Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса

Анализ оценочной деятельности учителя в ситуации опроса    В настоящее время различными авторами предпринимаются  попытки объективировать систему оценки профессиональной деятельности  пе­ дагога, однако проблема по­прежнему остается нерешенной.    Ключевым моментом  в  решении  этой  проблемы является выбор и обоснование адекватных критериев и показателей,  которые,  в свою очередь, определяют  направления исследований по изучению педаго­ гической деятельности.    Такие показатели как:  количество часов занятий преподавателя; количество применяемых методов на  уроке;  количество  опрошенных учеников за урок;  количество выставленных отметок; число учащих­ ся, желающих принять участие в обсуждении  поставленных  учителем вопросов, рассматриваются в рамках количественного подхода оценки педагогической деятельности     (Б.Г.Ананьев,1980;     А.Г.Дома­ нов,1991; Н.В.Кузьмина,1980;    А.П.Беляева,1992;    Г.И.Щуки­ на,1977). Несмотря на  очевидность  количественных  показателей, они не  отражают  сущности педагогической деятельности и служат в качестве дополнительных.    При качественном анализе педагогической деятельности использу­ ют критерии, которые невозможно измерить в интервальной шкале, но посредством которых можно анализировать содержание педагогических действий. Исследователи деятельности учителя оценивают  соответс­ твие педагогических  методов целям и учебным задачам;  последова­ тельность в раскрытии учебного материала; усложнение требований к познавательной деятельности учащихся;  побуждение учащихся к уче­ нию и   др.    (В.В.Давыдов,А.К.Маркова,1981;    Деметер,1981; Т.И.Лях,1981; Н.Ю.Максимова,1983;          А.К.Маркова,А.Б.Ор­ лов,Л.М.Фридман,1983; А.И.Матюшкин,1972; Ю.М.Орлов,Н.Д.Творо­ гова,В.И.Шкуркин,1988). Использование   качественных  критериев при оценке педагогической деятельности является не менее  спорным и дискутируемым,  т.к. они носят описательный характер. Столь ши­ роко обозначенные показатели требуют  дополнительной  конкретиза­ ции, что затрудняет их использование на практике.    С точки зрения практического использования определенный  инте­ рес представляет комплексный подход в оценке профессиональной де­ ятельности учителя, нашедший свое отражение в массовом применении профессиограмм. Принципы профессиограмм, разработанные К.К.Плато­ новым, включают в себя принцип комплексности, целенаправленности; принцип личного подхода; принцип надежности; принцип дифференциа­ ции; принцип  типизации;  принцип  перспективности  и  реальности [1972].    Разработанные в соответствии с данными принципами  профессиог­ раммы преподавательской  деятельности  включали описание социаль­ но­экономических, психологических,   производственно­технических, особенностей профессии, требования к психолого­педагогической де­ ятельности и методической подготовке по специальности.    При комплексном  подходе  анализ профессиональной деятельности производится с позиций  возможного  совершенствования  подготовки специалистов, что  обусловило длительность применения профессиог­ рамм в школах. Однако, в настоящее время их практическая ценность невысока из­за сложности и неприспособленности к постоянно меняю­ щимся социальным и экономическим условиям,  в которых осуществля­ ется педагогическая деятельность.    Компонентный или алгоритмический подход в оценке  педагогичес­ кой деятельности  осуществляется  на основе структурного анализа. Понимая под  алгоритмом  строго  предписанную  последовательность действий, исследования  ведутся в направлении выделения в педаго­ гической деятельности отдельных операций,  действий и определения оптимальной последовательности их выполнения [117].Оценка педагогической деятельности  предполагает  установление уровня сформированности  педагогических  умений  по составу и ка­ честву выполнения операций.    Обладая рядом преимуществ при изучении различных сфер деятель­ ности, алгоритмический анализ педагогической деятельности утрачи­ вает свою  универсальность,  из­за сложности педагогического про­ цесса, многообразия решения задач в единицу времени,  из­за зави­ симости действий педагога от действий учащихся, что делает невоз­ можным сведение педагогической деятельности к отдельным  алгорит­ мам в виде жестких и консервативных правил.    При системном подходе к изучению педагогических явлений иссле­ дователи рассматривают  в структуре процесса обучения не автоном­ ные элементы, части, составляющие целое, а взаимоотношения и свя­ зи различных элементов, находят в системе отношений между элемен­ тами ведущие тенденции  и  основные  закономерности  в  структуре (Н.В.Кузьмина,А.А.Реан,1993; Б.Ф.Ломов,1984;          В.А.Яку­ нин,1988). Это становится возможным вследствии приложения к объ­ ктам исследования  методологических средств,  применяемых в раз­ личных областях науки:  моделирование, многофакторный и структур­ ный анализ и др.    Деятельность педагога с точки зрения системного подхода  может быть оценена с помощью интегральных показателей, включающих в се­ бя отражение целой совокупности факторов.    Системный подход в оценке педагогической деятельности стал ме­ тодологической базой нашего исследования.    Поэтому на  первом  этапе  экспериментального исследования нам было необходимо вычленить показатели, с помощью которых можно бы­ ло бы очертить границы,  определить структурные компоненты, уста­ новить внешние  и внутренние связи в оценочной деятельности педа­ гога в ситуации опроса на уроке.    В теоретическом плане задача состояла в том, что часто методи­ ка опроса и собственно оценивание знаний и умений школьника педа­ гогом в специальной педагогической и методической  литературе  не рассматривается отдельным  вопросом,  а включена в общую методику преподавания, где на первое место  выдвигаются  способы  передачи информации. Вместе с тем Б.Г. Ананьев отмечал, что "серьезная на­ учная разработка методики опроса и учета знаний должна быть нача­ та именно  с критики методических ошибок,  влияющих на весь даль­ нейший ход умственной работы школьников" [1980,с.138].    Критерии оценки исследователем эффективности методики проведе­ ния  опроса учителем на уроке должны удовлетворять следующим тре­ бованиям:    ­ являться объективными;    ­ включать самые существенные, основные моменты исследования;    ­ охватывать типичные стороны исследуемого явления;    ­ формулироваться коротко, точно.   Кроме того,  показатели педагогической деятельности должны от­ ражать:    ­ адекватность методов опроса целям и содержанию учебного  ма­ териала, конкретным задачам деятельности учащихся;    ­ многообразие методов, их вариативность;    ­ опору на психологическую основу деятельности;    ­ воздействие методов по формированию активных способов позна­ вательной и практической деятельности учащихся;    ­ целесообразность и использование времени для решения постав­ ленных задач и совершения необходимых действий;    ­ сменяемость, многообразие форм деятельности учащихся;    ­ логику в построении вопросов, заданий;    ­ интенсивность протекания опроса в оптимальном темпе;    ­ сочетание  индивидуальной  и  коллективной форм деятельностиучащихся;    ­ создание благоприятной атмосферы в ситуации опроса.    С учетом указанных критериев были отобраны 35 показателей  пе­ дагогической деятельности,  которые, по­нашему мнению, характери­ зуют процесс опроса учащихся  учителем,  с  последующей  балльной оценкой знаний и умений учащихся.    В качестве основного психодиагностического метода изучения пе­ дагогической деятельности  нами  был  выбран  метод шкалирования. Сущность данного метода заключается в оценке отдельных, сформули­ рованных нами показателей с помощью балльной шкалы,  "превращение качественных факторов   в   количественные   ряды"   [Н.В.Кузьми­ на,1980]. Обоснование  метода шкалирования и принципы построения оценочных шкал отражены в ряде психолого­педагогических  исследо­ ваний (Н.В.Кузьмина,1980; А.А.Кыверялг,1980).    Исходя из теоретических и экспериментальных данных о специфике оценочной деятельности учителя с точки зрения педагогов, психоло­ гов и методистов (С.П.Безносов,1982;  А.А.Бодалев,1970; М.А.Бо­ рисова,1985; Г.Вицлак,1986;    В.В.Власенко,1981;    Ю.Г.Гата­ нов,1990; Деметер,1981;  А.Г.Доманов,1991),  в   разработанной шкале мы выделили три субшкалы.    Первая из них включает описание действий, отражающих стратегию опроса учителем, позволяющую создать оптимальные условия для уча­ щихся в реализации своих знаний и умений.    Вторая субшкала отражает процесс оценивания учителем результа­ тов учебной деятельности школьников.    Третья ­  направлена на выявление процесса фиксирования учите­ лем отметок в школьной документации.    По нашему предположению,  каждая из субшкал, ставя перед собой разные задачи,  позволяет достаточно полно  изучить  методические особенности оценочной деятельности учителя в ситуации опроса 5* 0.    Вторым этапом создания оценочной шкалы  по  изучению  методики проведения опроса  учителем на уроке была оценка ее валидности по содержанию отобранных нами показателей при помощи экспертных оце­ нок. Экспертами в оценке валидности являлись 9 преподавателей ка­ федр психологии и педагогики Елецкого государственного  педагоги­ ческого института  и  Липецкого  государственного педагогического института. ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­  ш1.5     5* 0 Методика  "Анализ  оценочной деятельности учителя в ситуации опроса" была  разработана  под  руководством  и  непосредственном участии доктора психологических наук профессора Е.П.Ильина.   Для достижения  более  объективных оценок при отборе экспертов учитывались следующие требования: наличие ученой степени в облас­ ти педагогической и возрастной психологии или педагогике, наличие педагогического стажа работы в школе и стажа преподавания  курсов "Возрастная и педагогическая психология",  "Дидактика", "Методика преподавания".    Экспертам предполагалось  отнести  отобранные  нами показатели педагогической деятельности к одной из трех субшкал:  оптимальная стратегия опроса учащихся учителем, оценивание учителем результа­ тов  учебной  деятельности  школьников  и  фиксирование  учителем балльных оценок учащихся.  Экспертам были предложены перечень по­ казателей педагогической деятельности  (форма  А),  инструкция  и бланк для ответов (Приложение 3,4).    Распределение экспертных оценок по шкалам представлены в  при­ ложении 5.    Согласованность экспертных оценок  устанавливалась  с  помощью кластерного анализа [Ю.Н.Тюрин,А.А.Макаров,1995]. Все статисти­ ческие расчеты производились на персональном компьютере  в  прог­рамме Statgraphics (версия 2.6).    В результате экспертных оценок оценочная шкала приобрела  сле­ дующий вид (таблица 1).    Для повышения объективности и проверки эмпирической валидности оценочной шкалы по изучению оценочной деятельности учителя в  си­ туации опроса мы использовали метод компетентных судей [С.Д.Беше­ лев,Ф.Г.Гуревич,1974]. Показателями  компетентности   являлись: педагогический стаж не менее 5 лет, понимание содержания оценива­ емого показателя,  хорошая осведомленность о педагогической  дея­ тельности учителей, отсутствие ярко выраженных симпатий и антипа­ тий к учителям.