Алгоритм работы школьного психолога с молодым педагогом: адаптация к школе и гармонизация профессиональной коммуникации

№1(50) январь—март 2017

Психологическая служба

Т.Н. Мачурина

Алгоритм работы школьного психолога с молодым педагогом: адаптация к школе и гармонизация

Мачурина Татьяна Николаевна — клинический детский и подростковый психолог ГБОУ «Школа с углублённым изучением английского языка» №1374 г. Москвы.

профессиональной коммуникации

В данной статье представлен алгоритм работы психолога по адаптации молодого педагога к школе, рассмотрены ос новные методики психологической диагностики и основ ные виды профессиональной помощи начинающему спе циалисту.

Ключевые слова: молодой педагог, адаптация, диа гностика, признаки, методики, дезадаптация, симптомы, индивидуальные консультации, психотерапия, работа в группе.

Адаптация молодого педагога в школе — задача весьма важная и трудоемкая. Безусловно, этот процесс длителен и, как правило, занимает не один год. Данный факт связан, прежде всего, со спецификой работы в детс" ком общеобразовательном учреждении: с особенностями выстраивания продуктивных взаимоотношений со всеми уча" стниками учебного процесса, с задачей овладения навыками профессиональной самоорганизации, с необходимостью пере"

носа теоретических знаний в поле практических навыков.

Ситуация усложняется тем, что в обязанности молодого пе" дагога, помимо проведения уроков, нередко входит классное ру" ководство или кураторство, иногда на плечи молодого учителя ложится дополнительная воспитательная нагрузка в виде совме" щения должности педагога"организатора или педагога дополни" тельного образования, а также необходимость проведения плат" ных и бюджетных занятий после основных уроков.

Таким образом, учебная нагрузка возрастает планомерно с повышением требований к профессиональным компетенциям мо" лодого специалиста. При этом следует учитывать, что к молодо" му педагогу предъявляется больше требований, чем к учителю со стажем, неопытный специалист находится под постоянным конт" ролем со стороны администрации, что увеличивает психологи" ческое напряжение и способствует возникновению стресса.

Тем не менее, большинство молодых учителей способны по" степенно, с течением времени адаптироваться в школьной атмо" сфере, постепенно осваивая навыки коммуникации и професси" ональной педагогической деятельности в детской и подростковой среде.

Однако, в ряде случаев молодому специалисту необходима помощь в адаптации.

Перечислим основные признаки, свидетельствующие о нали" чии у молодого учителя признаков дезадаптации:

1)          наличие систематических конфликтов междумолодым специалистом и обучающимися школы (иногда и конфликтов с родителями учеников);

2)          отсутствие заинтересованности в работе, в вы"страивании взаимоотношений с обучающимися, их родителями и коллегами;

3)          «поверхностность», манерность и демонстра"тивность или, напротив, вялость и безынициативность в осуществлении образовательной деятельности (проведении уроков, внеклассных мероприятий);

4)          замкнутость, отсутствие коммуникабельности;

5)          наличие психосоматических проявлений;

6)          завышенная или заниженная самооценка (мыш"ление по принципу «я — величайший педагог» или, напротив, «я — никчёмный специалист»);

7)          низкая мотивация к профессиональному разви"тию, к повышению уровня своего педагогического мастерства (отсутствие желания познавать новое, искать новые пути);

8)          повышенная раздражительность и утомляемость.

Наличие хотя бы трёх проявлений из вышеуказан" ного списка может говорить о трудностях в адапта" ции к школе у молодого педагога. Разумеется, сте" пень дезадаптации может быть различна.

Кроме внешних проявлений, симптомы дезадап" тации молодого педагога помогут установить раз" личные психологические методики, направленные на выявление личностных особенностей, признаков профессионального выгорания, общего эмоцио" нального состояния, характера взаимодействия с ок" ружающими: «Тест межличностных взаимоотноше" ний» Лири, тест Леонгарда, «Шкала депрессии» Бека, «Тест на уровень агрессивности» Басса — Дарки, оп" росники по выявлению признаков эмоционального выгорания.

Качественным исследовательским материалом выступают проективные методики, такие как: «Цвето" вой тест» Люшера, «Рисунок несуществующего живот" ного» («РНЖ»), «Дом, дерево, человек» («ДДЧ»), «Ри" сунок человека», «Руки» (тест на исследование характера взаимоотношений с окружающими и нали" чия признаков агрессивности в поведении).

Хорошо работает и тест свободных ассоциаций, при проведении которого можно не только просить давать словесные ассоциации на значимые в опросе слова (к примеру, на слова «школа», «дети», «учени" ки», «урок», «педагог» и т. д.), но и предложить испы" туемому выбрать цвет, который, в его представлении, сочетается с вышеприведёнными понятиями, предва" рительно разложив перед испытуемым цветные кар" точки. Как правило, если у молодого педагога присут" ствует дезадаптация, то выбор цвета на эмоционально значимые понятия («школа», «урок», «класс») будет, со" ответственно, чёрным, коричневым, тёмно"серым — то есть дающим основания предполагать наличие у испытуемого реакции отвержения.

Хорошим диагностическим инструментарием мо" жет выступать и профессиональная психологическая беседа (клиническая беседа): как правило, молодой педагог охотно делится с психологом своими пробле" мами во взаимоотношениях с учениками и их родите" лями, коллегами и администрацией школы. Кроме того, молодой учитель, в силу определённых профес" сиональных качеств и возрастных особенностей, с удовольствием делится с психологом своими личны" ми переживаниями и педагогическими чаяниями.

Разумеется, школьный психолог, в обязанности которого входит работа не только с обучающимися, но и педагогами (в том числе), в результате система" тических наблюдений за работой молодого учителя может предположить потребность в прохождении по" следним психодиагностики (для подтверждения пред" положения о наличии симптомов дезадаптации).

Цель, в соответствии с которой молодому педаго" гу нужно пройти психологическую диагностику, мож" но обосновывать, к примеру, необходимостью выяв" ления причин конфликтов с обучающимися (и/или родителями обучающихся). Инициатива в данном слу" чае должна исходить от администрации школы или психолога, который по результатам своих наблюде" ний может предполагать наличие у молодого педаго" га дезадаптации.

В случае обнаружения у молодого учителя симп" томов дезадаптации необходимо предложить ему профессиональную помощь, которая может быть ока" зана двумя основными способами: в форме индиви" дуальных психологических консультаций и в форме психологической работы в группе.

В первом случае речь идёт о психотерапевтичес" кой помощи молодому специалисту, направленной, в первую очередь, на нормализацию самооценки, про" работку внутренних конфликтов и переживаний, обу" чение навыкам рефлексии и эмпатии. Данный вид ра" боты должен строиться на принципах гуманизма, равенства и активности двух участников психотера" певтического процесса: психолога и педагога. Инди" видуальная консультация в данном случае не должна приобретать характер наставничества или «чтения лекций».

Во втором случае речь идёт о терапии в группе (либо терапии группой). Форму групповой работы в данном случае выбирает специалист"психолог с точки зрения наибольшей практической эффектив" ности.

Каким образом строится терапия в группе на базе общеобразовательного учреждения? Как правило, в группу приглашаются опытные учителя и молодой пе" дагог, имеющий признаки дезадаптации. В отдельных случаях в группе могут принимать участие и предста" вители администрации (что нежелательно ввиду того, что принимающим участие в психологической рабо" те учителям сложно «расслабиться» в присутствии директора школы или завуча). Безусловно, участие в группе должно носить добровольный характер.

Итак, участниками группы являются учителя со ста" жем и молодой педагог, испытывающий трудности в адаптации к школе, а также психолог (как ведущий группы). Участники группы рассаживаются в круг ли" цом друг к другу в произвольном порядке, на одина" ковом расстоянии друг от друга. Ведущий группы (психолог) после вступительной части (как правило, игровой) просит участников поделиться впечатлени" ями о прошедшем рабочем дне, рассказать о том, что удалось, а что — нет. Обсуждение происходит в сво" бодной, непринуждённой форме, участники делятся впечатлениями, переживаниями, профессиональным и личностным опытом взаимодействия с учениками и их родителями. Молодой педагог, разумеется, уча" ствует в обсуждении наравне со всеми другими учас" тниками.

Можно предложить участникам использовать в описании своих профессиональных переживаний об" разы (гештальты): к примеру, сравнить свой негатив" ный опыт общения с родителем обучающегося с ка" ким"либо цветком или животным, то есть придать этому чувственному переживанию «видимую», «ося" заемую» форму.

Весьма эффективными техниками групповой ра" боты являются и такие, как «Обмен ролями», «Проиг" рывание ситуаций», «Пустой стул». Данные методики помогают увидеть ситуацию с разных точек зрения, пережить эмоциональный конфликт, переоценить её и выстроить к ней новое отношение.

Данные психологические техники способствуют развитию взаимопонимания между разными поколе" ниями, помогают гармонизировать межличностные взаимоотношения в коллективе, способствуют обме" ну профессиональным и личным опытом. Групповой вид работы в данном случае преимущественен: он позволяет сплотить коллектив, адаптировать новых молодых специалистов, разрешить межличностные конфликты и противоречия, снять психологическое напряжение, тем самым оптимизировав рабочую ат" мосферу.

Тем не менее, работа в группе предполагает ряд важных рекомендаций к её организации. Процедура проведения такого рода мероприятия имеет регла" ментированную структуру и состоит из нескольких этапов.

Первый этап — приветствие.

Здесь ведущий группы представляется сам и зна" комится с участниками группы (если подобная необ" ходимость имеет место быть). На этом этапе ведущий озвучивает правила и условия групповой работы, её цели и задачи. Несмотря на то, что основным содер" жанием является организационный аспект, данный этап крайне важен, так как помимо информационной функции он несёт в себе функцию уменьшения тре" вожности и, соответственно, бессознательного со" противления работе — именно посредством своей просветительской природы.

Второй этап — игра.

Она направлена на развитие коммуникации и сня" тие психологического напряжения в группе. Целью данного этапа является «включение» участников в ра" боту. Иногда в психологической и социологической литературе данный этап именуют разминкой. Здесь, как правило, применяются такие упражнения, как «Комплимент» (каждого участника просят сказать ком" плимент сидящему напротив него другому участнику, начинает ведущий) или «Подарок» (каждого участни" ка просят подарить воображаемый подарок другому участнику, сидящему напротив него, упражнение на" чинает ведущий группы), целью которых и является выстраивание коммуникации между участниками группы.

Третий этап — постановка проблемы.

Проблема постепенно оформляется с помощью высказываний участников работы и окончательно формулируется ведущим. К примеру, педагогов"уча" стников работы в группе просят поделиться основны" ми сложностями, с которыми они сталкиваются в сво" ей повседневной работе в школе. Высказывания участников записываются на доске (или ватмане) так, чтобы каждый мог их видеть.

Затем ведущий просит каждого участника выска" заться в круге, каким образом он справляется с воз" никающими у него трудностями в работе (причём не" обходимо стимулировать участников озвучивать возможные решения не только тех ситуаций, которые возникают непосредственно у них самих, но и пред" лагать решение для других проблем, которые были названы и зафиксированы на доске обсуждений).

Четвертый этап — выполнение психологичес ких упражнений, непосредственно направленных на проработку заданной проблематики.

К примеру, ведущий может предложить участни" кам упражнение «Обмен ролями»: скажем, педагог, который считает, что у его коллеги меньше трудностей во взаимоотношениях с подростками, может попро" бовать себя в его «роли»: использовать все те методы и подходы, которые продемонстрировал другой пе" дагог, выступающий для него «эталоном». В свою оче" редь, педагог, которого выбрали в качестве примера для подражания, может попробовать себя в роли из" бравшего его коллеги. Необходимо также выделить из группы ряд участников, которые будут исполнять в этом упражнении роли учеников. Остальные участни" ки группы должны внимательно следить за происхо" дящим. Очень важно, чтобы в процессе работы каж" дый участник побывал в нескольких ролях, которых в данном упражнении три: «учитель», «ученик» и «наблю" датель».

После данного упражнения необходимо провести обсуждение в круге, где каждый участник рассказы" вает о пережитом им в процессе выполнения работы: какой новый опыт получил, какие чувства испытывал, что важное для себя открыл и так далее.

Пятый этап — завершение работы и подведе ние итогов.

Ведущий предлагает каждому участнику поделить" ся своим мнением о работе. В заключение ведущий подчёркивает, что у каждого педагога есть свои труд" ности в работе и свои методы преодоления их, что та" кого понятия, как «идеальный учитель», не существу" ет, и что каждый педагог, независимо от опыта и стажа работы, может столкнуться в своей деятельности с рядом проблем.

При этом педагогу важно помнить, что рядом с ним всегда находятся его коллеги, готовые ему помочь. Также нужно отметить, что личный опыт каждого пе" дагога является ценным материалом для его коллег. Таким образом ведущий стимулирует участников к открытости в профессиональном взаимодействии и стремлению «проговаривать» свои педагогические трудности.

Затем ведущий проводит заключительное упраж" нение, направленное на организацию эффективного «выхода» из работы и закрепление полученных ре" зультатов. На данном этапе можно, к примеру, пред" ложить участникам взяться за руки и под тихую музы" ку поблагодарить своего «соседа» за проделанную работу.

В том случае если в педагогическом коллективе накопился целый ряд трудностей, связанных с их про" фессиональной деятельностью, групповую работу необходимо провести несколько раз. Этого требует и ситуация, когда педагогический коллектив отличает низкий уровень эмпатии и групповой сплочённости.

Исходя из вышеизложенного, ещё раз подчерк" нём, что переход к обсуждению проблем, возникаю" щих у молодого педагога, не должен носить характе" ра «постановки проблемы на всеобщее обсуждение». Групповая работа — это не педагогический совет, не семинар и не мастер"класс по обмену опытом, это именно групповая работа, то есть определённым об" разом сконструированная среда, которая сочетает в себе признаки демократичности, открытости и рав" ной активности всех её участников. И имеет своей целью — гармоничное обучение молодого специали" ста, профилактику эмоционального выгорания педа" гогов со стажем. И обладает элементами психотера" певтического воздействия, равно необходимого всем участникам работы в группе. Поэтому обсуждение проблем молодого педагога должно быть органично включено в общую работу.