   сразу   двух   листов.   Если   вопросы   были   разбиты   по подтемам, то учитель начинает их свободное обсуждение и просит в начале каждой подтемы выступить тех, у кого были соответствующие вопросы. Пример «социологов» Если учитель проводит уроки внеклассного чтения, то «Социологи» дают ему возможность   выяснить,   что   именно   прочитали   дети   и   как   восприняли прочитанное. Например, на уроке внеклассного чтения по книгам о пиратах (Ж.Верн, Р.Стивенсон, Р.Сабатини) можно предложить детям такие вопросы: ­Какая книга понравилась больше других? ­Кто вызывает сочувствие: пираты или их противники? ­Чем привлекательны образы пиратов? ­Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает сочувствие? ­Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает возмущение? ­Чем можно объяснить интерес многих писателей к «пиратской» тематике? ­Почему   противниками   пиратов,   одерживающими   над   ними   верх,   в большинстве книг являются не представители официальных властей, а оди­ ночки – искатели приключений? Если планировать использование этой методики на обычных уроках, то лучше всего проводить её при изучении больших произведений типа «Преступление и   наказание».   Например,   при   изучении   темы   «Двойники   Раскольникова» можно предложить ученикам объединиться в малые группы (3­5 человек) и дать каждой группе по одному персонажу (Свидригайлов, Лужин, Разумихин, Мармеладов,   Порфирий   Петрович).   Дети   должны   придумать   несколько вопросов об этом персонаже (Нравится ли тебе Сви­ дригайлов? – ответы «Да, потому что…» или «Нет, потому что…»), опросить людей   из   других   групп   и   затем,  собравшись   вместе,  проанализировать   по­ лученные ответы и рассказать о них всему классу. Работа в группах Следующий этап структурирования – работа в группах. «Аквариум» Участники дискуссии делятся на маленькие группы по 3–5 человек и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя. Представители   рассаживаются   в   центре   комнаты   и   начинают   обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Осталь­ ные   участники   дискуссии   внимательно   слушают   обсуждение,   особенно высказывания своего представителя. Если члены группы не согласны с ними или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если группе не нравится, как выступает её представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм­аут и посоветоваться со своей группой. Пример «аквариума» Здесь нужно выбирать такую проблему для дискуссии, чтобы существовало несколько на первый взгляд правильных ответов. Например, истоки теории Раскольникова   или   исторические   взгляды   Толстого.   Очень   важно   не   дать представителям   групп,   высказывающим   одинаковую   или   близкую   позицию, сразу же объединиться – пусть к этому их подталкивают слушатели.  «Молчаливая дискуссия» Эту форму можно использовать перед началом обычной дискуссии для того, чтобы   выявить   разные   взгляды,   мнения   и   чувства,   вызываемые   каким­то понятием   или   событием.   Она   позволяет   вовлечь   в   работу   всех   ребят   и обеспечивает независимость суждений. Ребята делятся на группы по четыре–пять человек. Каждая группа садится вокруг своего стола, на котором лежит большой лист бумаги. Учитель пишет на доске какое­то понятие (например, «романтизм», «поэзия», «образ автора») и просит написать на листе свои ассоциации и вообще всё, что приходит в голову,   когда   думаешь   о   предложенной   теме.   Это   могут   быть   отдельные слова,   рисунки,   символические   знаки   или   целый   текст.   Все   одновременно пишут, соблюдая самое главное правило: «Говорить нельзя, нужно молчать». После того, как кто­то записал свои мысли, он может посмотреть, что делают его соседи, и, не говоря ни слова, ответить на что­то, что написано кем­то другим. Между словами можно рисовать связи, задавать вопросы (письменно), предлагать   встречные   аргументы.   Закончить   «молчаливый   этап»   можно примерно через 10 минут или в тот момент, когда все перестанут писать. Теперь можно рассмотреть листы, представить  общую картину и обсудить что­то из написанного. Пример «молчаливой дискуссии» Тема урока – «Романтизм как литературное направление». Цели молчаливой дискуссии – выяснить, как школьники представляют себе суть этого понятия; заинтересовать   их   поиском   критериев   романтизма;   выработать   рабочее определение, к которому потом будем постоянно обращаться и которое, воз­ можно, придётся уточнять при изучении конкретных произведений. Ход дискуссии: 1. Учитель читает высказывание П.А. Вяземского о романтизме: «Романтизм как домовой, многие верят ему; убеждение есть, что он существует; но где его приметить, как обозначить его, как наткнуть на него палец?» – и предлагает ученикам вспомнить какие­нибудь романтические произведения (вспоминают «Цыган» Пушкина, «Мцыри» и «Песню про купца...» Лермонтова, «Вечера на хуторе...» Гоголя, сказки Гофмана). Такие разные книги – почему всё это романтизм? Как вы определите суть этого понятия? 2. Работа в группах по описанной выше методике. 3. Представление результатов работы групп. Оратор от группы объясняет по своему «плакату», как проходило обсуждение и к чему они пришли. Осталь­ ные   группы   задают   вопросы   двух   типов:   на   понимание   («Правильно   ли   я понял, что плачущая девушка в центре вашего рисунка означает, что для вас самое   главное   в   романтическом   произведении   –   трагическая   любовная история?»)   и   на   обоснованность   аргументации   («Не   кажется   ли   вам,   что далеко   не   во   всех   романтических   произведениях   герой   гибнет?»).   Скорее всего, дети обратят внимание на характеры романтических героев, на сюжеты, может быть, – на романтическое «двоемирие» или особенности авторского присутствия   в   тексте.   Возможно,   получившееся   определение   будет односторонним или неполным. Зато дети почувствуют, как нелегко сформулировать точное определение такого сложного понятия, и, возможно, поймут, что настоящая книга не укладывается в рамки какого­либо одного направления или стиля. «Диспут» Участники   дискуссии   сразу   же   определяют   две   противоположные   точки зрения по обсуждаемому вопросу и делятся на две группы – сторонников одной точки зрения и сторонников другой. Группы рассаживаются по разным концам   класса.   После   этого   на   середину   выходит   один   из   членов   первой группы и приводит аргумент в защиту своей точки зрения. Затем выходит представитель второй группы, опровергает высказанный аргумент и при­водит свой   довод.   Далее   опять   выходит   человек   из   первой   группы,   опровергает доводы предыдущего оратора и высказывает новые аргументы. Можно заранее установить правило, что каждый раз должен выходить новый человек, и, пока все члены группы не выступят, никто не может говорить во второй   раз.   В   этом   случае   более   активные   и   сильные   ученики   будут заинтересованы, чтобы быстро подготовить к выступлению молчаливых или «слабых». Так происходит до тех пор, пока сторонники какой­либо точки зрения   не   убедят   сторонников   другой   в   своей   правоте.   Внутри   группы участники дискуссии могут коллективно обсуждать доводы другой группы, могут  устанавливать   очередь  выхода  и  высказывания   аргументов  в защиту своей   точки   зрения   или   предоставлять   это   право   тому,   у   кого   есть   что сказать. Если кто­то из группы в результате дискуссии изменил свою точку зрения,   он   может   перейти   в   другую   группу.   Закончиться   диспут   может несколькими   способами.   В   результате   подробного   обсуждения   сторонники обеих точек зрения получают много новой информации. Рассмотрев вопрос с разных сторон, они могут склониться к одному из мнений. Одна из групп может   переубедить   другую.   В   других   случаях   можно   пригласить   судей   – умных и уважаемых людей, придерживающихся нейтральной позиции. Они присуждают победу группе, чьи аргументы были более убедительны. Пример «диспута» Тема  – Наташа  Ростова  и  Анатоль  Курагин.  Полярные  позиции  очевидны: одна   группа   осуждает   Наташу   за   измену   Андрею   Болконскому;   вторая защищает, находя в тексте объяснения поведению Наташи. Кто бы ни победил в диспуте, учитель в любом случае может завершить диспут разговором о толстовском женском идеале.  «Бинарная дискуссия» Одной из форм диспута можно считать «Бинарную дискуссию». Её задача – не только   рассмотрение   разных   точек   зрения   на   проблему,   но   и   развитие ораторских, коммуникативных навыков. Бинарной она называется потому, что в её основе работа с двумя противоположными мнениями по одному вопросу. Класс   делится   на   две   большие   и   одну   маленькую   (2­4   человека)   группы. Маленькая   группа   становится   экспертной.   Учитель   предлагает   ей   список вопросов или проблем для обсуждения. Эта группа располагается в центре класса.   Эксперты   выбирают   один   из   вопросов   и   предлагают   его   двум остальным   группам,   которым,   в   свою   очередь,  выдается   перечень   позиций (одна или несколько) по каждому из вопросов списка, причем позиции по каждому вопросу у двух групп противоположны. Группам дается несколько минут   для   того,   отстаивающие предложенные позиции. На это время «экспертам», чтобы они не сидели без дела   и   не   скучали,   можно   дать   небольшие   индивидуальные   задания   на листочках или попросить их сформулировать противоположные позиции по оставшимся вопросам. Представители   групп   (один   человек   или   несколько)   произносят   речи. Экспертная   группа   оценивает   каждое   выступление   и   решает,   кто   более убедительно отстоял свою позицию. Эксперты могут обращать внимание на содержание речи, на то, как она была построена, использовались ли примеры и   т.д.   В   то   же   время   эксперты   должны   решить,   какая   из   позиций   по предложенным вопросам им ближе и почему. Пример «бинарной дискуссии» На итоговом уроке по «Горю от ума» учитель предлагает группе экспертов для выбора несколько обобщающих вопросов типа «Софья – положи­ тельная или отрицательная героиня?», «Репетилов – двойник Чацкого?» и т.д. Эксперты   выбирают   один   из   вопросов,   обосновывая   свой   выбор.   Группы   чтобы   подготовить   выступления, готовят ответы, исходя из тех установок, которые они получили. Не имеет значения, согласны ли члены группы с доставшейся им позицией – они обязаны   подобрать   аргументы   и   красиво   и   убедительно   выступить   перед экспертами и своими оппонентами. «Дискуссии, использующие иерархию ценностей» (Д. Ондрошек) Там, где для свободной дискуссии тема слишком сложна и широка, лучше использовать возможности, заложенные в упорядочивании положений в соответствии с иерархией ценностей. Задачей учеников может быть: а) выбрать один из возможных вариантов ответа, который кажется наиболее важным,  правдоподобным   и  т.д. –  это   самый   быстрый   и  простой   вариант. Потом   выбранные   утверждения   обсуждаются   в   свободной   форме   или   с использованием других методов структурирования дискуссий; б) выбрать несколько положений, которые находятся для учеников на первых местах, и несколько положений, которые, по их оценке, находятся на последних местах. Обосновать свое решение; в) упорядочить все положения (на основе критерия, данного в инструкции, – это самый сложный вариант организации дискуссий). Утверждения, которые нужно упорядочить, учитель может подготовить сам на основе информированности и знаний учащихся. Эти положения учителю надо заранее хорошо обдумать и сформулировать. Список должен быть   таким,   чтобы   очередность   положений   не   была   очевидной,   ясной,не предполагала единое правильное решение задачи. Напротив, они должны быть выбраны так, чтобы заранее предполагалось, что разные люди по­разному будут их оценивать, отсюда – простор для дискуссии. Второй вариант – список положений составляется или пополняется прямо во время   урока.   Ребята   сами   выдвигают   положения   и   с   помощью   учителя, побуждающего   их   к   дальнейшим   находкам,   могут   создавать   интересное   и мотивированное вступление к дискуссии. Дискуссию такого типа можно разделить на несколько фаз: 1. Ребята получают в готовом виде или создают список положений, о которых будут дискутировать. Список может быть записан на доске, показан на экране проектора   или   роздан   на   листах.   Вместе   со   списком   учитель   объявляет критерий, по которому нужно создать иерархию. 2.   Каждый   самостоятельно   составляет   свой   иерархический   список   и записывает его. 3. В малых группах ребята посредством дискуссии составляют общий список. По   окончании   дискуссии   его   пишут   на   доске,   и   ведущий   указывает,   что, несмотря на одинаковую инструкцию, мнения разделились. 4. Общее обсуждение. Как правило, учащиеся быстро понимают, что по сути дела   выбор   надо   делать   не   из   10,   а   из   двух­трех   принципиально   разных позиций.   Поскольку   каждый   уже   дважды   успел   обдумать   поставленную проблему, общее обсуждение бывает коротким. 5. Важно обсудить с детьми и то, как происходила дискуссия в подгруппах, как класс пришёл к окончательному общему решению (все ли участвовали в дискуссии или некоторые доминировали, были ли в группе разные роли, был ли у дискуссии ведущий; как пришли к решению: голосованием, на основе консенсуса, оценкой положений и т.д.). Пример «иерархической дискуссии» Тема – «Борис Годунов» Проблема – что обозначает знаменитое «Народ безмолвствует»? Начинаем с того, что записываем на доске возможные варианты объяснения смысла   этой   ремарки   (заранее   подготовив   список   или   предложив   детям набросать его сразу на уроке). Список может выглядеть, например, так: ­Народ безразличен к политическим интригам и борьбе за власть. ­Народ боится высказывать свое отношение к происходящему. ­Народ молчаливо одобряет убийство детей Бориса Годунова. ­Народ   молчаливо   осуждает   новых   властителей,   оказавшихся   не   лучше Годунова. ­Народ потрясён новым преступлением. ­Народ   демонстративным   молчанием   показывает   новой   власти   свое несогласие с её действиями. ­Народ ничего не понимает в происходящем. ­Народ   поддерживает   Самозванца,   но   смущён   убийством,   совершённым боярами. ­Народу нечего сказать новой власти. ­ Народ не разобрался и пытается осмыслить происходящее. Учитель напоминает о том, что объяснение может быть не одно, и предлагает каждому ученику выбрать из списка три объяснения, наиболее ему близкие, проранжировав их. Затем ученики, объединившись в группы по 5­7 человек, сравнивают свои списки и составляют общий список от их группы. Результаты работы   групп   фиксируются   на   доске.   Далее   идёт   свободное   обсуждение выбранных вариантов объяснения. «Мозговой штурм» Это очень распространённая форма, используемая для решения творческих задач.   Её   основной   принцип   –   отделение   этапа   генерации   идей   от   этапа окончательного принятия решения. I   э   т   а   п.   Задача   этого   этапа   –   предложить   как   можно   больше   способов решения проблемы или ответов на какой­то вопрос. Принимаются любые идеи.   Участники   должны   чувствовать   себя   абсолютно   свободно,   тогда освободится   дремлющая   творческая   энергия   и   среди   потока   предложений появятся настоящие «жемчужины». Чтобы никого не смутить, запрещается любая   критика.   Учитель   может   отметить,   что   всячески   приветствуются свободные ассоциации в связи с поставленным вопросом и ответами других учеников. Один из участников, а лучше двое, назначаются протоколистами, их цель – записать всё, что будет названо. I I э т а п. Принятие решения. На этом этапе все предложенные идеи подвергаются серьезному анализу. Для начала   участники   могут   выработать   некие   критерии,   по   которым   будут отбираться   подходящие   идеи.   Второй   вариант   –   критерии   сами вырабатываются в процессе обсуждения. Результатом этого этапа будет отбор одного или нескольких подходящих решений. «Мозговой штурм» можно сделать более динамичным и даже азартным, введя роли генераторов идей и критиков. Тогда схема дискуссии будет такой. I э т а п. Генерация идей. Группы генераторов идей и критиков сидят друг напротив друга. Генераторы, как   и   положено,   набрасывают   максимальное   количество   идей.   Критики должны записать (запомнить) эти идеи. I I э т а п. Критика идей. Суть этапа понятна: группа критиков пытается найти слабые стороны предложенных генераторами идей, те отстаивают свои идеи. I I I э т а п. Принятие решения. В результате принимаются те идеи, которые выдержали критику. Еще один вариант мозгового штурма – письменный. В этом случае ученики пишут свои ответы и предложения на отдельных небольших листках бумаги. Новое предложение – новый листок. Учитель собирает карточки с ответами, а на втором этапе делит класс на несколько групп и выдаёт каждой группе стопку   случайно   выбранных   карточек.   Задание   –   прочитать   предложения, распределить их по смысловым группам, выделить наиболее перспективные и подготовить устный отчет для других групп. Примеры «мозгового штурма» Методом   «мозгового   штурма»   удобнее   всего   решать   сложные   проблемы, связанные с отнесением произведения к определенному жанру (Почему «Вишнёвый сад» – комедия?) или литературному направлению («Горе от ума» –   это   классицизм,   романтизм,   реализм   или   нечто   иное?).   Также   идеально подходят для «мозгового штурма» произведения провокационного характера, типа «Я люблю смотреть, как умирают дети» Маяковского. «Симпозиум» Дискуссия, организуемая по принципу «симпозиум», проводится следующим образом. Несколько человек заранее берут на себя роли экспертов и готовят выступления по теме дискуссии, в которых отражаются разные точки зрения на проблему. Зрители, выслушав их, задают экспертам вопросы и спорят друг с   другом.   По   желанию   учителя   эта   часть   может   быть   более   или   менее структурированной.   Можно   чётко   определить   количество   вопросов   к каждому эксперту, задать время для ответов, выделить отдельные тезисы и дискутировать по ним, а можно предоставить дискуссии развиваться более свободно. Пример «Симпозиума» Помимо   серьёзной   дискуссии,   отличающейся   от   обычного   диспута   только несколькими внешними атрибутами («микрофонами», особым расположением участников), это меропиятие можно провести и как увлекательный спектакль. Например,   при   изучении   романа   «Дубровский»   можно   провести   игру,   на которой  экспертами по Дубровскому будут Анна Савишна Глобова и Антон Пафнутьич   Спицын.   Два   ученика   заранее   готовятся   рассказывать   о Дубровском от лица этих персонажей. Остальные дети задают им вопросы, высказываются с мест. Л