Анализ урока в соответсвии с ФГОС общего образования на основе системно-деятельностного подхода

(Методические рекомендации для учителя)

Необходимым условием реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования (далее - ФГОС) является освоение педагогами новых целевых ориентаций образовательного процесса, развитие и преобразование профессиональной компетентности педагогических работников. В ФГОС речь идет не только об освоении учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и о формировании у них совокупности универсальных учебных действий (далее - УУД), обеспечивающих умение учиться, способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это требует разработки нового подхода к анализу результативности урока, не ограничивающегося только дидактическими (предметными) основаниями построения образовательных систем (включая технологии).

Несмотря на то что анализ урока весьма привычен для педагогов (осуществляется в рамках аттестационных мероприятий, в процессе методической работы лицея (далее - Лицей), в ситуации освоения системно-деятельностного подхода он опирается на новое содержание, новые цели и задачи. Анализ урока приобретает четкую целевую установку: учителю необходимо научиться определять возможности в формировании УУД и пути решения развивающих задач урока. До недавнего времени это редко становилось самостоятельной задачей в такой деятельности.

Как показывает практика, целевая установка на формирование УУД наименее представлена в профессиональном самосознании педагога и редко рефлексируется им в полном объеме. Анализ учит соотносить требования ФГОС с реалиями урока, выделять в опыте деятельности значимые признаки решения развивающих задач, конкретизировать условия формирования УУД.

Несмотря на то что в основе творческого труда учителя находится, прежде всего, умение анализировать свою педагогическую деятельность, наличный уровень рефлексии (т. е. способность учителя входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития личности ученика), может быть очень разным, в т. ч. искаженным и ригидным. Несформированность умений анализировать свою работу приводит к непониманию учителем закономерностей протекания и взаимосвязи отдельных ее сторон. Вместе с тем практическая способность и готовность помочь учащемуся раскрыть свой творческий потенциал и возможности непосредственно связаны с уровнем профессионально-педагогического рефлексивного мышления педагога.

Важно отметить, что задачи развития профессиональной рефлексии требуют новых организационных форм и методов повышения профессионального мастерства учителя, ориентированных на рефлексивно-деятельностный подход. Развитие рефлексии может осуществляться при коммуникации, в совместной деятельности, имитационных и организационно-деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, анализе и разрешении проблемных ситуаций, создании проблемно- творческих групп. Имея в виду закономерности формирования способности к рефлексии, можно представить основные виды работ по реализации требуемых новшеств на уроке следующим образом:

1-й шаг. Освоение принципов системно-деятельностного подхода, которое предполагает знакомство с основными концептуальными положениями, понятиями, описывающими закономерности организации образовательной деятельности в условиях введения ФГОС (с конкретизацией их содержания). Более эффективно это осуществляется в условиях командного обучения с использованием техник критического мышления.

2-й шаг. Обеспечение более полного и объективного осознания требований ФГОС к уроку, актуализации и формирования отношения педагога к вводимым новшествам, что предполагает организацию групповых дискуссий по тематике, связанной с реализацией системно-деятельностного подхода в проектировании урока.

3-й шаг. Организация в группах педагогов работы, направленной на проведение анализа видеоуроков. либо посещение и последующий анализ уроков коллег. В целях развития рефлексивных навыков и умений по определению новых возможностей урока, способности к выделению в опыте условий формирования УУД на этапе обучения рекомендуется использовать схемы оценки решения развивающих задач урока (приложение «Лист анализа урока»).

4-й шаг. Анализ ресурсов урока, проверка уровня их реализации в соответствии с принципами системно-деятельностного подхода. Анализ в данном случае опирается на освоенные понятия системно-деятельностного подхода и предполагает выделение в опыте собственной педагогической деятельности методов и приемов, соответствующих требованиям ФГОС.

5-й шаг. Определение последовательности введения новых возможностей реализации ФГОС на уроке и ближайших задач по реализации требований системно-деятельностного подхода на основе анализа ресурсов урока и осмысления новых требований к нему.

6-й шаг. Проектирование продуктивных учебных ситуаций, направленных на формирование тех или иных УУД.

7-й шаг. Групповое проектирование и моделирование урока по типу микропреподавания. Воссоздание отдельных этапов урока в проектной группе педагогов по сравнению с индивидуальными видами работ дает больше возможностей для осмысления осваиваемых требований, условий решения развивающих задач урока.

8-й шаг. Проведение мастер-классов. Они позволят создать более целостное представление об уроках учителей, которые осваивают системно - деятельностный подход в опережающем режиме.

В образовательной практике применяются разные средства, стимулирующие процесс рефлексии педагога. В данном случае мы имеем в виду используемые листы анализа урока (приложение). В теории и практике образования разработаны многочисленные схемы психолого-педагогического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, С.В. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях. Появляются варианты листов анализа урока, направленные на задачи реализации ФГОС. Как правило, они содержат некоторую систему параметров и показателей, ориентируясь на которые педагог получает возможность (в качестве эксперта или в ходе самодиагностики) оценить образовательный процесс. Зачастую применяются малооперационализированные схемы анализа, которые предполагают ориентацию на субъективные критерии экспертов-оценщиков, при этом считается, что они у субъекта оценивания сформированы.

В качестве примера рассмотрим схему, предлагаемую для анализа урока Р.Г. Чураковой. В ней в качестве ведущего аспекта анализа урока (наряду с прочими) определяется «формирование универсальных учебных действий на каждом этапе урока», а содержание наблюдения формулируется как «личностные, познавательные, коммуникативные, регулятивные». По умолчанию считается, что педагоги уже отрефлексировали условия формирования УУД на уроке. В то время как это и является основной проблемой и задачей на этапе реализации нового стандарта: научиться выделять, анализировать и затем проектировать эти условия. Для этого они должны быть прописаны на уровне параметров и показателей наблюдаемого поведения, более или менее однозначно прочитываемых экспертами. Хорошая схема наблюдения должна давать высокие показатели корреляции данных, полученных разными экспертами.

Основой для подбора критериев листа анализа урока стали признаки, основанные на концептуальных положениях системно-деятельностного подхода, который представляет собой интеграцию системного подхода (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) и деятельностного подходов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.):

•     •           ориентация на обеспечение целостности учебной деятельности;

•     •           ориентация на зону ближайшего развития обучающихся;

•     • ориентация на развитие самостоятельности, передача ответственности за осуществление учебной деятельности учащемуся;

•     •           значимость развития теоретического мышления;

•     • наличие заданий на выявление эмоционально-ценностного отношения обучающихся;

•     •           организация разных форм обучения (индивидуальной, фронтальной,

групповой);

•     •           организация диалога (полилога);

•     •           проблематизация учебной задачи;

•     •           организация поиска способа решения;

•     •           значимость учебного действия моделирования;

•     • значимость роли педагога как источника психологической поддержки обучающегося;

•     •           значимость фиксации индивидуального прогресса обучающегося;

•     •           использование ошибки для углубления знаний.

Предлагаемый лист анализа урока (приложение) содержит переменные, выделенные на уровне реальных методических приемов педагога; имеющие определенное диагностическое значение с позиции условий для формирования УУД или решения развивающих задач. Условия для актуализации регулятивных УУД проявляются в параметре «целеобразование» через показатель «Преобразование педагогической цели в проблемную ситуацию, ведущую к целеобразованию». Эти условия обеспечивает и развитие поисковой активности (познавательные УУД). Все показатели второго параметра («Обеспечение самостоятельности учащихся») работают на регулятивные УУД, а также личностные и коммуникативные. Таким образом, параметры листа анализа урока сформулированы на уровне условий, обеспечивающих в той или иной мере актуализацию УУД. В листе анализа урока проставлены указания на формируемые УУД (четвертый столбец).

Каждый параметр урока разложен на варианты его проявлений или показателей урока. Эти варианты формулируются в виде веера решений, способов проявлений параметра на уроке.

Заполнение шкал предполагает суммирование вариантов, наблюдаемых на уроке. Лист анализа урока позволяет получить количественную и качественную оценку урока с позиции решения развивающих задач, выявить, какие из них уже успешно решены, определить «топографию' урока. Учитель с его помощью может осмыслить специфику своих методов преподавания по отношению к задачам развития УУД. Субъектами оценки урока являются педагоги, тьюторы, заведующие кафедрами  Лицея. Организация работы с листом анализа урока предполагает сочетание самооценки педагога и экспертной оценки специалистов. Лист анализа урока может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если им пользуется эксперт, то он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. Использование листа анализа урока в ситуации супервизии помогает педагогу структурировать рефлексию собственной деятельности. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия). Предлагаемый лист анализа урока, в силу того что его показатели прописаны на уровне реально наблюдаемого поведения, создает благоприятные условия для проведения такой работы. Самооценка урока возможна непосредственно после его окончания, требует перехода педагога в рефлексивную позицию. При этом важно, чтобы учитель был до урока ознакомлен с параметрами оценивания, т. к. в полной мере с ними можно работать при сознательной ориентации учителя на принципы системно-деятельностного подхода. Процедура экспертной оценки происходит непосредственно на самом уроке. Ее результаты могут быть представлены педагогу после ознакомления эксперта с данными самооценки.

Учитель при помощи листа анализа урока оценивает свои варианты работы с ошибками учащихся на уроке. Присутствующие на занятии специалисты (администрация Лицея, педагоги, тьюторы) заполняют свой лист анализа урока. Результаты сопоставляются, обсуждаются, являются основанием для оценки эффективности образовательного процесса и позволяют судить об уровне профессиональной рефлексии педагога. Накапливающиеся листы анализа урока очерчивают динамику образовательного процесса в направлении развивающих задач, выявляют проблемные зоны, которые пока трудны для реализации. А это, в свою очередь, может быть востребовано при определении содержания и видов методической работы, педагогического самообразования и просвещения.

Предлагаемый лист анализа урока сосредоточен на развивающем и воспитательном аспекте, что является особенно актуальным в ситуации освоения требований ФГОС. Но это не понижает значимость предметного основания урока. Развитие личности обучающегося, формирование УУД происходит через предметное содержание. и от того, насколько оно качественно представлено. зависит результативность урока. Практика показывает, что продуктивные задания, обеспечивающие актуализацию УУД, могут не соответствовать предметным целям и задачам, и тогда урок превращается, скорее, в воспитательное занятие. Неумение выстроить урок в соответствии с предметными целями и задачами в случае, когда педагог начинает ориентироваться на проектирование УУД, приводит к ощущению. что утрачивается содержание предмета. На это часто сетуют учителя-предметники. На самом деле это обстоятельство обнаруживает, как правило, слабую предметную компетентность педагога.

Если в третьем столбце таблицы (сразу после параметров и показателей) проставляются баллы, которые определяют «вес» показателя для актуализации УУД, то четвертый ее столбец помечает указание на степень соответствия того или иного показателя предметной цели и предметному содержанию урока. В данном случае предлагается три варианта оценки:

«+» - достаточно полное соответствие;

«+, -» - скорее соответствует, чем нет; «-» - не соответствует.

В случае отрицательных значений по данному столбцу - показатель в первом оценочном столбце аннулируется. Если выбирается вариант оценивания «+, -», то показатель уменьшается вдвое. Например, выбирается показатель участие обучающихся в разработке критериев оценки результатов учебной деятельности»,однако процесс формирования критериев отходит от значимой для данной темы предметной задачи. В этом случае показатель может быть отмечен (обведен в кружок) и перечеркнут, педагог не получает балла по данному показателю.

Лист анализа урока содержит девять параметров, достаточно значимых с точки зрения формируемых УУД. Однако не рекомендуется выбирать для оценки более семи параметров. Это связано с характеристиками внимания человека-эксперта. При возрастании числа объектов внимания наблюдениеиоказывается затруднительным.

Поскольку все параметры могут быть оценены определенным баллом, можно определить количественный результат урока. Так, например, при достижении отметки в 16 баллов можно говорить о решении задач, соответствующих принципам системно-деятельностного подхода.

Следует отметить, что в процессе освоения принципов системно-деятельностного подхода, в реализации основных видов работ по освоению новшеств урока, описанных выше, гораздо более важен качественный анализ урока, на что в первую очередь и нацеливает предлагаемый инструмент. Он становится эффективным, если включен в систему работы, описанную выше в виде восьми шагов: начиная с освоения принципов системно-деятельностного подхода, переходя к анализу, проектированию и моделированию учебных ситуаций и урока в целом.

Приложение ЛИСТ анализа урока

Класс:__________________________________ Дата: _____________________________________

Учитель:__________________________________________________________________________

Эксперт:__________________________________________________________________________

Тема:_____________________________________________________________________________

Цели урока: _______________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Примечания:

1.            В таблице используются сокращения. В столбце «УУД» (универсальные учебные действия):

Л - личностные;

Р - регулятивные;

К - коммуникативные;  П - познавательные.

2.            В столбце «Соответствие предметному содержанию урока» напротив наблюдаемого показателя эксперт ставит один из трех знаков:

+» - соответствует логике предметного содержания;

-» - частично соответствует логике предметного содержания; -» - не соответствует логике предметного содержания. 

Обработка результатов:

Необходимо сложить все выставленные баллы, а потом полученную цифру (К) сравнить с ключом методики: если 18 < К < 27, то на уроке полностью реализован системно-деятельностный подход

(высокий уровень соответствия урока требованиям ФГОС);

если 9 < К 5 17, то на уроке не в полном объеме реализован системно-деятельностный подход (средний уровень соответствия урока требованиям ФГОС);

если О К <_ 8, то на уроке не реализован системно-деятельностный подход (низкий уровень соответствия урока требованиям ФГОС).

В случае отрицательных значений в столбце «Соответствие предметному содержанию урока» показатель в оценочном столбце аннулируется. Если выбирается показатель -" - показатель уменьшается вдвое.

В листе анализа урока представлен избыточный перечень показателей. Максимальный результат. равный 27 баллам, достигается при анализе по девяти направлениям. Эксперту во время работы рекомендуется выбирать для оценивания семь параметров, т, к. наблюдение оказывается затруднительным при возрастании числа объектов анализа. Поэтому оценивание семи любых (по выбору эксперта) показателей и достижение учителем результата, равного 21 баллу, может рассматриваться как достаточное основание для вывода о высоком соответствии урока требованиям ФГОС.