АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ НАУКИ: ИННОВАЦИОННЫЙ ВЗГЛЯД НА ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ Материалы XI Международной научно-практической конференции (15-16 апреля 2020 года)

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

 

ВУНЦ ВВС «ВВА им. профессора Н.Е. ЖУКОВСКОГО и Ю.А. ГАГАРИНА 

(г. ВОРОНЕЖ)

 

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

 

ШАНЬДУНСКИЙ ИНСТИТУТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ (КИТАЙ)

 

 

 

 

 

 

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ НАУКИ:

ИННОВАЦИОННЫЙ ВЗГЛЯД

НА ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Материалы XI Международной научно-практической конференции

(15-16 апреля 2020 года)

 

Часть 3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВОРОНЕЖ

Издательско-полиграфический центр

«Научная книга»

 

2020

 

УДК 377(06)

ББК 74.5я5

     А 43

 

 

Редакционная коллегия:

Э.П. Комарова (ответственный редактор),

А.А. Вербицкий, И.Ф. Бережная,

А.И. Колосов, Л.П. Мышовская

 

 

 

 

 

А 43      Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: Материалы XI Международной научнопрактической конференции 15-16 апреля 2020 года (Воронеж, Россия). – Воронеж: Издательско-полиграфический центр «Научная книга», 2020. - 223 с. 

 

 

В издании опубликованы материалы Международной научно-практической конференции «Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности», состоявшейся 15-16 апреля 2020 года в г. Воронеже (Россия). В сборник статей включены исследования учителей школ, колледжей, лицеев, гимназий (Воронеж, Старый Оскол, Павловск, Россошь).

Работы посвящены актуальным психологическим, педагогическим, методическим проблемам развития школьного образования.

Книга адресована учителям школ, колледжей, лицеев, гимназий, студентам педагогических университетов и всем интересующимся проблемами образования и развития личности. Материалы статей публикуются в авторской редакции.

 

УДК 377(06)

ББК 74.5я5

 

 

 

 

 

 

 

 Коллектив авторов, 2020

                 

 

 

 

СЕКЦИЯ 1 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

ПЕРСПЕКТИВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РЕШЕНИЮ ПРО-

БЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО

ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Л.И. Белоколодских, воспитатель; А.А. Глазнева, старший воспитатель,  МБДОУ «Детский сад № 51» г. Воронежа

 

В современном отечественном образовании происходят радикальные перемены. Они на первый план выводят проблему преемственности в обучении и воспитании детей на этапе перехода с одной образовательной ступени на другую.

Вопрос преемственности дошкольного и начального общего образования не является новым. Проблема преемственности интересовала педагогов - теоретиков и практиков - всегда. Преемственность является одним из ведущих принципов, на которых базируется система непрерывного образования.

Следует обратить внимание на тот факт на неоднозначность понятия «преемственность». Данное понятие рассматривается в теории педагогики с различных позиций. Так, согласно первой позиции, преемственность следует рассматривать как условия, фактор, требование, принцип процесса обучения. Целостность развития детской личности, поступательный рост его творческого потенциала возможны лишь при условии обеспечения преемственности дошкольного и начального образования.

Однако, говоря о преемственности дошкольного и начального школьного образования, учитывают и их своеобразие.

Сегодня необходима ориентация школы не только на усвоение обучающимися определённой суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования.

Результативность как самостоятельная задача в системе дошкольного образования не выделяется. Она рассматривается исключительно через понятие «качества», которое и определяет характеристику развития ребёнка.

Если мы обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС), то увидим, что там четко определены интегративные качества ребёнка, которые тот может приобрести в результате освоения ООП ДО. 

Соответствие нормам физического развития, овладение основными культурно-гигиеническими навыками. Важно, чтобы у дошкольника были сформированы основные физические качества, а также потребность в двигательной активности. Дошкольник должен уметь самостоятельно выполнять доступные для его возраста гигиенические процедуры, соблюдать элементарные правила здорового образа жизни.

Любознательность, активность. Дошкольник должен интересоваться всем новым, неизвестным ему в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своём внутреннем мире). Дошкольник должен задавать вопросы взрослому, стремиться к экспериментированию. Ребенок способен действовать самостоятельно как в повседневной жизни, так и в разных видах детской деятельности. 

Владение средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Дошкольник должен овладеть коммуникативными навыками, которые обеспечат ему успешное общение с ровесниками и взрослыми.

Сформированность первичных представлений о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе. Дошкольник должен иметь четкие представления о себе самом, о своей принадлежности к определённому полу; о составе своей семьи, об имеющихся родственных связях и отношениях. Ребенок должен иметь представления об окружающем мире.

Владение универсальными предпосылками учебной деятельности, среди которых следующие: умениями работать по правилу и по образцу, слушать, понимать и выполнять инструкции взрослого.

Владение необходимыми умениями и навыками для осуществления различных видов детской деятельности.

Достижение перечисленных выше результатов сможет обеспечить возможность продолжения образования на следующей ступени системы непрерывного образования.

Таким образом, можно говорить о том, что перечисленные выше умения и навыки, усвоенные дошкольниками, способны обеспечить преемственность дошкольного и начального школьного образования.

Наиболее перспективными направлениями работы по решению проблемы преемственности дошкольного образования и начального школьного образования в условиях реализации требований ФГОС являются следующие:

-        организация сотрудничества педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и учителей начальных классов;

-        систематическое рассмотрение проблем преемственности педагогов дошкольного образования и начального школьного образования на курсах повышения квалификации;

Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребёнка - формирование базовой культуры его личности, что позволит ему успешно овладеть универсальными учебными действиями на первой ступени общего образования.

Задача начального школьного обучения - обеспечить полноценное формирование и развитие способностей ученика, умение самостоятельно ставить учебную проблему, формулировать алгоритм её решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат, т.е. научить учиться.

Качественное выполнение обозначенных задач станет залогом успешной адаптации детей младшего школьного возраста в старшей школе.

Список литературы

 

1. Квитова Л.Ф. Проблема преемственности - это проблема педагогического партнерства и сотрудничества // Начальная школа: Плюс ДО и ПОСЛЕ. - 2007. - № 2.

 

 

НРАВСТВЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА 

В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

 

О.В. Воскобойникова, воспитатель; Л.А. Серикова, инструктор по физической культуре МБДОУ Д/С «Колокольчик»

Хохольского района Воронежской области

 

Неоценимо значение игры для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры. Нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. 

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле, одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно. Ребенок, последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют «эмоциональной децентрацией», т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения. Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер. Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений:

1.     На самом низком уровне роли не называются, и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. Даже если в игре имеется ролевое разделение функций, дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2.     Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3.     Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

4.     Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли, которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре.

Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем «оценку» этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе. 

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

 

Список литературы

 

1. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Роль игры в нравственном развитии ребёнка. - М.: Просвещение, 1991.

 

 

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 

В ПЕРИОД ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

 

С.В. Гридина, Л.Н. Мищенко, воспитатели, МБДОУ «Детский сад  «Колокольчик» Каменского района Воронежской области

 

Главная цель дошкольного образования – всестороннее развитие ребенка, где главное место отводится самостоятельной работе и развитию творческих способностей дошкольников. В подготовительной к школе группе продолжается работа по формированию творческих способностей и эстетического восприятия как особого взгляда на мир на основе своего эстетического опыта.  Педагог должен создавать условия для самостоятельного выбора детьми художественных образов и поддерживает стремление детей к экспериментированию в изобразительной деятельности. 

Перед воспитателями дошкольного образования ФГОС ставит определенные цели: формировать у детей устойчивый интерес к изобразительной деятельности; развивать образное эстетическое восприятие, образные представления, формировать эстетические суждения; продолжать знакомить с произведениями разных видов искусства для обогащения эстетического опыта и формирования эстетического восприятия. Детям доступно для понимания и восприятия живопись, графика, народное и декоративно-прикладное искусство, архитектура. Здесь большую воспитательную роль играет краеведческий материал. Нужно рассказывать детям о народных мастерах, деятелях культуры и искусства; посещать с ними музеи, выставки, рассматривать книги об искусстве, прослушивать записи классической музыки.

Лепка из пластилина, глины и других материалов позволяет побуждать детей к созданию динамичных выразительных образов и коллективных сюжетных композиций, самостоятельно выбирая тему, материал – глина, пластилин, соленое тесто, способы лепки – скульптурный, комбинированный, конструктивный, модульный, рельефный, папье-маше, приемы декорирования образа. При выполнении аппликации и конструирования необходимо инициировать самостоятельный выбор детьми разных способов создания выразительного образа – обрывание, рисование восковыми мелками с помощью нагретого утюга, сминание бумажной формы для передачи фактуры, вырезание симметричное, силуэтное, модульная аппликация, свободное сочетание разных техник, изонить, валяние шерсти и т.д.

Новый материал дается не в готовом виде, а вводится на основе принципа деятельности, существенных признаков. Роль педагога-воспитателя сводится к тому, чтобы организовать учебные действия и незаметно, ненавязчиво подвести их к открытию. Насыщенность учебного материала игровыми заданиями обусловливается возрастными особенностями детей, но в отличие от традиционной подготовки значительно расширен круг рассматриваемых математических вопросов. Знания даются детям по возможному максимуму, требования к усвоению знаний предъявляются по минимуму. Каждый ребенок продвигается в своем темпе – дифференциация дошкольной подготовки обеспечивает результативность без перегрузок для всех детей, не замедляя развитие более способных; принцип комфортности (предполагает индивидуальный подход, создание для каждого ребенка ситуации успеха) должен благотворно сказываться на психическом развитии и общем состоянии здоровья. Эти дидактические принципы деятельности и непрерывности предполагают обеспечение всестороннего развития ребенка и преемственных связей между всеми ступенями обучения.

Доминирующее положение в предшкольной подготовке занимает система развивающих и воспитывающих игр. Занятия строятся в форме свободного и открытого общения, в рамках которого дети учатся друг у друга, пытаются рассуждать, слушать и слышать других. Важную роль в предшкольной подготовке уделяют подготовительной работе по освоению письма. Поддерживает и развивает графический навык рисунчатое письмо, лежащее в основе прописи. Здесь воспитателю и детям могут помочь «Прописи для дошкольников» (издательство ВАКО, г. Москва), которые предполагают вариативность и интеграцию образовательных областей.

Особое место в программе предшкольной подготовки занимает развитие речи и коммуникативных способностей детей. Естественная способность ребенка выразить в речи свои мысли и чувства получает качественно новое наполнение с помощью специально разработанной системы упражнений, которая направлена на правильный выбор порядка слов, точность и образность словоупотребления, соблюдения логики изложения словесного описания.

 

Список литературы

 

1. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: «Просвещение», 2008.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ 

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА О ПРАВИЛАХ 

ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

 

Л.Н. Долженко, О.В. Фокина, воспитатели, МБДОУ «Детский сад  комбинированного вида №178» г. Воронежа

 

В связи с высокой плотностью автомобильного трафика на дорогах нашей страны, обеспечение безопасности жизни и здоровья участников дорожного движения является приоритетной задачей государственного значения. Учитывая, что дети с раннего возраста являются полноправными участниками дорожного движения, необходимость в организации работы дошкольных образовательных учреждений по формированию представлений у детей дошкольного возраста о правилах дорожного движения выходит на первый план.

Высокий уровень детского дорожно-транспортного травматизма обусловлен, прежде всего, недостаточной подготовкой детей дошкольного возраста к основам безопасности дорожного движения. Создание условий для формирования у детей дошкольного возраста представлений о правилах дорожного движения (ПДД) особенно актуально с внедрением ФГОС ДО, как одного из целевых ориентиров дошкольного образования в данной сфере.

В отечественной практике накоплен достаточно большой опыт по формированию представлений о правилах дорожного движения у дошкольников, о чем свидетельствуют исследования таких авторов, как Н.Н. Авдеевой, Р.Б. Стеркиной, Н.Л. Князевой, А.В. Гостюшина, Н.И. Клочанова, М.М. Котик, О.А. Скоролуповой, Т.А. Шорыгиной и другими. Несмотря на это, педагогическая наука не уделяет достаточного внимания проблеме формирования представлений о правилах дорожного движения у детей 5-7 лет, а возможность использования дидактических игр практически не рассматривается в качестве предмета самостоятельного исследования. Это приводит к противоречию между потребностями современных родителей в безопасности детей дошкольного возраста и недостаточной разработанностью проблемы формирования представлений о правилах дорожного движения у детей 5-7 лет посредством дидактических игр.

Как отмечает Л.С. Выготский, сущность игры в том, что она есть исполнение обобщенных желаний ребенка, основным содержанием которых является система отношений со взрослыми.

Игра выступает такой формой деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целях обучения и воспитания детей.

Дидактическая игра выступает наиболее привлекательным способом обучения детей правилам безопасности дорожного движения, так в процессе игровой деятельности педагог обогащает опыт детей разнообразными сен-сорными впечатлениями, что способствует развитию интереса к дорожной среде, средствам передвижения, правилам поведения на дороге.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Педагогами дошкольных учреждений при формировании представлений у детей о правилах дорожного движения, активно используются такие дидактические игры, как «Светофор», «Собери дорожный знак», «Собери машину», «Дорожные знаки», «Дорожная азбука», «Расставь правильно», «Транспорт», в которых дети, незаметно для себя, осваивают знания безопасности дорожного движения.

Игровые действия с предметами, картинками успешно помогают знакомить детей с улицей, с разными видами транспорта, с правилами пешеходов, с сигналами светофора. Картотека картинок с различными ситуациями знакомит детей с опасностью возле дороги, на дороге, в транспорте и как избежать этих ошибок. 

Дидактические игры «Угадай по описанию», «Четвертый лишний», «Собери дорожные ситуации» эффективно используются в индивидуальной работе с детьми, с целью проверки успешности освоения знаний.

В групповой деятельности активно используются различные игрылото «Транспорт», «Знаки», «Виды светофора», которые помогают закреплять правила поведения на улицах и дорогах, научить точно их выполнять. В ходе дидактических игр, в старшей группе формируются представления о правилах безопасного поведения на улицах и дорогах, отрабатываются навыки по выполнению правильных действий при переходе проезжей части.

В подготовительной группе продолжается формирование представлений о правилах безопасного поведения, происходит дальнейшее развитие таких познавательных процессов ребенка, как концентрация, внимание, наблюдение и развитие памяти, способность самостоятельной оценки действий водителя, пешехода и пассажира.

Регулярная деятельность педагога дошкольного учреждения, направленная на формирование представлений у детей правил дорожного движения с помощью дидактических игр, способствует:

-формированию представлений о правилах поведения пешеходов;

-закреплению умений называть элементы дороги и транспортные средства;

-формированию представлений о правилах дорожного движения;

-закреплению умения правильно реагировать на сигналы светофора.

Таким образом, сохранение жизни и здоровья детей – важнейшая задача современной педагогики. 

Детей дошкольного возраста необходимо знакомить с правилами дорожного движения и учить навыкам правильного поведения на дороге, так как эти знания формируют культуру поведения личности, внимание, ответственность за жизнь и безопасность на улицах.

Наиболее доходчивой формой разъяснения детям правил дорожного движения является дидактическая игра. Игровые технологии являются современными педагогическими технологиями, которые активно используются при формировании у детей дошкольного возраста представлений о правилах дорожного движения.

 

Список литературы

 

1. Глаголева К.С. Выготский Л.С. О роли игры в психическом развитии ребенка // Молодой ученый. – 2017. – №4. – С. 324-326. 

 

 

ОСОБЕННЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДО

 

С.С. Дятлова, Е.Н. Шереметова, воспитатели, МБДОУ 

«Детский сад «Колокольчик», п.г.т. Каменка Воронежской области

 

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, сохраняются лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты:

-        соблюдается принцип комплексности - педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер то охране и укреплению здоровья детей;

-        использование некоторых парциальных программ сочетается; работой по другим направлениям педагогического процесса;

-        происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку, делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения;

-        интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду;

-        предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога;

-        происходит овладение новыми педагогическими технологиями с учетом личностно ориентированного взаимодействия - перевод на новый стиль общения и игры с ребенком;

-        зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи;

-        использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для индивидуальных занятий, что важно для осуществления реального действенного индивидуального подхода к детям.

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стержень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех детских видов деятельности, профилактика заболеваний.

По мнению специалистов и организаторов дошкольного образования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой контроль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Российской Федерации были установлены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требования относятся как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.

Разработки новых программ, которые осуществляются в отечественном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педагогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, определения концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, методической грамотности, творческого потенциала.

Инновационные процессы на современном этапе развития общества затрагивают в первую очередь систему дошкольного образования, как начальную ступень раскрытия потенциальных способностей ребёнка. Развитие дошкольного образования, переход на новый качественный уровень не может осуществляться без разработки инновационных технологий.

В этой ситуации, говоря о вариативных организационных формах дошкольного образования, имеет смысл выделять как особую организационную единицу «дошкольную образовательную группу». Необходимо рассматривать возможности создания таких групп (для детей в возрастном диапазоне 1-7 лет, в том числе и для детей 5-7 лет) не только в дошкольных образовательных учреждениях (как групп кратковременного пребывания), но и на базе разных культурно-образовательных центров и центров дополнительного образования детей (библиотек, музеев, клубов, домов детского творчества и т.п.), а также на базе добровольных родительских сообществ. При этом дошкольные образовательные группы должны иметь возможность работать в разных временных режимах (с полным или неполным днем пребывания, каждодневные или несколько дней в неделю), отвечая тем самым многообразным запросам населения.

 

Список литературы

 

1. Кого и как мы растим. Ступени воспитания ребенка. Теория и практика.

– СПб, 2002.          

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ 

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДОО

 

Е.А. Иванова, инструктор по физической культуре, И.В. Колядина, хореограф, МБОУ «Лицей №9» структурное подразделение – детский сад г. Воронежа

 

Физическое воспитание детей в семье - это одна из важных задач современного воспитания детей. Приучать ребёнка к спорту надо с раннего детства. Родители сами должны показывать детям пример активной, интересной и подвижной жизни. Рост и развитие ребёнка - это сложный процесс, важным компонентом которого является развитие движений.

Движения развиваются и совершенствуются в соответствии с условиями окружающей среды, поэтому степень двигательного развития ребёнка во многом зависит от родителей. Все родители хотят, чтобы их дети выросли здоровыми, крепкими, сильными, но часто не задумываются о том, что для этого необходимо двигательная активность. Обычно родители стараются создать хорошие бытовые условия, заботятся о своих детях, только чтобы их дети были вкусно и сытно накормлены, красиво и тепло одеты, и многие думают, что всё это обеспечивает детям хорошее здоровье. Но они ошибаются, потому что очень хороший комфорт и усиленное питание при совсем малом двигательном режиме способствуют к возникновению лени и при этом ослабевает здоровье.

Забота о двигательном развитии ребёнка так же важен, как рациональный режим, регулярное полноценное питание, достаточный сон, частое пребывание на свежем воздухе, чистая постель и необходимая одежда. Кроме того, ребёнок должен быть ещё подвижным, ловким и выносливым. Чтобы правильно подобрать упражнения, в какой последовательности выполнять их, как правильно познакомить ребёнка с упражнениями, приступить к их разучиванию и сколько раз их повторять, родители должны изучить индивидуальные особенности своего ребёнка. Ребёнок развивается неравномерно. Ориентиром может служить возраст, но ребёнок в двигательном развитии может отставать от своих сверстников или, наоборот, может опережать свой возраст. Поэтому родителям не надо ограничиваться только данными возрастной группы, они должны подбирать те движения, к которым ребёнок готов: или возвращаться к движениям для детей младшего возраста, или наоборот, предоставить свободу движений ребёнку, который по развитию перегнал свой возраст. Если упражнения подобраны правильно, дети выполняют охотно, с увлечением. Это положительно влияет на эмоциональное, этическое, эстетическое воспитание ребёнка.

Здорового ребёнка заставлять заниматься физкультурой не нужно, он сам нуждается в движении и будет охотно выполнять всякие движения. Никогда не надо принуждать ребёнка к выполнению разных движений и при этом превращать занятия в скучный урок. Нужно одобрить ребёнка похвалой, какой он сильный, крепкий, ловкий; как он много умеет; он сам всё покажет. У ребёнка пробудить интерес к занятиям поможет демонстрация его умений перед остальными членами семьи или его сверстниками и так у него будет развиваться уверенность в своих силах, появится желание осваивать другие новые движения и появится стремление учиться дальше. Родители не должны способствовать возникновению ссор и споров, которые могли бы отвратить ребёнка от занятий и тем самым лишить его благотворного влияния физического воспитания. Они должны понимать и уважать выбор упражнений своего ребёнка. Поэтому от родителей требуется мягкая и последовательная манера обращения с ребёнком. Они должны во всём помогать и правильно направлять ребёнка.

Если ребёнок не хочет заниматься, надо искать причины негативного отношения к занятиям, чтобы потом создавать более благоприятные условия. Обычно полные дети не любят заниматься физической культурой, потому, что им тяжело двигаться и они склонны к лени. Таких детей обязательно нужно привлечь к физическим занятиям, чтобы они не отставали от своих сверстников в двигательном развитии. Их надо одобрить не только похвалой, но надо найти им убедительное объяснение, почему так необходимо занятия физической культурой.

Возможность при желании у родителей включить в распорядок дня совместные занятия с ребёнком есть всегда. Необходимо ребёнку уделять хотя бы немного времени ежедневно, чтобы ребёнок привыкал к занятиям и чтобы эти занятия стали для него ежедневной потребностью. Родители вместе с детьми должны делать по утрам гимнастику, организовать им лыжные прогулки, катание на санках и коньках, активные игры на воздухе. Родители должны знать, какое упражнение они хотели бы разучить с ребёнком, как они будут выполнять это упражнение и каким будет результат. Все упражнения и все подвижные игры имеют свои цели, задачи и значения. 

Положительные результаты таких занятий благотворно влияют на психическое состояние ребёнка. Чем более крепким здоровьем и хорошими физическими данными мы вооружим наших детей в младенчестве, тем лучше они потом приспособятся к новым социальным условиям [2, с. 345].

Родители должны знать: первооснова успешного воспитания - уважение к ребёнку. Именно уважение. Даже если маленькому не исполнилось и года, это ничего не меняет - всё равно надо уважать его!

Забота о формировании двигательных навыков ребёнка, о достижении необходимого уровня эмоциональной устойчивости, ловкости, быстроты реакций, силы и других качеств являются первоочередной задачей родителей.

Список литературы

 

1. Ковалев Л.Н. Спорт в семейном воспитание детей. - М.: Знание, 1999. – 328 с. 2. Реймерс Н.Ф. Спорт в современной семье. - М.: Дрофа, 2004. – 532 с.

 

 

РАЗВИВАЮЩАЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННАЯ СРЕДА 

КАК СРЕДСТВО ПОДДЕРЖКИ ИНИЦИАТИВЫ 

И САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

 

Р.А. Калинина, старший воспитатель, Л.Н. Мезенцева, воспитатель, 

МБОУ «Лицей №9» структурное подразделение – детский сад г. Воронежа

 

Современный детский сад - это место, где ребёнок получает опыт широкого эмоционально-практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Еще Жан Жак Руссо, одним из первых предложил рассматривать среду как условие оптимального саморазвития личности. Он считал, что благодаря ей ребенок сам может развивать свои способности и возможности.

Среда развивает ребенка только в том случае, если она представляет для дошкольника интерес, подвигает его к действиям, исследованию. Статичная, застывшая среда не может активизировать ребенка, вызвать у него желание действовать в ней. Роль взрослого заключается в правильном моделировании такой среды, которая способствует максимальному развитию личности ребенка.

Самостоятельность – одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений. Инициативность у детей неразрывна с проявлением любознательности, пытливости ума, изобретательности. Развитие самостоятельности и инициативы в дошкольном возрасте связано с освоением дошкольником разных видов деятельности, в которых он приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности. 

Как показывает практика, инициативность детей проявляется больше всего в общении, опытно-экспериментальной деятельности, игре, художественном творчестве. С этой целью центры деятельности мы постаралась разместить в группе в соответствии с линиями развития (для организации коллективной и индивидуальной деятельности, для игр спокойных и подвижных и т.д.). Одним из ярких элементов развивающей среды нашей группы является мини-музей «Кошкин дом», созданный в результате совместной деятельности педагогов, детей и родителей. Особенность мини-музея «Кошкин дом» состоит в том, что он дает возможность детям не только рассмотреть предметы со всех сторон, но практически взаимодействовать с ними.

В этом центре различные виды кошек, сделанные из разных материалов, множество атрибутов для ухода за кошкой, несколько видов театров, что является основой организации разнообразной сюжетной игры в индивидуальной и совместной деятельности, а также макет «Кошка в доме» который дети используют для самостоятельной игровой деятельности. Дети самостоятельно играют, а в ходе игры они взаимодействуют, общаются, познают, применяют полученные знания. Т.е. вот она – полифункциональность, вариативность, поддержка детской инициативы и самостоятельности.

Благодаря совместным усилиям педагогов и родителей, в нашей группе был организован «Уголок уединения», который получился красивым и уютным, а также легко может трансформироваться в театральную сцену с занавесом, а подиум может легко стать местом для чтения книг или рассматривания семейного альбома, для уединения ребенка, а также может легко превратиться в место для создания макета перекрестка, «деревенского дворика» и т.д. Такая трансформируемость дает возможность стимулировать активность и самостоятельность ребенка.

Наличие в нашей группе «Строительно-конструктивного центра» также способствует постоянному развитию самостоятельности и проявлению инициативы. Детям на выбор предлагаются различные виды конструкторов - ТОМИК, ЛЕГО, «Зоопарк», крупный строитель для моделирования задуманных построек. Конструкторы находятся в лёгких переносных контейнерах, дети сами могут выбрать место для игры. К каждому виду конструктора имеются схемы на выбор детей, способствующие формированию самостоятельности, навыкам планирования.

Для стимулирования детского творчества и инициативности в театрализованной деятельности в группе созданы: «Уголок ряжения», «Уголок масок», «Уголок музыки» разнообразные виды театров. Все детские задумки, фантазии, дети передают в ролях, самостоятельно выбранных ими или обыгрывают с различными куклами.

Между центрами группы могут находиться ширмы; объёмные напольные модули; перемещаемые стеллажи с лёгким оборудованием для подвижных игр, настольных игр, с материалами для познавательноисследовательской и продуктивной деятельности; переносные игровые макеты, которые помогают и дают возможность детям самостоятельно и легко, по их усмотрению и замыслу, проявив инициативу, создавать и трансформировать пространственную организацию среды, обозначать свою игровую территорию.

Для развития самостоятельности мы в своей группе используем прием «Пространственная игра», которая относится к свободной деятельности. Создается свободное неорганизованное пространство и дается детям возможность действовать с ним по своему усмотрению. Таким образом, в группе созданы условия, позволяющие каждому ребёнку, проявляя инициативу, самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство.

Для развития самостоятельности и инициативы удобна и интересна в применении методика Прохоровой «Выбор деятельности». Детям предлагается «Доска выбора» (голландская система личностно ориентированного образования) на которой представлены различные виды деятельности (количество деятельности зависит от возраста). Под нужным изображением ребенок, по своему выбору, размещает свою фотографию или карточку, тем самым он показывает, чем бы он хотел заняться.

Если ребенок не может себя занять, скучает, на помощь приходит такой прием как «Коробочка выбора деятельности». Ребенку предлагаются картинки, на которых изображены дети, занимающиеся разными видами деятельности. Когда ребенку скучно, он может вытащить три карточки и выбрать любую из них. Ребенок играет сам, а взрослый неподалеку, чтобы включиться, если надо вместе с ним в игру.

Подводя итог вышесказанного, мы считаем, что среда не должна быть завершённой, «застывшей», её следует периодически преобразовывать, обновлять, тем самым стимулировать самостоятельность и инициативность у дошкольников.

 

Список литературы

 

1. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений

/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 2017.

 

 

ПОДГОТОВКА ДОШКОЛЬНИКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

 

Н.С. Калтырина, Е.В. Жигульская, воспитатели, 

МБОУ «Прогимназия № 2» г. Воронежа 

 

В познавательном плане ребёнок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, - в неё входят сформированные личностные особенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребёнка, а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. К поступлению в школу у ребёнка должны быть достаточно развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребёнок был практически готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита. 

Внимание детей к моменту поступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объёмом, устойчивостью, распределением, переключаемостью. Поскольку трудности, с которыми на практике сталкиваются дети в начале обучения в школе, связаны именно с недостаточностью развития внимания, о его совершенствовании необходимо заботиться в первую очередь, готовя дошкольника к обучению. Большие требования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Для того чтобы ребёнок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобы его память стала произвольной, чтобы ребёнок располагал различными эффективными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школу обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играя в дошкольном возрасте, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере и всё же могут возникнуть перед ребёнком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребёнку достаточно трудно.

Ещё большее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и представлено во всех трёх основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной, словесно-логической. Однако на практике мы нередко сталкиваемся с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-действенном плане, ребёнок с большим трудом справляется с ними, когда эти задачи представлены в образной и тем более словесно-логической форме. Бывает и наоборот: ребёнок сносно может вести рассуждения, обладать богатым воображением, образной памятью, но не в состоянии успешно решать практические задачи из-за недостаточной развитости двигательных умений и навыков. К таким индивидуальным различиям в познавательных процессах необходимо относиться спокойно, так как они выражают собой не столько общее недоразвитие ребёнка, сколько его индивидуальность, проявляющуюся, в частности, в том, что у ребёнка может доминировать один из типов восприятия окружающей действительности: практически, образный или логический. В начальный период учебной работы с такими детьми следует, прежде всего, опираться на те стороны познавательных процессов, которые у них более всего развиты, не забывая, конечно, о необходимости параллельного совершенствования остальных.

Говоря о мотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребность в достижении успехов у ребёнка, которая, безусловно, должна доминировать над боязнью неудачи. В учении, общении и практической деятельности, связанной с испытаниями способностей, в ситуации, предполагающих соревнование с другими людьми, дети должны проявлять как можно меньше тревожности. Важно, чтобы их самооценка была адекватной, а уровень притязаний был соответствующим реальным возможностям, имеющимся у ребёнка. Способности детей не обязательно должны быть сформированными к началу обучения в школе. Нужно, чтобы ещё в дошкольный период детства у ребёнка образовались необходимые задатки к развитию нужных способностей. Однако есть один вид способностей, от которых прямо зависит учение и на развитие которых следует обратить внимание в дошкольном возрасте. Это – двигательные способности, в частности те из них, которые проявляются в индивидуальных видах творческой деятельности детей: конструирование, рисование, лепка, игра на музыкальных инструментах, изготовление поделок. Во всех этих видах деятельности, кроме трудовых умений и навыков, у ребёнка должна быть развита ещё одна способность, от которой более, более чем от других, зависят будущие успехи. Это – работоспособность. Без неё вряд ли можно рассчитывать на прочное усвоение достаточно большого объёма знаний, на формирование сложных умений и навыков.

Список литературы

 

1. Аверин В.А. Психология детей дошкольного возраста. / В.А. Аверин. – СПб., 2000.

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ 

ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОО

 

И.В. Князева, М.М. Меремьянина, воспитатели, МБДОУ Детский сад  «Колокольчик» Хохольского района Воронежской области

 

Особое место в педагогическом процессе в соответствии с ФГОС ДО уделяется организации условий для самостоятельной деятельности детей по их выбору и интересам. 

С этой целью создаётся предметно-развивающая среда, организуется педагогически целесообразное взаимодействие взрослого и ребёнка. Правильно организованная развивающая среда позволяет каждому ребёнку найти занятия по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, именно это и лежит в основе развивающего обучения. Свободная деятельность детей в развивающих центрах позволяет им самостоятельно осуществлять поиск, включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагогов. Предметно– пространственная развивающая среда - это система объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Обогащённая предметно развивающая среда предполагает единство социальных и предметных средств, обеспечение разнообразной деятельности ребёнка. Предметные средства - это шкаф, глобус и т.д. 

Социальные средства - это различные выставки. Деятельность ребёнка зависит от того какова предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек, игрового материала, оборудования и пособий она состоит. Каков их развивающий материал, как они расположены, доступны ли они для самостоятельной деятельности. Ни один ребёнок не может развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметно развивающей среды. Образовательная предметно-пространственная развивающая среда способна оказывать позитивное влияние на развитие способности ребёнка к самообучению, вселяет в него уверенность в свои возможности.

Основными элементами предметно-развивающей среды являются: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические объекты, художественные студии, игровые и спортивные площадки и их оборудование, игровые пространства, оснащённые крупногабаритными конструкторами (модулями, наборами игрушек, игровыми материалами, игровым оборудованием). Все компоненты предметно-развивающей среды увязываются между собой по содержанию, масштабу, художественному оформлению.

Развитие ребёнка осуществляется в процессе активной и содержательной деятельности, организуемой воспитателем в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками. Вокруг ребёнка создаётся определённая педагогическая среда, в которой он живёт и учится самостоятельно. В ОППРС ребёнок развивает свои физические функции, формирует сенсорные навыки, накапливает жизненный опыт, учится упорядочивать и сопоставлять различные предметы и явления на собственном опыте. Исходные требования к предметно-развивающей среде - её развивающий характер, кроме того она должна обеспечивать безопасность детей, способствовать укреплению физического и психического здоровья, быть подвижной, эмоционально окрашенной, положительной. Устройство центров, уголков, ниш конструируется так, чтобы дети имели свободный доступ к игрушкам, материалам для различных видов деятельности. 

Организация и размещение предметов развивающей среды в пространстве группы должно: быть рационально-логичным и удобным для детей; отвечать возрастным особенностям и потребностям детей; включать не только стационарную, но и мобильную мебель, полифункциональное оборудование; это предоставит детям право изменять игровую и пространственную среду, обустраивать свой мир игры с позиции своих детских интересов; расположение мебели игрового и прочего оборудования в предметно-развивающей среде должно отвечать требованиям техники безопасности, принципу функционального комфорта, позволять детям свободно перемещаться в пространстве; отвечать санитарно-гигиеническим нормативным требованиям, физиологии ребёнка, должно отвечать требованиям эстетики, привлекать внимание, побуждать к активным действиям. Основные заботы педагога связаны с развитием интересов, способностей каждого ребёнка, стимулированием активности, самостоятельности. В условиях хорошо организованной предметно-развивающей среды ребёнок реализует своё право на свободу выбора деятельности.

 

Список литературы

 

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 01.10.2019 г.) // СПС Гарант Плюс.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ

ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Л.В. Масленникова, Ю.Е. Никитина, воспитатели, МБДОУ  «Детский сад № 151» г. Воронежа

 

Общеизвестно, что детство - это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется здоровье, происходит становление личности. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека. В начале пути рядом с беззащитным и доверчивым малышом находятся самые главные люди в его жизни - это родители и воспитатели. Благодаря их любви и заботе, эмоциональной близости и поддержке, ребенок растет и развивается, у него возникает доверие к миру и окружающим его людям. Мы с вами желаем нашим детям счастье. И все наши попытки уберечь их от бед и невзгод продиктованы этим.

Об актуальности данной темы можно говорить много и все будет главное. Как сберечь здоровье детей? Как помочь разобраться в многообразии жизненных ситуаций? Как научить помогать друг другу? Анализируя понятие «экстремальный», «безопасность», мы поймем: то, что для взрослого не является проблемной ситуацией, для ребенка может стать таковой. Особую тревогу мы испытываем за маленьких беззащитных граждан - дошколят. С первых лет жизни любознательность ребенка, его активность в вопросах познания окружающего, поощряемая взрослым, порой становится небезопасным для него. Формирование безопасного поведения неизбежно связано с целым рядом запретов. При этом взрослые люди, любящие опекающие своих детей, порой сами не замечают, как часто они повторяют слова: «не трогай», «отойди», «нельзя». Или, напротив, пытаются объяснить что-либо путем долгих и не всегда понятных детям наставлений. 

Формирование основ безопасности жизнедеятельности детей осуществляется в разных направлениях, основные – работа с детьми, родителями, педагогическим коллективом и персоналом. Важно не только оберегать ребенка от опасности, но и готовить его встрече с возможными трудностями, формировать представление о наиболее опасных ситуациях, о необходимости соблюдения мер предосторожности, прививать ему навыки безопасного поведения в быту совместно с родителями, которые выступают для ребенка примером для подражания.

С родителями, в частности, предусмотрено проведение собраний, консультаций, семинары, открытые просмотры, вечера развлечений и выставок художественно-продуктивной деятельности детей и взрослых.

В нашем детском саду наработан обширный материал по воспитанию навыков безопасного поведения дошкольников. Для этого на видном месте оформили стенд «Дошкольник - в безопасной среде», где разместили для воспитателей и родителей:

-        памятки «Пользования электричеством для детей и взрослых»,

«Порядок действий при несчастном случае»; 

-        буклеты «Основа безопасности жизни детей», «Воспитываем грамотного пешехода», «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста», «Доктор Айболит»;

-        консультации «Знакомим детей с лекарственными растениями», «Роль семьи в снижении дорожно-транспортного травматизма», «шалость детей с огнем» и т.д. 

Для формирования заинтересованности родителей по проблеме ОБЖ проводили следующие мероприятия: анкетирование, родительские собрания (круглый стол, диспут, просмотр видеозаписи, организация встреч со специалистами ДОУ и социальных служб), с целью информации о совместной работе и стимулирования их активного участия в ней.

Организация выставки психолого-педагогической литературы по проблеме формирования основ ЗОЖ И ОБЖ у дошкольников. Опрос детей по теме безопасности для оформления газет и для индивидуальных бесед с родителями. Оформление и проведение индивидуальных и групповых консультаций. Использовали прием «домашнее задание», для закрепления знаний, полученных в детском саду по теме «Безопасное поведение дома». Сбор фотоматериалов по теме «Опасные места и предметы быта».

Участие родителей воспитанников на занятиях, развлечениях.

Самое главное – здоровье и жизнь ребенка. Часто, втягиваясь в круговорот повседневности, мы забываем о том, сколько неожиданных опасностей подстерегает человека на жизненном пути. Наша беспечность и равнодушное отношение к своему здоровью зачастую приводят к трагедии. А ведь человек может предотвратить беду, уберечь себя и своих близких от опасности, если будет владеть элементарными знаниями основ безопасности жизнедеятельности. Знания эти формируются в процессе воспитания, следовательно, обучение детей обеспечению безопасности их жизнедеятельности является актуальной педагогической задачей.

Список литературы

 

1.   Константинов Н.А., Медынский Е.Н. История педагогики. - М., 1982. – 445 с.

2.   Мулько И.Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет.

– М., 2004. – 96 с.

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ  ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Ю.Ю. Махиня, Т.О. Варава, воспитатели, МБДОУ «Детский сад № 11» 

г. Воронежа

 

Игра затрагивает все стороны личности ребёнка, она требует активной работы мысли и трудовых умений, богата эмоциями и искренними чувствами. Поскольку в игре находит отражение окружающая жизнь, и в тоже время игра является наиболее доступным и интересным для ребёнка видом деятельности, она тем самым оказывается эффективным средством гармонического развития личности содержательной жизни в дошкольном образовательном учреждении. 

Использование игровых технологий в процессе воспитания и обучения детей опирается на ряд теоретических положений, высказанных известными исследователями, педагогами и психологами. Так, по мнению А.В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребёнка, его творческие возможности. Включение дидактических игр в учебно-воспитательный процесс создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

В экологических дидактических играх дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретённые знания. Дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных. Многие игры подводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, учат применять имеющиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарь, способствуют воспитанию у детей умения играть вместе.

С расширением объёма знаний меняется и характер умственной деятельности ребят. Возникают новые формы мышления. В результате развития мышления анализ становится всё более детальным, а синтез более обобщённым и точным. Дети способны понять связь между окружающими предметами и явлениями, причины наблюдаемых явлений, их особенности.

Руководя дидактическими играми, воспитатель опирается на возрастные особенности детей. Включая дидактические игры экологического содержания в педагогический процесс, воспитатель отбирает те из них, которые доступны для детей его группы, ибо как лёгкая дидактическая задача, заключённая в игре, так и трудная в равной степени не вызовут у детей интереса к игре, и, значит, поставленная цель не будет достигнута. Содержание игры и её правила подчинены задачам экологического воспитания. Многие дидактические игры экологического содержания описаны в разных дидактических пособиях. Принципы отбора, таким образом, остаются постоянными: доступность правил, материала, возможность варьирования заданий, эмоциональное воздействие на детей. Дидактические игры не случайно заняли прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развитие их самостоятельной игровой деятельности. В процессе таких игр дети учатся решать познавательные задачи вначале под руководством педагога, а затем и в самостоятельной игре.

 

Список литературы

 

1.     Крупская Н.К. Педагогические сочинения, Т. 6. – М., 1959. – 344 с.

2.     От рождения до школы. Общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-синтез, 2013.

3.     Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». – М.: Проспект, 2013.

                 

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРВИЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРИРОДЕ 

У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

И.С. Медведева, воспитатель, И.В. Ворфоломеева, педагог дополнительного  образования, МБДОУ «ЦРР детский сад» № 158 г. Воронежа

 

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь. Ознакомление с природой детей младшего дошкольного возраста - это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте и воспитании правильного отношения к нему. Полученные неправильные представления о мире могут стать причиной недоброжелательного отношения, а подчас, и жестокого обращения с природой, что нанесет вред не только природе, но и психике самого ребенка. Исправить имеющиеся неправильные представления значительно труднее, чем образовать новые, правильные, поэтому мы считаем очень важным, чтобы дети уже с первых лет жизни получили верные сведения о природе.

Для формирования первичных представлений о природе у детей младшего дошкольного возраста, необходимо в повседневной жизни в дошкольном образовательном учреждении правильно организовать развитие интереса к познанию окружающего миру через положительное эмоциональное воздействие. Положительные эмоции у детей вызывают знакомство с игрушками, изображающими животных, использование дидактических игр. Представления об окружающем мире у детей дошкольного возраста так же формируются в процессе постоянных наблюдений, вовремя которых взрослый обращает внимание на внешние отличительные особенности исследуемых объектов и явлений, взаимоотношения с другими объектами, знакомит с их средой обитания [2, с. 34]. 

В дошкольном учреждении на прогулках с помощью воспитателя дети наблюдают за животными, птицами, растениями и природными явлениями. В группе дети могут наблюдать экспериментальную деятельность, в процессе которой идет обогащение памяти, активизируются их мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения, классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием этого является не только ознакомление младшего дошкольника с новыми фактами, но и накопление умственных приемов и операций. [1, с. 15].

Занятия-экспериментирования наиболее увлекательны, если их проводить в форме: работа в «лаборатории», встреча с волшебником, путешествия; с использованием художественного слова, демонстрационного материала (иллюстрации, схемы, карты) и различных «научных штучек» (лупа, микроскоп, пробки, магниты и др.). Кроме того, в группе младшего дошкольного возраста необходимо создать центр для исследований («центр науки», «исследовательский уголок») и постоянно пополнять в нем рабочий материал («Занимательные сундучки») необходимый для проведения опытов в самостоятельной деятельности дошкольников.  

Наблюдения, на основе которых складываются первичные представления о природе младших дошкольников, могут быть не только за объектами и явлениями природы, но и за самим человеком. Для этого необходимо проводить родительские собрания, консультации, систематически обновлять содержание родительского уголка, папки-передвижки по экологическому воспитанию. 

Таким образом, получение положительных эмоций во время познания мира, правильная организация процесса формирования представлений о нем и отношение самих взрослых способствуют становлению у младших дошкольников целостной картины мира и основ культурного изучения окружающей действительности, в дальнейшем – в школе.

 

Список литературы

 

1.     Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. Младшая группа. - М.: ТЦ Сфера, 2007. 

2.     Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание у детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 1978.

 

 

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ 

КУЛЬТУРЫ ПОВЕДЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Т.И. Падалкина, Ю.В. Красикова, воспитатели МБДОУ «ЦРР – Д/С№50» 

г. Воронежа 

 

В нравственном воспитании старшего дошкольника продолжает занимать большое место воспитание культуры общения. Формирования уважения к окружающим, доброжелательности, волевых качеств, сдержанности происходит в коллективе сверстников. Коллектив играет в жизни детей все большую роль, взаимоотношения детей усложняются. В поведении старшего дошкольника ярче выступает связь нравственных качеств и свойств личности с интеллектом, познавательным и интересным, отношением к окружающему миру, к деятельности, к взрослым и сверстникам, к себе. Ребенок в процессе общения уже может быть сдержанным, умеет действовать в интересах партнера или группы сверстников, проявляя при этом волевые достаточные усилия. Но, конечно же, это только начало умения, которое надо развивать и закреплять. Главным в целенаправленной воспитательной деятельности педагога на ступени старшего дошкольного возраста, продолжает оставаться организация жизни и деятельности ребенка, соответствующая опыту содержательного общения, формированию доброжелательного отношения к сверстникам и окружающим. Эффективным методом уточнения систематизации нравственных представлений старших дошкольников является этическая беседа. 

Такие беседы должны органически быть включены в систему многообразных методов воспитания. Этическая беседа, как метод нравственного воспитания отличается существенным своеобразием. Содержание этических бесед составляют в основном подлинно жизненные ситуации, поведение окружающих людей и, прежде всего самих воспитанников. Воспитатель дает характеристику тем фактам и поступкам, которые ребенок наблюдал или совершал в общении со сверстниками и взрослыми.

Этические беседы – это плановые, подготовленные и организованные занятия, содержание которых определено требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». Но, обращаясь к программным задачам воспитания, педагог должен конкретизировать их, прорабатывать правила и нормы поведения, воспитание которых необходимо усилить в данной группе с учетом взрослых и индивидуальных особенностей детей. Число подобных бесед невелико: пять-семь в год, т.е. один раз в течение полутора-двух месяцев. Следует помнить: главная цель этических бесед заключается в том, чтобы сформировать у ребенка нравственные мотивы поведения, которыми он мог бы руководствоваться в своих поступках. И опираться такие беседы должны, прежде всего, на подлинные события и явления, которые в избытке предоставляет жизнь и деятельность ребенка в кругу сверстников. Готовясь к такой беседе, педагог должен проанализировать, что было предметом наиболее ярких впечатлений детей, как они восприняли увиденное, как переживают его. Если в этическую беседу воспитатель считает нужным включить отрывки из того или иного художественного произведения, он обязательно должен подчинить их содержания воспитателям функциям.

Поведение воспитанников старших групп убедительно свидетельствует о том, что в этом возрасте постепенно происходит переход от восприятия содержания отдельных поступков к обогащенным понятиям о хорошем поведении. Посредством этических бесед воспитатель связывает между собой в сознании детей разрозненные представления в единое целое – основу будущей системы нравственных оценок. Именно усвоение этических понятий в определенной системе помогает старшему дошкольнику разобраться в сущности понятий добра, общего блага, справедливости формирует первоначальное понятие о человеческом достоинстве. Влияние нравственного сознания старшего дошкольника на саморегуляцию его поведения еще не велико. Но в этом возрасте ребенок еще в состоянии оценивать поведение свое на окружающих. Поэтому темы этических бесед должны обязательно включать ведущие для данной возрастной группы понятия. «Моя мама», «Моя семья», «Детский сад», «Мои товарищи», «Я дома» и многие др. Названые темы могут быть конкретизированы и дополнены в зависимости от представлений, знаний, уровня воспитанности, препятствующей по данной теме и т.п. 

Важно, чтобы содержание перечисленных ведущих тем и тем дополняющих, обязательно связывалось со всем содержанием педагогического процесса. Без чего нельзя обеспечить эффективность нравственного воспитания, а также помогают систематизировать и обобщить представления о нравственности, которые приобрели дети, находясь в предыдущих группах. Этические беседы, их результаты должны непосредственно проявляться в практике поведения, поступках детей в различных ситуациях. Что очень важно для закрепления результатов педагогического воздействия.

Игра одно из наиболее эффективных средств формирования культуры поведения. Она, как способ познания окружающего мира, дает ребенку в яркой, доступной и интересной форме представления о том, как принято себя вести в той или иной ситуации, заставляет задуматься над своими поведенческими манерами. Нельзя забывать о дисциплинирующем значении игры, так как соблюдение установленной дисциплины является важным условием выполнения этикетного правила. Для этих целей используют самые разнообразные виды игр. Традиционные народные игры хороши не только тем, что ребенок воспринимает исконно русскую речь, получает сведения из истории нашего народа. Он также осознает, что вся народная культура базируется на народных обычаях и традициях. Например, игра «Бояре, а мы к вам пришли». Красивый русский текст дает детям сведения, что в прошлом были бояре; во все времена люди ходили в гости, принимали их с радостью; на Руси существовал обычай выбора невесты. Играют вместе и дружно, стремятся к победе своей команды, но не обижают и представителей другой. Вместо невесты можно выбирать друга; тогда воспитатель обращает внимание на дружеские отношения между ребятами.

 

Список литературы

 

1. Иванова С.Ф. Воспитание культуры речи. // Дошкольное воспитание. - 1988. - №12.                 

ПРИОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ 

И ТРАДИЦИЯМ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ 

ВСЕСТОРОННЕЙ ЛИЧНОСТИ

 

О.В. Пахомова, И.Д. Грекова, воспитатели, МБДОУ «Детский сад №51»

г. Воронежа

 

На современном этапе широко обсуждается проблема духовного возрождения общества, что обусловлено, прежде всего, социальными запросами, необходимостью приобщения детей к системе нравственных ценностей. С момента рождения человек попадает в определённую культурную среду со своей системой ценностей и требований реальной жизни. И сейчас, как никогда, важно обеспечить нравственное воспитание подрастающего поколения, противостоять бездуховности, с раннего детства приобщать ребёнка к истокам культуры русского народа. В современном мире мы не имеем пока целостной и единой системы приобщения детей к народной культуре, традициям и фольклору. 

Существует опыт введения в общеобразовательный процесс детских садов, школ, культурно-досуговых учреждений культуры, центров дополнительного образования детей занятий и уроков по народной культуре, народным традициям и фольклору. Но, к сожалению, все эти занятия не имеют системы и четкой направленности. Это связано скорее всего с тем, что дети не используют и не применяют эти знания в повседневной жизни, они как бы «выключаются» из этого материала. Детские учреждения вводя такие занятия нацелены на результат, а значит на всеобщий показ приобщения дошкольников к народным традициям и культуре. Поэтому и проявляется это только на утренниках и праздниках [1, с. 243386]. Можно полагать, что проблема стоит в отношении педагогов и воспитателей к народной культуре. Они воспринимают народные традиции и фольклор как художественное наследие, вследствие чего, и дети тоже не берут и не воспринимают эти знания свей бытовой жизни.

В настоящее время особое внимание уделяется обучению и приобщению к народной культуре и фольклору дошкольных общеобразовательных учреждениях. Это применяется на музыкальных занятиях используя детские русские народные песни, припевки, потешки и т.д., на занятиях по ритмике используя игры-забавы, на речевых занятиях развивая речь ребенка с помощью сказок, стихов, загадок, пословицах и поговорках, одним словом применяются все многообразие и богатство народного творчества. Они оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства ребенка: поучения, заключенные в них, легко воспринимаются и запоминаются, оказывают огромное влияние на развитие, воспитание и приобщение детей к народным традициям, культуре и фольклору. 

Термин «приобщение» может трактоваться по-разному: «включить, присоединить к чему-либо», «сделать участников чего-либо». В рамках нашей темы использование данного термина можно трактовать как систематическое освоение и включение детей в разные виды совместной деятельности для воспитательных целей. Повышается интерес в педагогической науке, в частности в дошкольной педагогике, к возрождению народных традиций, развитию и пониманию роли своей нации, этноса в мировом историческом процессе. В контексте данной проблемы педагоги и воспитатели должны уметь способность прогнозировать и реализовывать потенциал национальных традиций, обычаев; помочь воспитать интерес к родной культуре и нации, научиться осознавать себя как носителя этой культуры и научить детей идентифицировать себя с народными традициями и культурой. Важно начинать приобщать детей к традиционной культуре, традициям и фольклоре с раннего детства!

Традиционная культура – это идеальная среда и атмосфера для воспитания и развития детей. Механизмом, позволяющим включить народную педагогику в современный учебно-воспитательный процесс в дошкольном общеобразовательном учреждении, является народная традиция, т.к. именно традиция выражает сущность народной культуры и её связь с социальными условиями; она и в настоящее время несёт те же воспитательные и развивающие функции. Народная культура, традиции и жизненный опыт передаются из поколения в поколения. Преодоление долгого пути позволяет стать им образцами норм поведения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста. С помощью исконно русских традиционный традиций и фольклора можно увлечь детей, приобщить им художественно-эстетический вкус, привить любовь к своему народу и её народным истокам.

Освоение народных и фольклорных традиций в детской среде связано с двумя областями: буднично-бытовая сфера деятельности детей и её результат – художественно-организационная. Буднично-бытовая сфера применяется в прибаутках, скороговорках, считалках и т.д., а художественно организационное освоение проявляется в создании различных коллективов: народной хореографии, песенных и инструментальных ансамблях (ВИА) и студий народного декоративно-прикладного искусства. В приобщении детей к традиционной культуре помогает праздник. Он вбирает в себя и фольклорные игры, народные песни, хороводы и забавы, которые будут уместны в праздничном пространстве. Стремление к чему-то необычному и неординарному свойственно коренной (этнической) культуре, зашифрованному в символических образах и притягивания человека к традициям и прошлому. Удивительным свойством природы обладает народный (календарный) праздник. Именно традиционный праздник может выступить компонентом приобщения детей к традиционной культуре и её традициям. Поэтому педагогическая ценность этого праздника очевидна: дети через традиционные праздники получают полезную информацию о живом мире, познают её суть и имеют возможность сами вложить и применить эти знания на практике.

Для понимания, для чего нужно возрождать и применять народные фольклорные традиции, нужно разобраться в следующих вопросах:

1.     Нужно иметь четкое понимание природы народной традиции, её отличительных особенностей и функциональных традиций.

2.     Понимать и знать истоки традиций. Народные традиции идут в ногу со временем и всегда видоизменяются и это нужно учитывать.

3.     Знать свои (региональные) традиции. Знание своего географического положения региона, этнических и языковых особенностей. Важно не только знать традиции разных народов, но и сравнивать и вбирать особенное из разных национальных традиций. 

Таким образом, произведения народного художественного творчества и фольклора, используемые в работе с дошкольниками, имеют огромное влияние на всестороннее развитие личности ребенка, помогаю в решении воспитательных задач и сохранению народного культурного наследия.

Список литературы

 

1. Выготский, Л.С. Собр. сочинений. – Т.4: Детская психология. - М.: Педагогика, 1984. – С. 243-386.

 

 

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ 

ЛИТЕРАТУРНОГО ВКУСА У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

И.Н. Погорелова, Е.Г. Дронова, воспитатели, МБДОУ 

«ЦРР-детский сад» №133 г. Воронежа

 

Важно как можно раньше познакомить дошкольника с различными произведениями как русской, так и зарубежной литературы. Это позволит ему выбрать то, что действительно понравится. В раннем детстве ребенок художественный текст воспринимает на слух, поэтому важно, чтобы литературное произведение принадлежало к настоящему искусству, а не было бы убогим подобием его. Известны определенные методы, способствующие формированию и развитию литературного вкуса в дошкольном возрасте.

1.     Выразительное чтение вслух способствует созданию у ребенка образных представлений, воздействует на эмоции и восприятие, помогает заинтересовать ребенка, вызвать у него желание вновь слушать знакомое произведение. Более того, чтение вслух приучает к внимательному слушанию текста. Выбирая эту форму работы с книгой, важно соблюдать определенные правила: четко выговаривать слова, читать не очень громко, но и не очень тихо, соблюдать паузы. Чтение должно быть эмоционально окрашенным, чтобы удержать внимание ребенка. Не секрет, что монотонное, однообразное чтение или чтение с запинками вряд ли будут слушать даже взрослые, какими бы интересными ни были читаемые произведения. Целесообразно выбирать небольшие по объему произведения, с динамичным сюжетом, повторами, что способствует более внимательному слушанию и более быстрому запоминанию текста. Для выразительного чтения вслух рекомендуем русские народные сказки: «Репка», «Колобок», «Теремок» (для младших дошкольников), «Василиса Премудрая», «Иван-царевич и серый волк» (для старших дошкольников).

2.     Использование иллюстративного комментария при чтении вслух младшим дошкольникам небольших по объему произведений, например, стихотворений А. Барто, С. Маршака, Б. Заходера, К. Чуковского. Методика работы следующая: воспитатель читает вслух художественный текст, дети показывают предметы и героев, изображенных на иллюстрации к книге. Например, взрослый читает стихотворение А. Барто «Слон». Младшие дошкольники показывают, где на иллюстрации расположены бычок, кроватка, мишка, слон, качающий головой, и т.д. При выборе книг предпочтение надо отдавать тем иллюстрированным изданиям, где изображение животных, людей, предметного мира максимально реалистично.

3.     Иллюстрирование старшими дошкольниками художественных произведений детской литературы. Взрослый может предложить детям нарисовать запомнившегося героя, понравившийся сюжет. Так, слушая «Федорино горе» К.И. Чуковского, дошкольники с удовольствием рисуют грязную посуду, убегающую от Федоры. Такая работа способствует развитию не только литературного вкуса, любви к чтению, но и творческих способностей, фантазии, воображения.

4.     Литературные викторины. Их организацию необходимо досконально продумать, иначе неизбежны шум, гвалт и, что самое недопустимое, обиды и даже необъективность оценки детских достижений. Особое значение придается подготовительному этапу, который включает чтение книг, организацию книжной выставки, предварительное ознакомление с вопросами и т.д.

5.     Кукольные драматизации. В современной методике дошкольного воспитания кукольным спектаклям уделяют серьезное внимание, поэтому следует досконально овладеть методами и приемами использования кукольных постановок. Дошкольники могут под руководством воспитателей или родителей заниматься изготовлением кукол, быть не только слушателями, но и полноценными участниками спектакля. Кукольный театр поможет ребенку более осознанно слушать литературный текст, ярче представлять героев, активнее следить за развитием действия.

Помимо указанных методов работы по формированию у детей литературного вкуса, взрослый должен владеть приемами, позволяющими включать художественное слово в повседневную жизнь ребенка. Важное условие успешной педагогической работы - сопровождение чтения игровыми действиями. Дошкольники способны слушать понравившееся им произведение многократно, сохраняя непосредственность эмоционального переживания. Этому способствует эмоциональная включенность в процесс чтения самого воспитателя, который занимает позицию зрителя или участника событий. Начинать знакомство с новой книгой можно с показа ярких цветных иллюстраций. Уже в раннем возрасте малыши учатся прогнозировать будущее чтение, отвечают на вопросы по иллюстрациям: «О ком эта сказка? Кто это? Кто к кому пришел в гости?» и т.п. Наиболее эффективно такое рассматривание книги с небольшой группой детей (не более четырех-пяти человек), когда каждого можно включить в беседу, каждому обеспечить доступ к книге.

 

Список литературы

 

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. - М., 1982. - Т. 2. 

2. Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в  2-х т. - М., 1986.

3. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.

 

 

ВОСПИТАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ ИНТЕРЕСА 

К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

 

А.А. Рудометова, Е.В. Филькина, воспитатели, МБДОУ 

«Детский сад комбинированного вида № 11» г. Воронежа

 

Формировать представление о прекрасном, учить чувствовать слово, наслаждаться им необходимо с раннего возраста. Художественная литература должна занимать в жизни ребенка важное место. Приобщение к книге - одна из основных задач художественно-эстетического воспитания дошкольника. Знакомство с доступными ему образцами художественной литературы и фольклора должно начинаться с первых лет жизни. Известно, что дошкольное детство - определяющий этап в развитии личности, ибо в возрасте до 6 лет ребенок с интересом познает окружающий мир, «напитывается» разными впечатлениями, усваивает нормы поведения окружающих, подражает, в том числе героям книг. В результате приобщения к книге облагораживается сердце ребенка, совершенствуется его ум. 

Книга помогает овладеть речью - ключом к познанию окружающего мира, природы, вещей, человеческих отношений. Частое чтение литературных текстов, умелое его сочетание с жизненными наблюдениями и различными видами детской деятельности способствуют постижению ребенком окружающего мира, учат его понимать любить прекрасное, закладывают основы нравственности.

Дошкольники уже в 3-4 года отличаются высокой познавательной активностью, стремятся расширить свой кругозор, вырваться за рамки той среды, которая их окружает. Главный их помощник этом - книга. К общению с ней они уже готовы: эмоционально реагируют на услышанное, улавливают и различают разнообразные интонации, узнают любимых литературных героев, сопереживают им. Наиболее активно они воспринимают малые жанры фольклора (потешки, прибаутки), песни игрового характера, сказки, стихи. Знакомство детей со стихотворными текстами целесообразно проводить на занятиях, а также во время прогулки, одевания, умывания, кормления. При этом дети вместе с взрослым разыгрывают сюжеты стихотворных произведений, прислушиваются к звукоподражаниям, созвучиям, рифмам.

Читательские интересы дошкольников постарше более разнообразны: им нравятся книги о животных, природных явлениях, детях, описания игровых и бытовых ситуаций. Главная ценность данного возраста - высокая эмоциональная отзывчивость на художественное слово, способность сопереживать, с волнением следить за развитием сюжета, ждать счастливой развязки, поэтому мы и говорим о возможности и необходимости формирования литературного вкуса с раннего дошкольного возраста. Особенно актуально это для нашей действительности, когда прилавки магазинов и киосков завалены яркими, броско иллюстрированными книжками для дошкольников. Но содержательная их сторона, к сожалению, часто примитивна и не только не прививает вкус, а наоборот, обедняет духовный мир ребенка, не развивает эмоционально-окрашенную, образную речь.

Важнейшей задачей взрослого становится отбор таких художественных произведений, которые действительно способствуют формированию литературного вкуса. В последнее время появилось множество обработок известных детских произведений, поэтому, выбирая ту или иную обработку, необходимо руководствоваться следующими правилами: целесообразность использования данного произведения в детской аудитории; его принадлежность к подлинному искусству; художественность иллюстраций и их соответствие содержанию произведения.

Читательский кругозор дошкольника необходимо расширять, знакомить его с произведениями разных жанров и стилей, с детской классической русской и зарубежной литературой. Литературный вкус надо формировать у ребенка с ранних лет. В первые годы жизни его следует приобщать к фольклору (колыбельные песни, потешки, сказки и др.), а в возрасте 3-4 лет к русской классической детской литературе. Включение ребенка раннего возраста в чтение способствует более осознанному выбору произведений для чтения в отроческие и юношеские годы, прививает любовь к чтению.

Литературный вкус дошкольнику необходимо развивать с 3-4 лет, читая сказки А. Пушкина, басни И. Крылова, рассказы Л. Толстого и др. Читать детям должны и родители дома, и воспитатели в детском саду. Чем раньше знакомится ребенок с настоящей литературой, тем успешнее происходят его интеллектуальное развитие, а также «напитывание» грамотной литературной речью. Любовь к искусству, литературе связана с любовью человека к слову вообще. Именно поэтому настоящая литература должна войти в жизнь ребенка в период, когда у него формируется и развивается речь. Дошкольники восприимчивы, способны глубоко чувствовать художественный текст, поэтому полюбившиеся им в раннем детстве литературные образы останутся с ними на долгие годы.

 

Список литературы

 

1.   Дементьева А.М. Обучение пересказыванию в средней группе детского сада. - М., 1960.

2.   Воробьева Е.В. Развитие речи от одного года до семи лет. - М., 2007.

 

 

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ 

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

 

Н.В. Самохина, заместитель заведующей по УМР, Н.С. Ляпина, воспитатель, МБДОУ «Детский сад № 151» г. Воронежа

 

Проблема патриотизма и патриотического воспитания является одной из важных проблем жизнедеятельности общества, государства, личности на протяжении всей истории человечества. Появление патриотизма как сложнейшего социально-психологического феномена, было обусловлено возникновением и становлением древнейших государств, которые нуждались в сохранении своей территории, природных богатств, языка, традиций, безопасности, формированием привязанности к родной земле, языку, традициям.

Дошкольный возраст, отмечает А.А. Метечко, «как возраст формирования основ личности, имеет свои потенциальные возможности для формирования высших социальных чувств, к которым относится и чувство патриотизма». Если патриотизм рассматривать как привязанность, преданность, ответственность по отношению к своей Родине, то ребёнка ещё в дошкольном возрасте надо научить быть привязанным к чему-то, кому-то, быть ответственным уже в любом своём, пусть маленьком, деле. Прежде чем человек будет сопереживать бедам и проблемам Родины, он должен еще в детстве приобрести опыт сопереживания, как человеческого чувства. Восхищение просторами страны, её красотой и богатством возникает, тогда, когда ребёнок способен увидеть красоту вокруг себя.

Поэтому, считает З.Т. Гасанов, «дошкольное детство – важнейший период становления личности человека, когда закладывается нравственные основы гражданских качеств, формируются первые представления детей об окружающем мире, обществе и культуре. Чувства ребёнка – это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает в форме непосредственного переживания» [1, с.60].

Чувство патриотизма многогранно по своему содержанию: это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, и ощущение неразрывности с окружающим, и желание сохранить, приумножить богатство своей страны. Большой интерес представляют современные (последних десяти лет) трактовки понятия патриотизм, которые содержательно отличаются от определений предыдущих лет и отражают происходящие в обществе глубокие изменения.

Философы, педагоги, социологи обращались к концепции русской идеи как феномену русской духовности, неповторимости и самобытности русской культуры, наполненной содержанием культурно-исторических ценностей своего Отечества. Русский ученый А.Ф. Афанасьев занимался проблемой патриотизма и считал, что «воспитание должно приготовить человека для общества, должно «взрастить» и образовать в нем понятие, чувствования и волю по духу, законам и требованиям того общества, в котором человек будет жить». По мнению ученого, нравственное и умственное воспитание определяют чувство религиозного, любовь к прекрасному и истинному, любовь к отечественному и национальному».

В послеоктябрьский период в России вопросы патриотического воспитания приобрели особую актуальность. Изменение идеологии воспитания патриотов подчинялось идеям коммунистического воспитания и задачам интернациональных отношений в обществе. Педагогические исследования проблемы патриотического воспитания в советском периоде многочисленны и разнообразны.

Характеризуя цели воспитания в советской школе, А.С. Макаренко отмечал, что «каждый воспитанник «должен быть смелым, мужественным, честным, трудолюбивым патриотом». Ученый подчеркивал, что от настоящего патриота требуется не только «героическая вспышка», но и длительная, мучительная, напряженная работа, часто очень тяжелая, неинтересная и грязная. А.С. Макаренко считал, что удел школы – воспитание преданных родине патриотов, обладающих чувством долга и чести, имеющих организационные навыки, ответственных и жизнерадостных» [2, с.199]. Чувства, пережитые в детстве, не исчезнуть бесследно, останется, по выражению В.А. Сухомлинского, «память сердца». Вот почему так важно, чтобы все, что воспринимает ребенок в окружающем мире, вызывало в его душе эмоциональный отклик.

Президент Российской Федерации В.В. Путин обращает особое внимание на воспитание патриотов нашей страны. В подписанном им Указе о совершенствовании государственной политики в области патриотического воспитания говорится: «Мы должны строить своё будущее и будущие своих детей. И такой фундамент – это патриотизм. Это уважение к своей Родине и традициям, духовным ценностям наших народов. Это ответственность за свою страну и её будущее. Что дети видят, слышат, что они читают, во многом зависит морально-нравственный климат в обществе в целом. Именно в дошкольном возрасте закладывается основа личности: развивается целостное восприятие окружающего мир, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. Здесь начинают развиваться такие черты характера, которые закладывают в основу нравственного и патриотического воспитания: трудолюбие, милосердие, гуманность и т. д

 

Список литературы

 

1.     Гасанов З.Т. Цель, задачи и принципы патриотического воспитания // Педагогика. – 2005. – № 6. – С. 59-63.

2.     Калугина Н. Патриотическое воспитание дошкольников и младших школьников // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 4. – С. 66-70.

 

 

ПОКАЗАТЕЛИ НАЛИЧИЯ ТВОРЧЕСКОГО НАЧАЛА 

В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

В.А. Селитская, С.А. Ковшар, воспитатели, МБДОУ Детский сад  «Колокольчик» Хохольского района Воронежской области

 

Одной из актуальных проблем современного детского сада является развитие креативности и творческого начала ребенка в различных видах творческой деятельности.

Исходя из признания того, что детская изобразительная деятельность по своим объективным возможностям носит творческий характер,

Ветлугина Н.А. выделяет следующие показатели наличия творческого начала в изобразительной деятельности детей [1]: отношения, интересы, способности детей, проявляющиеся в изобразительном творчестве; способы творческих действий; качество детской продукции. В первую группу входят искренность, правдивость, непосредственность переживаний; развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации; увлеченность, захваченность деятельностью; специальные художественные способности; видоизменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами; возникновение потребностей, интересов к творчеству. Вся группа представленных показателей проявляется на всех этапах творческого процесса: зарождение замысла, его развития и реализации, восприятия и анализа конечного продукта. Очень важно для педагога заметить их и на этапе обогащения детей впечатлениями, накопления эмоционально-интеллектуального опыта необходимо развивать творческие «устремления» детей, на уровне «хочу» и «могу». Без такой самодеятельности, инициативы немыслима творческая личность. 

Способность ребенка эмоционально откликаться на своеобразие окружающего мира - основа таких устремлений. На этом этапе и проявляются индивидуальность, своеобразие ребенка. Как следствие такого мировосприятия возникновение у ребенка желания поделиться своим чувством, рассказать близким людям, что волнует его. Если у ребенка отсутствует своеобразное восприятие мира, трудно ждать своеобразия и оригинальности в собственно художественной деятельности. Большое влияние на развитие способностей ребенка дошкольника оказывают взрослые.

Вторая группа выявляет качество способов творческих действий. В нее входят: дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, создание новой комбинации из усвоенных, старых элементов; применение известного в новых ситуациях; самостоятельные поиски наилучшего решения заданий; нахождение новых приемов решения (когда старых уже недостаточно), самостоятельность и инициатива в их применении, нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий; быстрота реакций, находчивость в действиях. Большинство из этих показателей проявляются в процессе деятельности, что требует со стороны педагога целенаправленного наблюдения за детьми, анализа их поведения, понимания внутреннего состояния, сопереживания, сочувствия, содействия им, если в этом есть необходимость.

Третья группа - показатели качества продукции детского художественного творчества: нахождение адекватных (соответствующих) изобразительно-выразительных средств воплощения образа; индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения; соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям. Последний показатель можно конкретизировать, выделив такие качества детского рисунка (поделки), как выразительность, грамотность и оригинальность образа в единстве и с учетом специфики взаимодействия этих качеств. Все показатели творческого начала в деятельности детей могут быть использованы при анализе деятельности конкретного ребенка, в целом группы на занятии, вне занятий, в процессе самостоятельной художественной деятельности [2]. 

Основными показателями развития детского изобразительного творчества будут выступать следующие критерии. Передача формы (форма простая, сложная, передана точно, немного искажена, вовсе не удалась). Строение предмета: части предмета расположены, верно; их местоположение немного искажено; части предмета расположены неверно (строение предмета передано неверно). Передача пропорций предмета в изображении (верно, передано, с изменением, неверно). Композиция (по всему листу, на половину листа или на одной линии). Цвет (реальный цвет, есть отступления от реальной окраски). Уровень самостоятельности выполнения работы рисунка. Оригинальность изображения (необычность; отступления от стандартов; шаблонность). Устойчивость интереса (сохраняется в течение всего процесса; периодически пропадает; интерес отсутствует). Обогащение замысла. Передача движения.

Осуществление индивидуального подхода, основанного на изучении индивидуальных различий детей, позволяет повысить эффективность в развитии детского изобразительного творчества, проявлении ими индивидуальности в решении изобразительных задач.

 

Список литературы

 

1.     Водянская М.С. Ребенок нуждается в творчестве! Переживания в красках // Дошкольное образование. - 2002. - №11. - С. 22-23.

2.     Давыдова Г.Н. Нетрадиционные техники рисования в детском саду. - М.: Скрипторий, 2003. - 80 с.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ 

ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОО

 

Т.Н. Ситникова, Т.В. Поклонская, воспитатели, МБДОУ комбинированного вида № 86 г. Воронежа

 

Мы живем в XXI веке, в условиях стремительного роста информационного потока, развития новых информационных технологий. Компьютеризация проникла практически во все сферы жизни и деятельности современного человека. Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование – логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. Что же такое ИКТ? Информационнокоммуникационные технологии в образовании (ИКТ) – это комплекс учебно-методических материалов, технических и инструментальных средств вычислительной техники в учебном процессе, формах и методах их применения для совершенствования деятельности специалистов учреждений образования (администрации, воспитателей, специалистов), а также для образования (развития, диагностики, коррекции) детей. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) – это технологии доступа к различным информационным источникам (электронным, печатным, инструментальным, людским) и инструментам совместной деятельности, направленные на получение конкретного результата. Информация – совокупность каких-либо данных, знаний. Коммуникация – путь сообщения, форма связи, акт общения, сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц. Технология – совокупность методов и инструментов для достижения желаемого результата, метод преобразования данного в необходимое.

Современное общество, развивающееся на базе использования новых информационно-технических средств, предъявляет все большие требования к информатизации и в дошкольных образовательных учреждениях. Информационно-коммуникационные технологии стали активно применяться в ДОУ. Нормативно-правовой базой для этого процесса является ряд нормативных документов. Вот некоторые из них: 

-        Нормативные документы: Федеральный закон «Об образовании в

Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ; 

-        «Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. 1155; 

-        «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций»; 

-        «СанПиН 2.4.1.3049-13 от 15 мая 2013 г. N 26; «Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным машинам и организации работы»; 

-        «Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы» Сан ПиН

2.2.2/2.4.1340-03; 

-        Инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возрасте в организованных формах обучения» Минобразования России от 14.03.2000 N 65/23-16; 

-        Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)» от 18 октября 2013 года.

-        Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» Статья 16». 

Под электронным обучением понимается организация образовательной деятельности с применением информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей…» Статья 18. «В организациях, осуществляющих образовательную деятельность, в целях обеспечения реализации образовательных программ формируются библиотеки, в том числе цифровые (электронные) библиотеки…» Статья 29. Образовательные организации формируют открытые и общедоступные информационные ресурсы, содержащие информацию об их деятельности, и обеспечивают доступ к таким ресурсам посредством размещения их в информационно-телекоммуникационных сетях, в том числе на официальном сайте образовательной организации в сети «Интернет».

Информатизация системы образования предъявляет новые требования к современному педагогу и его профессиональной компетентности. В частности, к коммуникативной, предполагающей способность успешно выстраивать коммуникации в различных форматах: устной, визуальной, компьютерной, электронной. В Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) определены требования к педагогам: 

-        Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста.

-        Выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения.

Воспитательно-образовательный процесс. 

Необходимость применения информационных технологий в системе дошкольного образования? Значительно возрастает интерес детей к занятиям, повышается уровень познавательных возможностей. Использование новых приёмов объяснения и закрепления, в игровой форме, повышает непроизвольное внимание детей, помогает развить произвольное внимание. Обеспечивают построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка. Возможности ИКТ позволяют увеличить объём предлагаемого для ознакомления материала. Компьютерные программы также вовлекают детей в развивающую деятельность, ставя перед ребенком и помогая ему решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность и ведущую для дошкольника деятельность – игру в процессе индивидуального обучения. Использование ИКТ средств обучения также помогает развивать у дошкольников собранность, сосредоточенность, усидчивость, внимание.

 

Список литературы

 

1. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений

/ Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М., 1999.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 

ДОШКОЛЬНИКОВ

 

А.В. Сысоева, воспитатель, МКДОУ Каширский детский сад № 1,

Ю.Г. Егорушкина, воспитатель, МКОУ «Левороссошанская СОШ –  с/п детский сад Каширского района Воронежской области

 

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение в жизнь ребенка в детском саду специально спроектированных ситуаций общения (индивидуальных и коллективных), в которых воспитатель ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. В этих ситуациях расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. 

При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможность выбора языковых средств, индивидуального «речевого вклада» в решение общей задачи - в таких играх у детей развивается способность выражать собственные мысли, намерения и эмоции в постоянно меняющихся ситуациях общения. Содержание дидактических игр определяется Основной образовательной программой дошкольной образовательной организации, оно связано с содержанием занятий и наблюдениями. Например, в игре «Назови три предмета» приходится вспоминать и называть животных, средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду. Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Иногда и в бессюжетные игры вводится образ, например, загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный персонаж. 

На втором и третьем году жизни ребенок осваивает названия тех предметов одежды, мебели, посуды, а также игрушек и т.п., с которыми он действует в детском саду и дома, которые часто видит и к которым проявляет интерес. Осваивает он и названия действий с этими предметами. Словарная работа на данном этапе заключается в том, что детей учат различать и называть части предметов (части тела у животных, человека; части у предметов обихода: рукава и карман у платья, крышка у чайника и т.п.); контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые вкусовые качества; некоторые физические качества (холодный, гладкий) и свойства (бьется, рвется). В дидактических играх «Что изменилось», «Назови правильно», «Не ошибись» и др. ребенок совершенствует словарный запас, у ребенка формируется интерес к словарной деятельности.

Еще одна особенность словаря дошкольника - это значительно меньший его объем по сравнению со словарем взрослого, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, лейка, щетка, игрушки, одежда). Наименее усвоенными оказываются слова, обозначающие более отдаленные от детей явления.

Некоторые дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре «Магазин игрушек» есть продавец и покупатели. Так, игра «Что такое хорошо и что такое плохо» состоит в том, что показываются сценки из художественных произведений или из жизни, а дети должны определить, кто из действующих лиц поступает хорошо, кто плохо. При этом в игре происходит не только совершенствование навыков этического поведения, но и совершенствование словаря ребенка. В задачи словарной работы входит также учить детей различать сходные предметы по существенным признакам отличия и точно обозначать их словом 

На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь ребенка названий всех предметов (предметов, входящих в группы овощей, фруктов; продуктов питания; всех предметов обихода), материалов (ткань, бумага, древесина, стекло) и т.п., а также слов, обозначающих особенности предметов и материалов, знакомых ему по личному опыту, и способы сенсорного обследования. Под руководством педагога в дидактических играх дети учатся группировать предметы по одному существенному признаку - по назначению. К концу года они могут осваивать элементарные понятия и слова, их обозначающие (игрушки, продукты, одежда). Группировка предметов по комплексу существенных признаков (двум-трем) им еще недоступна.

К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным. Здесь должно «заканчиваться, в основном, формирование ядра словаря». Вместе с тем «семантическое и, частично, грамматическое развитие остаются еще далеко не завершенными». В старших группах проводятся словесные дидактические игры, в ходе которых ребенку задают вопрос за вопросом, а он должен быстро дать короткий ответ. Важная задача воспитания и обучения состоит в учете закономерностей освоения значений слов, в постепенном их углублении, формировании умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания. В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками и т.д.).

Список литературы

 

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 01.10.2019 г.) // СПС Гарант Плюс.

 

 

ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ПРЕДПОСЫЛОК ПИСЬМА 

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Т.В. Телегина, Е.В. Ряскина, воспитатели, МБОУ «Лицей №9»  структурное подразделение – детский сад г.Воронежа

 

Интерес к проблемам нарушения формирования письма обусловлен тем, что письмо играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

В исследованиях, посвященных проблеме дисграфии, освещено, что данная речевая патология является следствием недостаточной сформированности функциональной основы процесса письма, т.е. вербальных и невербальных высших психических функций, обеспечивающих становление данного навыка в норме [2]. К числу психических функций, лежащих в основе формирования навыка письма, относят устную речь (ее фонетико-фонематическую сторону и аналитико-синтетическую деятельность), зрительно-пространственный и слухо-пространственный гнозис, сомато-пространственные ощущения, сформированность двигательной сферы, способность к абстрактным способам деятельности, сформированность общего поведения, т.е. его регуляция и саморегуляция. Исследователями особенно подчеркивается, что становлению навыка письма препятствует совокупность нарушений указанных психических функций, потому что в этом случае сразу несколько компонентов функциональной базиса письма оказываются несформированными или нарушенными [1].

По мнению ряда исследователей, сформированность устной диалогической и монологической речи дошкольников является необходимым компонентом, в структуре их готовности к овладению письменной речью. Вместе с тем, дошкольники с ОНР демонстрируют отставание от нормально развивающихся сверстников как в овладении умениями в диалогической речи, так и в формировании навыков монологической речи.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема выявления нарушения формирования предпосылок письменной речи у дошкольников. Для решения данной проблемы необходимы технологии диагностики, направленные на выявление дошкольников «группы риска» по возникновению нарушений письма. Комплексный характер диагностики необходимо обеспечить исследованием как вербальные, так и невербальные функции, лежащие в основе формирования навыка письма. Таким образом, создание научно обоснованных комплексных методик диагностики, направленных на выявление детей группы риска по возникновению нарушения формирования письма на сегодняшний день отвечает потребностям практики дошкольных образовательных учреждений. Это определило проблему нашего исследования и поставило перед нами вопрос: каким образом можно выявить у ребенка предрасположенность к дисграфии до начала обучения грамоте?

Анализ анамнестических данных позволил выявить ряд особенностей, встречающихся у детей экспериментальной группы. Так, в анамнезе большинства детей имелась асфиксия в родах, токсикоз матери во время первой половины беременности, осложненные роды. Задержка раннего психомоторного развития отмечена у 40 % детей. У всех детей отмечена общая соматическая ослабленность, частые простудные и инфекционные заболевания. У 60 % детей отмечались особенности эмоционально-волевой сферы, а именно повышенная двигательная активность, сниженная работоспособность и концентрация внимания, быстрая утомляемость и повышенная отвлекаемость. В то время как у детей контрольной группы неблагоприятные факторы пренатального, натального и постнатального периода развития проявлялись значительно реже, так, только 20% продемонстрировали общую соматическую заболеваемость и частые простудные заболевания, 10 % имеют патологию в родах, 30 % имеют повышенную двигательную активность.

Изучение неречевых психический функций показало, что дети экспериментальной группы хуже справляются с заданиями, направленными на диагностику зрительной и речеслуховой памяти (70 % детей получили низкие оценочные баллы), концентрацию внимания (40 % детей имеют нарушение концентрации внимания), зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса (лишь 50 % справились с заданием), сомато-пространственных ощущений (70 % не смогли справиться с заданием). Ошибки выполнения заданий в контрольной группе были единичные. При обследовании зрительной и речеслуховой памяти (50 % детей успешно справились с заданием), концентрацию внимания (лишь 10 % детей имеют значительное нарушение концентрации внимания), зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса (70 % детей справились с заданием), сомато-пространственных ощущений (70 % детей удачно справились с заданиями).

При изучении устной речи было выявлено, что дети контрольной группы имеют меньший процент нарушений, чем дети экспериментальной группы. У всех дошкольников экспериментальной группы наблюдаются нарушения произношения нескольких групп звуков по типу искажения, замены, смешения; многие звуки не автоматизированы в речи (100 % детей). Часто звуки, которые дети умеют говорить изолированно, недостаточно четко звучат в речи. У дошкольников контрольной группы наблюдаются единичные нарушения звукопроизношения мономорфного характера (20 % детей).

Результаты исследования показывают, что дети, имеющие даже неярко выраженные нарушения речевых и неречевых психических функций могут попасть в группу риска по возникновению нарушений письменной речи той или иной формы. Это подтверждает необходимость технологий диагностики (как при нормальном, так и при нарушенном речевом развитии), что позволит выявить детей «группы риска» по возникновению нарушения письменной речи, а также своевременно корригировать нарушенные звенья речевой системы.

 

Список литературы

 

1.     Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Яковлевой Н.Н. - СПб.: КАРО, 2007. - 208 с.

2.     Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. - Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. - 224 с.             

РАЗНООБРАЗИЕ ФОРМ РАБОТЫ ДОО С РОДИТЕЛЯМИ  В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ ФГОС

 

Н.Н. Трубицина, воспитатель, МБДОУ «ЦРР-детский сад № 172» г. Воронежа

 

Детство – это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется здоровье, происходит становление личности. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека. О жизни детей группы родителям расскажет «Портфолио группы». В «Портфолио» отражаются наиболее важные события: праздники и развлечения, дни рождения детей, походы и экскурсии, встречи гостей, интересные занятия. Воспитатели делают видеозаписи из жизни группы, и родители имеют возможность брать эти ролики домой для просмотра. В группе педагогами оформляются мобильные информационные стенды, где размещается информация о жизни группы, успехах отдельных детей, конкурсах. Там же помещаются фотографии, сочинения детей, продукты коллективного детского творчества. При необходимости эти стенды легко превращаются в тематические.

Одной из самых эффективных познавательных форм работы с семьей остается родительское собрание. Однако из опыта работы мы знаем, что на непосредственное проведение встреч в виде отчетов и поучающих бесед родители откликаются неохотно, что вполне понятно. Выход из этого положения в изменении форм и методов проведения. Попытайтесь построить общение не на монологе, а на диалоге. Данный подход потребует от педагогов более тщательной и длительной подготовки, но и результат станет ощутимее. Подготовка к родительскому собранию начинается задолго до его проведения. 

Важную роль играет анкетирование, которое позволяет в короткие сроки собрать обширный и разнообразный материал по темам. К предварительной подготовке относятся так же семейные конкурсы, запись ответов детей на вопросы по темам на магнитофон, изготовление памяток, приглашений на собрание, оформление благодарностей. Собрания проводим в форме дискуссий, круглых столов, КВН, посиделок и т.д. Часто педагоги используют видеозаписи деятельности детей, фрагменты занятий, конкурсных выступлений. Именно поэтому процент посещения собраний достаточно высок. 

Хорошо себя зарекомендовали тренинги детско-родительских отношений в семье под руководством психолога: «Погода в доме», «Пойми меня», позволяющие родителям взглянуть на себя глазами ребенка, скорректировать взгляды некоторых родителей на воспитание собственных детей. Тренинги получают высокую оценку родителей, одобривших данную форму работы, и пользуются большой популярностью. Самая популярная как у воспитателей, так и у родителей форма работы – досуги. Здесь наиболее полно раскрываются возможности для сотрудничества, проявления творчества. Из опыта работы мы знаем, что родители наиболее охотно идут на контакт, выражают желание сотрудничать с детским садом именно тогда, когда речь идет непосредственно об их ребенке. Все, что связано с конкретным ребенком, вызывает неподдельный интерес. Именно этот интерес мы используем при организации выставок фотографий, поделок, рисунков. 

Традиционно родители принимают участие в соревнованиях и развлечениях. Подобные мероприятия сплачивают семьи, дают возможность взглянуть друг на друга в новой обстановке, укрепляют сотрудничество между семьей и детским садом. По итогам таких праздников также выпускаются газеты, листовки, альбомы с фотографиями. С этими материалами знакомятся другие семьи на родительских собраниях, в личных беседах с воспитателями, что вызывает желание у многих принять участие в совместных мероприятиях в следующий раз. В работе с родителями хорошие результаты дает организация проектной деятельности в детском саду. Как правило, любой проект, как маленький, на уровне ДОУ, так и масштабный, включает в себя блок работы с семьей. Сюда можно отнести создание плакатов, выставки, написание мини-сочинений, конкурсы, экскурсии, родительские собрания и клубы, оформление стендов и многое другое. При таком комплексном подходе родители становятся самыми активными помощниками и верными соратниками педагогов в любом деле.

Нетрадиционной формой взаимодействия с семьей является библиотека игр. Поскольку игры требуют участия взрослого, это вызывает родителей общаться с ребенком. Если традиция современных домашних игр прививается, в библиотеке появляются новые игры, придуманные взрослыми вместе детьми. Сотрудничество детского образовательного учреждения и семьи помогает не только выявить проблему, ставшую причиной сложных взаимоотношений родителей с ребенком, но и показать возможности ее решения.

 

Список литературы

 

1.     Давыдова О.И., Богославец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ. // Приложение к журналу «Управление ДОУ». – 2005. - № 2.

2.     Дошкольное учреждение и семья - единое пространство детского развития: Методическое руководство для работников дошкольных образовательных учреждений. / Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, А.Е. Жичкина, С.И. Мусиенко. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2001. – 224 с.

                 

НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ 

КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОРАЛИ

 

Е.А. Труфанова, Н.В. Баженова, воспитатели, МБДОУ Д/С «Колокольчик» 

Хохольского района Воронежской области

 

В период дошкольного детства воспитанию чувств детей уделяется особое внимание. Опираясь на эмоциональную отзывчивость детей, их впечатлительность, яркость воображения, подражательность, педагоги воспитывают у детей первые добрые, гуманные чувства: заботливость, внимательность, доброжелательность. На этой основе начинают формироваться чувства дружбы, товарищества, коллективизма.

В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется развитию и обогащению чувств детей, формированию способности управлять ими. В этом возрасте воспитываются нравственные чувства, определяющие отношение детей к окружающим людям, к труду, к природе, к важным общественным событиям.

Значения чувств в нравственном формировании личности исключительно велико. В чувствах выражаются желания человека, его эмоциональное состояние. Чувства могут быть формой и способом оценки происходящего. От направленности нравственных чувств во многом зависит поведение человека.

С расширением нравственного опыта, освоением нравственных представлений расширяются и углубляются нравственные чувства детей. Именно в дошкольном возрасте начинают формироваться сложные социальные чувства: чувство любви к Родине, интернациональные чувства…

Отношение к взрослым выражается в формирующемся чувстве уважения. В старшем дошкольном возрасте оно становится более осознанным и основывается на понимании значимости социальной роли трудовой деятельности взрослых, их высоких нравственных качеств. Происходит дальнейшее развитие положительных чувств по отношению к сверстникам. Ставится задача развития основ чувства коллективизма, гуманности во взаимодействиях детей. В развитии коллективизма большую роль играет начальные формы чувства долга и ответственности, формирующиеся в труде и игре детей. Продолжается формирование высоких нравственных чувств: любви к Родине, чувства товарищества, уважения к людям других национальностей. Основой развития этих чувств являются яркие впечатления об явлениях общественной жизни, эмоционально насыщенные знания о своей стране, о жизни своего народа, которые получают дети, например, на занятиях при ознакомлении с художественной литературой.

Развитие чувств и воли происходит в постоянном взаимодействии. Существенными признаками, характеризующими собственно волевое поведение, являются «преодоление препятствий», состояние напряжения, момент волевого усилия. Так, Б.М. Теплов подчеркивал, что волевые действия в собственном смысле слова – это действия, которые связаны с преодолением внутренних или внешних препятствий. По мнению В.К. Котырло, «можно полагать, что именно усилие и есть тот феномен, которое обуславливает специфику волевого действия».

С.В. Петерина отмечает, что мотив еще не поступок. Мотив – это та причина, которая побуждает к деятельности. Чтобы мотивы реализовывались в поступки, нужно овладеть и соответствующими правильными способами, и формами поведения. Иначе при самых лучших мотивах поведения может быть неприемлемым. Особое значение в развитии мотивов поведения имеют нравственные мотивы, выражающие отношение ребенка к другим людям. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных форм и правил, пониманием их общеобязательности, действительного значения своих поступков для других людей.

Среди нравственных мотивов поведения большое место занимают общественные мотивы – желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Важнейшую роль в нравственном развитии старших дошкольников играет формирующаяся способность к соподчинению мотивов поведения. В условиях правильного воспитания у детей 6 -7 лет развивается умение руководствоваться в своем поведении моральными мотивами, что приводит к становлению основ нравственной направленности личности. В этом процессе значимую роль играют развивающиеся моральные чувства, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более богатыми по содержанию. Вместе с тем, умение сознательно управлять своими чувствами представляет для старших дошкольников достаточную трудность, поэтому поведение детей требует постоянного внимания воспитателя.

Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни ребенка с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.

 

Список литературы

 

1. Козлова С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире. // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 9.

                                                 

АКТУАЛИЗАЦИЯ МЕТОДОВ И ПРИЁМОВ 

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО УСТРАНЕНИЮ 

НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ

 

Л.А. Чернышина, учитель-логопед, МБОУ СОШ № 94  им. Генерала А.И. Лизюкова г. Воронежа;

Г.С. Шумаева, учитель-логопед, МБДОУ «Детский сад  общеразвивающего вида №144» г. Воронежа

 

В настоящее время специальная педагогика находится на этапе внедрения Федерального государственного образовательного стандарта специального образования, совершенствования стандарта начального образования.

Раннее выявление и коррекция речевых нарушений у детей является важнейшей коррекционной задачей, так как речевые нарушения воздействуют на формирование и совершенствование психических функций, становление личности ребенка, подготовки его к обучению в школе и дальнейшему освоению школьной программы, а также социальной адаптации ребенка в целом.

В настоящий момент фиксируется повышение требований к начальному образованию, актуальным становится целый ряд психолого-педагогических проблем, которые связаны с подготовкой детей, дальнейшего обучения в школе.

Успешность школьного обучения ребенка во многом определена особенностями его овладения письмом.

Ежегодно учителя начальных классов и школьные логопеды отмечают увеличение число обучающихся, испытывающих трудности в овладении письмом [2].

Дисграфия является частичным нарушением процесса письма, проявляющимся в стойких специфических ошибках (не связанных с применением правил орфографии), причина которой - несформированность высших психических функций, задействованных в процессе письма. Исследуемая тема актуализирована тем, что нарушения письма (какую бы их классификацию не использовал в своей работе логопед) оказывают непосредственное влияние на успеваемость обучающегося. Снижение которой по основным предметам программы начальной школы приводит к снижению социализации обучающегося.

Рассмотрим основные принципы, цели, задачи и возможное содержание коррекционно-логопедической работы по преодолению специфических нарушений письма на начальном этапе.

Цель коррекционной работы по преодолению дисграфии, обусловленной регуляторными трудностями, состоит в развитии и коррекции функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

Основными задачами являются: развитие и коррекция серийной организации движений; развитие и коррекция функций программирования, регуляции и контроля деятельности.

В соответствии с целью и задачами коррекция дисграфии, обусловленной регуляторными нарушениями, включает развитие серийной организации движений рук и артикуляционных движений; развитие синтаксической стороны речи; развитие связной речи; развитие программирования, регуляции и контроля акта письма.

Целью логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной гностическими трудностями, является развитие и коррекция у школьников функций приема переработки и хранения информации. В задачи коррекционной работы входит развитие и коррекция функций приема, переработки и хранения слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-пространственной информации.

Содержание коррекционно-педагогической работы определяются типом гностических нарушений учащихся (по левополушарпому или правополушарному типу).

Так, коррекция дисграфии, обусловленной гностическими левополушарными нарушениями, включает развитие языкового анализа и синтеза; фонематического восприятия; кинестетического анализа; коррекцию произносительной стороны речи; развитие слухоречевой памяти; развитие грамматического строя речи, словарного запаса и практического умения пользоваться им; развитие слухомоторных координации.

Коррекция дисграфии, обусловленной гностическими правополушарными нарушениями, подразумевает развитие зрительного восприятия, зрительной памяти, зрительно-пространственных функций, зрительно-моторных координаций; развитие фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза; развитие слухоречевой памяти; развитие практического умения пользоваться словарем; развитие грамматического строя речи; развитие связной речи.

В дальнейшем, при отсутствии коррекционной работы, выявленное нарушение письма перерастает в дизорфографию - стойкое нарушение в усвоении и использовании правил орфографии, которые в большей степени проявляются у обучающихся 3-4 классов.

Несомненно, это сильно снижает успеваемость обучающегося по основным предметам школьной программы.

Изучая опыт О.И. Азовой [1] и беря его за основу для своего экспериментального исследования, мы будем выстраивать логопедическую работу, направленную на коррекцию нарушений письма учащихся начальных классов, по следующим направлениям: совершенствование фонетико-фонематической стороны речи; развитие связной устной и письменной речи; грамматического строя речи; дифференциация категориального значения различных частей речи; формирование синтаксического компонента; орфографической зоркости.

Таким образом, устранение специфических ошибок письма осуществляется приёмами, направленными на развитие всех высших психических функций.

При коррекции дисграфических ошибок, имеющих стойкий характер, большое внимание уделяется максимальному использованию различных анализаторов.

Дальнейшая коррекционно-логопедическая работа выстраивается с учетом индивидуальных особенностей обучающегося с дисграфией и степени выраженности нарушения письма.

 

Список литературы

 

1.     Азова О.И. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников с общим недоразвитием. / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М., 2007.

2.     Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: моногр. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 120 с. 

 

 

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР 

ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

 

О.А. Шереметьева, Т.В. Талалаева, воспитатели, МКДОУ «Детский сад  «Теремок» п.г.т. Каменка Воронежской области 

 

Для речевого развития дошкольников и обогащения их словарного запаса характерен довольно богатый словарь, который продолжает расширяться в том числе и за счет пассивной лексики. Большую роль играет включение в образовательную деятельность игровой деятельности, главные задачи которой направлены на создание и реализацию детских игровых замыслов, обогащение умений сюжетосложения; формирование у детей умения согласовывать свои действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам; освоение детьми позиции субъекта игровой деятельности; поощрение и стимулирование игровой самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др. 

Предлагаем общие методические советы, необходимые для проведения игр. Воспитатель должен четко представлять цель игры, ее ход, свою роль в ней. Выбор игры определяется как уровнем умственного развития детей группы, так и задачами воспитания. При подборе игры следует всегда помнить о том, что она не должна быть не слишком трудной, не слишком легкой. Только в этом случае игра принесет детям пользу и радость. В начале каждой игры необходимо создать игровое настроение. Прежде всего, на игровой лад настраивается сам воспитатель. Если надо играющих разделить на две группы, по считалке выбирают двух вожаков. 

Иногда по ходу игры нужно провести сговор: игроки сходятся парами и сговариваются между собой, как им называться. Уже в самом сговоре есть благоприятные условия для развития сообразительности, находчивости. Дети радуются подобранному слову. Во многих играх есть условие: кто не выполнит правила, ошибется, тот платит фант. Фант - любая вещь, которая отдается ребенком водящему, а затем «выкупается». Само разыгрывание фантов - веселая игра. Дети при разыгрывании фантов предлагают разные задания: произнести несколько раз скороговорку, пропеть по-петушиному, попрыгать по-заячьи, без помощи рук сесть на пол и подняться с пола и др. Любимыми заданиями становятся такие: «Превратись в дедушку», «Стань пчелой». Игра в «превращения» особенно нравится детям. Воспитатель поддерживает шутки детей, подбадривает застенчивых. Если же в игре есть элементы соревнования (кто быстрее, кто больше), можно ввести значок победителю: звездочку, флажок.

Необходимо сделать игры занимательными, сохранить то, что отличало бы игру от занятий и дидактических упражнений. Занимательность должна заключаться как в правилах, заставляющих ребенка думать, «ломать голову», так и в широком использовании игровых элементов, о которых говорилось выше: считалки, сговор, соревнования, разыгрывание фантов и т.д. 

Нужно создать условия для умственной активности всех детей. Игры следует строить так, чтобы не получилось, что двое заняты, а остальные ждут своей очереди. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, считалку, переданный предмет. Почти все народные словесные игры построены по этому принципу. 

Так, в игре «Что это за птица?» дети, описывая характерные признаки птицы, показывают, как она ходит, имитируют полет, бег. Отгадывает не тот, кто хочет, а тот, на кого укажет водящий. Очень хорошо, когда умственная активность сочетается с двигательной. Это особенно важно для развития детей младшего и среднего возраста. Если в игре используется стихотворение, то она сопровождается движениями в ритм стихотворения. 

В каждую игру следует вводить варианты с усложнением задач, чтобы дети, усвоив тот или иной способ решения, могли бы применить его при другом содержании, в других условиях. Однако воспитатель, зная, какие у детей сформированы представления, умения, может сам придумывать различные варианты. 

Выбор словесной игры определяется задачами воспитательной работы с детьми данной группы, поэтому она может занимать различное место в педагогическом процессе. Можно использовать игры в часы организованной образовательной деятельности, некоторые можно использовать как часть занятия. В таких играх принимают участие все дети. Но целесообразнее проводить словесные игры с небольшой группой детей, чтобы на каждого играющего падала большая нагрузка и он имел большую возможность поупражняться в решении игровых задач. В такие группы следует объединять детей активных с менее активными. Последние стараются подражать своим товарищам и успешнее справляются с заданиями.

 

Список литературы

 

1. Федеральный закон от 29.12.2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 01.10.2019 г.) // СПС Гарант Плюс.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Н.В. Шубина, воспитатель, И.В. Гончарова, музыкальный руководитель, МБОУ «Лицей №9» структурное подразделение – детский сад г. Воронежа

 

Художественно-творческая деятельность старших дошкольников может различаться по своему содержанию: театральные игры, устное творчество, изобразительное и декоративно-прикладное искусство. Н.А. Ветлугина пишет, что различные виды искусства выступают как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являют собой синтетическую художественную деятельность. При анализе трудов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Н.А. Ветлугиной можно увидеть, что данные авторы определяют творческую художественную деятельность дошкольников как выражение отношения ребенка к всевозможным видам искусства, а также как некое звено, связывающее субъект (ребенка) и объект (искусство).

Процесс обучения самостоятельной художественно-творческой деятельности дошкольников представлен во многих педагогических работах, и как отмечает Г.Г. Григорьева [1], различные аспекты данного процесса в основном рассматриваются применительно к изобразительной деятельности. В некоторых ситуациях изобразительная деятельность возникает в качестве игры, которую инициирует ребенок. Дети сами в таком случае определяют тему и цель, выбирают изобразительные средства, осуществляют работу и получают конечный результат. Автор указывает на то, что суть такой деятельности заключается в выработке у дошкольников навыков самостоятельного отображения своих впечатлений.

При анализе развития самостоятельной художественной деятельности Н.А. Ветлугина замечает ее сходство с игровой деятельностью, потому что обе возникают по инициативе ребенка в соответствии с его интересами, творческая и игровая деятельности детей реализуются в соответствии с самостоятельными замыслами, обе отображают непосредственные детские впечатления. Однако мы можем увидеть и различия между игрой и художественно-творческой деятельностью. Например, мотивами художественной деятельности, по мнению Н.А. Ветлугиной, нередко является стремление ребенка к усовершенствованию полученных умений.

Художественные предпочтения и интересы детей могут формироваться при помощи воспитателя. Имеющиеся впечатления и желания по их закреплению способствует инициативе и самостоятельности в детской творческой деятельности.

В процессе изобразительной деятельности дети испытывают всевозможные чувства: радость от красивого изображения, которое ребенок увидел или создал сам, огорчение, если работа не получается. Но главное, что, создавая произведение, ребенок приобретает различные знания и углубляет представления об окружающем мире. Побудительными мотивами к самостоятельной творческой деятельности ребенка могут стать впечатления, получаемые от окружающего мира, необычные и интересные жизненные ситуации (поход в театр или цирк, прогулка по лесу, разглядывание картинок) которые способны оставить след в памяти ребенка и вызывать положительные эмоции.

В процессе творческой деятельности дети начинают осмысливать различные качества объектов и среды, запоминая какие-то их характерные особенности и детали, конечно, овладевать изобразительными навыками и осознанно их использовать. Поэтому невозможно переоценить важность обеспечения самостоятельной художественно-творческой деятельности детей, в результате которой каждый ребенок сможет в наиболее полной мере проявить себя.

Г.Г. Григорьева выявляет значительный уровень развития самостоятельности в детской изобразительной деятельности посредством следующих понятий:

Специфические мотивы.

Ребенок движим стремлением выразить свои впечатления, мысли, чувства, желает в своем творчестве быть понятым и принятым окружающими, стремиться получить одобрение, адресует им свою работу, таким образом деятельность вызывается общественно-направленными мотивами.

Склонность к определенной деятельности является важным и часто встречающейся мотивацией к самостоятельной деятельности, которая, в свою очередь, определяется различными причинами: ощущением успеха, формирующейся потребностью в творчестве. Эти особые мотивы деятельности необходимы для формирования в целом личности ребенка, так как они входят в общую структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника и влияют на его поведение в целом [1, с. 76].

Способность эффективно искать и определять средства для достижения цели проявляется в деятельности, когда ребенок достаточно свободно овладевает различными способами изображения, эффективно осуществляет поиск при отсутствии лежащих на поверхности изобразительных решений, когда осмысленное «хочу» соответствует «могу» ребенок испытывает радость от своей деятельности.

Получение удовлетворяющего ребенка результата. Данное понятие выражается в отношении ребенка к результату своего творчества: стремление использовать продукт своей деятельности в соответствии с исходным замыслом: порадовать подарком, привлечь зрителей к сопереживанию, вызвать восхищение своим произведением.

Развивают художественную деятельность детей также праздничные утренники, проведенные по необычным интересным сценариям. Участие дошкольников в театрализованных мероприятиях отражается в их самостоятельной художественно-творческой деятельности. Дети с радостью передают переполняющие их живые и непосредственные впечатления изобразительными средствами на основе своего опыта и умений.

Таким образом, педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении должен обеспечивать возможность самостоятельного развития ребенка посредством свободного выбора деятельности, отвечающей его способностям и интересам. 

В процессе самостоятельной работы у дошкольника формируется творческая активность и интерес к познавательной деятельности, развивается самостоятельность при выборе тем изображения, наиболее полно отвечающих его внутреннему миру. 

При правильных самостоятельных действиях, ребенок правильно самоутверждается в коллективе и в самом себе, что имеет важное значение для развития полноценной личности.

 

Список литературы

 

1. Григорьева Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности:

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2000. – 300 с.                 

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ 

К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

 

О.А. Якименко, Н.А. Карасева, воспитатели, МБОУ «Лицей №9» структурное подразделение – детский сад г. Воронежа

 

Ранний возраст является сензитивным периодом для быстрого формирования психофизиологических процессов. Но даже своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста проходит на таком неблагоприятном фоне, как повышенная ранимость организма ребенка.

Так как в возрасте двух-трех лет ребенок имеет свой индивидуальный опыт поведения и общения, привычки, умения и навыки, педагогу ДОУ необходимо не только знать возрастные особенности малыша, его возможности, показатели, которые определяют их развитие, но и индивидуальные особенности детей раннего возраста.

Можно выделить примерно три группы детей по присущим им различиям в поведении и потребности в общении [2, с. 21-22].

К I группе можно отнести детей, имеющих преобладающую потребность в общении с близкими взрослыми.

Ко II группе - детей со сформировавшейся потребностью в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми.

К III группе - детей, которые испытывают потребность в активных самостоятельных действиях.

Так, если до поступления в детский сад ребенок постоянно находился с мамой, бабушкой, либо другим близким взрослым то, скорее всего, утром, когда его приведут в детский сад, он с трудом расстанется с ним. Далее будут следовать плач, отказ от любых предложений воспитателя, еды, сна, совместных игр с другими детьми. Следовательно, ребенок весь день проведет в ожидании близких взрослых.

Такое поведение, выражающееся также в отрицательном отношении к педагогам и другим детям группы, при уходе близкого человека, является ярким показателем того, что у малыша минимально развита потребность контакта с посторонними людьми.

Все вышеперечисленные показатели условно можно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми). Из-за узкого круга общения в семье и недостатка опыта общения с посторонними, дети этой группы глубоко переживают расставание с близкими и не готовы вступать в контакт с другими людьми.

Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в ДОУ уже приобрели опыт общения с взрослыми, которые не являются членами семьи (соседи, дальние родственники и др.). Дети этой группы обычно внимательно наблюдают за воспитателем, подражая его действиям, часто задают вопросы. Ребенок спокоен, пока воспитатель рядом, однако держится на расстоянии от других детей.

Дети третьей группы имеют четко выявленную потребность в самостоятельных действиях и общении с взрослыми и другими детьми.

Однако в практике часто встречаются такие случаи, когда ребенок, приходя в группу ведет себя достаточно спокойно, доброжелательно относится и к взрослым и к другим детям, самостоятельно выбирает игрушки и играет с ними. Но, получив, например, за это замечание от воспитателя, он резко может изменить свое поведение, и, как правило, в отрицательную сторону.

Следовательно, когда содержание общения воспитателя с ребенком удовлетворяет потребности в нем, это общение формируется успешно, ребенок безболезненно привыкает к условиям детского сада. Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям, имеющемуся у него опыту.

Именно поэтому педагогу необходимо знать то, что содержание потребности детей в общении в процессе адаптации к ДОУ качественно изменяется. 

Дети, условно относимые к первой группе, могут при определенных условиях быстро достичь уровня общения, который характерен для детей второй и третьей группы и т.д.

Таким образом, в процессе адаптации ребенка к ДОУ важное значение имеет не возраст, а развитие форм общения. 

 

Список литературы

 

1.     Белкина Л.В. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ. - Воронеж: «Учитель», 2006. - 236 с.

2.     Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад: Пособие для воспитателей дет сада. - М.: Просвещение, 2003. - № 3. - 104 с., ил.           

 

 

СЕКЦИЯ 2

 СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

 

РАБОТА С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОГРАНИЧЕННЫЕ 

ВОЗМОЖНОСТИ ЗДОРОВЬЯ

 

О.А. Абарина, М.В. Гвоздкова, Е.В. Попова, учителя начальных классов, 

МКОУ Петровская СОШ Панинского района Воронежской области

 

Работа с детьми, имеющими нарушения умственного развития, постоянно сопровождается поиском новых приёмов, подбором дидактических и развивающих материалов.

На старте школьного обучения проявляется сложная сочетанная структура недостаточности психических функций и познавательных процессов. Слабо развиты когнитивные компоненты. Низкий уровень регуляторного действия, недостаточная тонкая ручная моторика. Это вызывает сложности в области эмоционально-личностной и мотивационной сферы ребёнка.

При составлении коррекционно-развивающих программ целесообразно использовать существующие теоретические и практические подходы. Коррекционная работа должна строиться исходя из особенностей ребёнка и темпа его продвижения в ходе коррекции.

В решении задач социальной адаптации детей с трудностями формирования учебных навыков помогает внедрение инновационных технологий. Интерактивная доска, информационно-программное обеспечение, видеоматериалы оказывают неоценимую помощь в подборе ярких опорных образов. Алгоритмический порядок информации позволяет задействовать различные каналы восприятия. Оставаясь в памяти, как в фактографическом, так и в ассоциативном виде.

Положительные аспекты использования ИКТ в работе с детьми, имеющими нарушения умственного развития:

-                 стратегия подачи учебного материала вызывает у детей интерес и повышает мотивацию;

-                 информация лучше воспринимается и запоминается;

-                 используются разнообразные виды деятельности (игровая, самостоятельная, учебная);

-                 доступными и интересными, изучаемые события, делают использование мультимедиа, видео, анимация;

-                 повтор просмотров материалов в индивидуальном режиме;

-                 организация чередования труда и отдыха в процессе учебной деятельности.

Развивающие факторы использование ИКТ:

-                 формирование жизненных компетенций, обеспечивающих овладение системой социальных отношений;

-                 формирование когнитивного компонента деятельности;

-                 развитие эмоционально-личностной сферы;

-                 развитие регуляторной составляющей деятельности.

Особое значение, в работе с детьми, имеющими нарушения умственного развития, имеет создание собственных презентационных программ. Которые направлены на актуальный уровень развития ученика учитывающие его потенциальные возможности. При разработке занятия с использованием ИКТ необходимо учитывать требования СанПиН:

-                 чередование видов работы, соблюдая временной режим;

-                 количество слов на слайде от 2 до 10;

-                 для заголовков использовать крупный, чёткий шрифт;

-                 заливка фона должна быть спокойного цвета, не вызывающей утомление глаз;

-                 иллюстрации должны максимально заполнять экранное поле.

Учителя нашей школы, работающие с детьми, имеющими нарушения умственного развития, отслеживают динамику роста с помощью мониторингов, наблюдений. Создают коррекционно-образовательные программы с применением электронных ресурсов. Разработки размещаются на школьном сайте http://petshool.ru/. Компьютерные дидактические игры «Математический футбол», «Весёлая рыбалка», «Собери слово» и др. для совместной деятельности детей с родителями в домашних условиях с целью закрепления изученного в школе.

Таким образом, информационно-коммуникационные технологии помогают повысить качество образовательной деятельности с детьми, имеющими нарушения умственного развития. Оказывают неоценимую помощь в построении коррекционно-развивающего маршрута. Являются ценнейшим инструментом, который позволяет профессионально решать педагогические задачи.

Список литературы

 

1.     Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. // Научно-методический и практический журнал. – 2018. - №8(64). - С. 19-24.

2.     Колчина Ю.Ю. Использование средств ИКТ в работе педагога детского дома интерната для умственно отсталых детей // Электронный научный журнал «Наука и перспективы». – 2017. - №2. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-sredstv-ikt-v-rabote-pedagoga-detskogodoma-internata-dlya-umstvenno-otstalyh-detey

                         

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ПРОБЛЕМЫ 

НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА

 

Е.А. Абрамова, Л.Г. Белова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 83 г. Воронежа

 

В настоящее время нарушения чтения достаточно распространены среди учащихся первых классов, они оказывают отрицательное влияние не только на устную и письменную речь, но и на весь процесс обучения в целом. Раннее выявление этих нарушений, а также достаточно точное определение их этиологии, индивидуальных и психических особенностей детей позволит отграничить дислексию от других нарушений чтения, что чрезвычайно важно при построении коррекционно-логопедической работы с учащимися общеобразовательных школ.

В отечественной литературе представлено недостаточное количество работ, посвященных нарушению чтения. Поэтому, несмотря на то, что нарушения чтения изучаются давно, на сегодняшний день данная проблема мало изучена и является достаточно актуальной в современной логопедии. Для того чтобы понять, что представляют собой нарушения чтения обратимся к обозначению и трактовке данного расстройства некоторыми авторами.

В современной терминологии для определения нарушений чтения используются понятия: «алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Понятие «дислексия» трактуется различными авторами по-разному. Например, М.Е. Хватцев определял дислексию как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения. В свою очередь Р.И. Лалаева на основе расстройства психических функций давала следующее определение дислексии - частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

Из данных определений мы видим, что авторы определяют дислексию как частичное расстройство процесса овладения чтением, характеризующееся специфическими ошибками во время чтения.

В тоже время, наличие трудностей в овладении чтением у детей первых классов еще не доказывает наличие дислексии. При дислексиях ошибки носят стойкий, повторяющийся, избирательный характер. Трудности овладения чтением проявляются в перестановках, трудностях целостного восприятия слов, пропусках и т.д. Данные ошибки могут возникнуть и у хорошо читающих детей вследствие утомления, отвлекаемости. Поэтому, проявление одних только трудностей в овладении чтением, не сопровождающихся выраженными ошибками чтения, не дают основания говорить о дислексии.

Для определения этиологии нарушений чтения необходимо понимать сущность самого нарушенного процесса чтения, но многие авторы расходятся во взглядах на выделение причин, механизмов нарушений чтения. Поэтому в настоящее время существует несколько подходов к изучению данного расстройства: психофизиологический (О.А. Токарева), клинико-психологический (А.Н. Корнев), логопедический (Р.И. Лалаева), нейропсихологический (А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) подходы к изучению нарушений чтения.

Рассмотрим подходы данных авторов к пониманию этиологии нарушений чтения и проведем сравнительный анализ.

Согласно психофизиологическому подходу, О.А. Токарева классифицировала дислексию исходя из того, какой анализатор первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. Исходя из этого автор выделила акустическую, оптическую и моторную формы дислексии. По мнению автора, акустическая дислексия, при которой наблюдается недостаточное развитие звукового анализа и недифференцированность слухового восприятия, является наиболее распространенной.

А.Р. Лурия неоднократно указывал на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. На основе разработанного автором качественного анализа нарушений чтения при алексии было выделено несколько форм речевых и неречевых алексий.

Таким образом, исследования нарушений чтения и проявлений дислексий должны опираться на общепринятую теорию, позволяющую профессиональнои правильно классифицировать данное расстройство. Анализ теоретических подходов позволил выделить в логопедической литературе существование разных направлений и теорий о проблеме нарушений чтения, а также разного понимания авторами этиологии и механизмов специфического расстройства чтения - дислексии. Изучение проблемы нарушений чтения показало, что необходимо отграничивать дислексии от трудностей овладения чтением. Дислексии характеризуются стойкими, повторяющимися ошибками, в то время как трудности в овладении чтением не стабильны и носят случайный характер. Всякая дислексия является нарушением чтения, но не всякие нарушения чтения свидетельствуют о возникновении дислексий.

 

Список литературы

 

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

                                                

МУЗЕЙНЫЕ УРОКИ КАК СРЕДСТВО ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО 

ИНТЕРЕСА К ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЕ РОДНОГО КРАЯ

 

В.Н. Баркалова, О.А. Куцева, учителя начальных классов, МБОУ СОШ №55 г. Воронежа

 

Музейная педагогика - это педагогика открытой среды. Она не ограничена стенами музея и наиболее эффективно проявляет себя в условиях содружества школы и музея, единения культурно-досуговых и образовательных учреждений, создания педагогически целесообразно организованного культурного пространства. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные категории населения, а также с определением музея в системе учреждения образования». Таким образом, музейная педагогика формируется на стыке музееведения, педагогики, психологии.

Об образовательной миссии музея с предельной ясностью писал М.Б. Пиотровский: «Музеи являются средством познания мира, средством объяснения мира, средством передачи культуры и воспитания поколений». 

Выдающийся кинорежиссер и педагог С.А. Герасимов, славившийся умением реализовывать эмоциональный потенциал искусства, подчеркивал, что музейные эмоции не дают привыкать к окружающей действительности, смотреть на мир тускло и безразлично.

Немецкий учёный Г. Фройденталь сформулировал совокупность требований к проведению занятий в музее, актуальных и сегодня:

-        каждое посещение музея – это занятие, и оно должно иметь конкретную (учебную, воспитательную, развивающую) цель;

-        учитель и дети должны осознавать, что посещение музея – не развлечение, а серьёзная работа, а поэтому нужно готовиться к нему.

Основой педагогического воздействия в целесообразно созданном музейно-историческом пространстве стала методика многомерного диалога, активными участниками которого становятся дети, педагог и музейное пространство, олицетворяющее прошлое и настоящее.

На всех интерактивных программах краеведческого музея дети - не просто посетители, они вовлекаются в соответствующий вид деятельности. В «Старорусской школе» их усаживают на широкие деревянные лавки за длинные столы, они пробуют написать свои имена палочками на дощечках, выводят при помощи гусиных перьев и «старых» чернил нолики и крестики. Наиболее отважные рискуют испытать, как прежде наказывали нерадивых учеников, и постоять на коленях на горохе.

В краеведческом музее есть и образовательная интерактивная программа, в ходе которой школьники совершают путешествие в глубокую древность и узнают много нового об истории Воронежского края, о жизни людей в каменном веке и о работе ученых-археологов, благодаря которым создаются музейные экспозиции. Путешествие в прошлое сопровождается уникальной интеракцией, помогающей представить себя в образе человека каменного века.

В музее-информация приобретает наглядность, образность, активизирует визуальное мышление, становится эффективным средством преемственности культуры и передачи социального опыта. Знакомство с кораблём «Гото Предестинация» (или «Божье Предвидение») - первым линейным кораблём Российского военно-морского флота. Копия корабля «Гото Предестинация» является не только воплощением исторической памяти для Воронежской области и всей России. Это еще и уникальный с точки зрения мирового судостроения проект. При посещении музея Диорама ребята узнали, как сражался Воронеж в годы войны, познакомились с орудиями Великой Отечественной войны, прочитали списки погибших.

В музее Интерлингва ребята познакомились с творчеством С.Я. Маршака в Англии. Затем посетили дом Тюриных. Был проведён музейный урок. Ребята отгадывали загадки, читали стихи, показывали инсценировку стихотворения «Багаж», закрепляли знания о творчестве С.Я. Маршака.

Детям нужен музей, в котором экспонаты будут доступны, где можно будет потрогать муляжи, макеты, копии произведений искусства, где им будет предоставлена возможность «погрузиться» в неведомый мир.

Музейные уроки значительно расширяют возможности учителя в решении задач, связанных с историческим, культурологическим образованием. Они направлены на повышение внимания детей к окружающей действительности, помогают обнаруживать вокруг себя реалии музейного значения, раритеты, ценить подлинные вещи ушедших эпох, семейные реликвии. Все это делает жизнь ребенка более насыщенной и интересной, поднимает его культуру, развивает интеллект, дает ему в руки новый инструмент для познания мира. Такие уроки отличаются от обычных тем, что основным источником новой информации для учащихся является не только рассказ специалиста, но и подлинные памятники истории и культуры

Список литературы

 

1. Герасимов С.А. Мир должен звучать и сиять // Советский музей. - 1985.

- №5. - С. 64.) 

2. Мандебура Е.П. Музейно-педагогическая деятельность в системе подготовки учителя начальных классов / Е.П. Мандебура // Начальная школа. - 2010. - №3. - С. 104-107.

                         

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Т.В. Бобряшова, учитель начальных классов, МБОУ СОШ №83 г. Воронежа;

А.С. Черных, воспитатель ЧДОУ Детский ясли-сад «Холмы и горы» г. Воронежа

 

Сенсорное развитие ребенка, это развитие его всей эмоциональной сферы, развитие чувств и восприятий, формирование представлений о внешних свойствах предметов: о форме, цвете, размере, положение в пространстве и тому подобное. Сенсорное развитие составляет фундамент умственного развития. Чувственное познание имеет очень важное значение в дошкольном детстве, которое является наиболее благоприятным периодом формирования и совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.

Для организации правильного сенсорного развития необходимо понимание возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Психические процессы не только проявляются, но и формируются в различных специфических детских видах деятельности. Как замечает Г.С. Абрамова, у ребенка 7-го года жизни «формируется выборочное, оценочное отношение ребенка к тем видам деятельности, которые в наибольшей степени способствуют достижению им успехов, то есть субъективно значимыми» [1, c. 78]. Благодаря включению старших дошкольников в различные виды деятельности в соответствии с их склонностями и интересами достигается не только значительный воспитательный эффект, но и создаются положительные предпосылки для развития способностей подрастающей личности - как общих, так и специальных.

Ведущей деятельностью остается игра (В.С. Мухина). Смысл ее все более интеллектуальный, соответствует уровню умственного развития старших дошкольников. В этом смысле «отражаются общественные события, которые начинают осознавать дети, этические правила, которыми регулируются отношения между людьми, различные фантастические сюжеты. Меняется и мотивация игр. Среди игровых мотивов значительное место занимают познавательные интересы, потребность в сравнении себя в каком-то отношении со сверстниками, в сотрудничестве с ними, самооценка и др.

Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны – усвоение представлений о разнообразных свойствах и связи предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, которые позволяют полнее и более дифференцированно воспринимать мир. Уже в раннем детстве у ребенка накапливается определенный круг представлений о тех или иных свойствах предметов, и некоторые из таких представлений начинают выполнять роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия. В то же время начинается переход от предметных образцов, основанных на обобщении личного опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, то есть с выработанными человечеством представлений об основных разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета, формы, размеров предметов, их положение в пространстве, высоты звуков, продолжительности промежутков времени и т.п.).

Постепенное ознакомления детей с различными видами сенсорных эталонов и их систематизацией – одна из важнейших задач сенсорного воспитания в дошкольном возрасте [1, c. 127]. В основе такого ознакомления должно лежать организация взрослыми действий детей по обследованию и запоминания основных разновидностей каждого свойства, которая осуществляется прежде всего в процессе их обучения рисованию, конструированию, лепке и др. Параллельно организуется запоминания ребенком слов, которыми обозначают основные разновидности свойств предметов. 

Слово-название закрепляет сенсорный эталон, позволяет более точно и осознанно его использовать. Но это происходит при условии, что названия стандартов внедряются на основе собственных действий ребенка по обследованию и использования соответствующих стандартов. В этом возрасте происходит снижение порогов чувствительности (зрительной, слуховой и др.). Растет острота зрения, способность различать оттенки цветов, развивается звуковысотный и фонематический слух, осязательные ощущения и тому подобное. Все эти изменения являются результатом того, что ребенок овладевает новыми способами восприятия, которые должны обеспечить обследование предметов и явлений действительности, их различных свойств и связей [2, c. 50]. 

Действия восприятия формируются в зависимости от овладения теми видами деятельности, которые требуют выявления и учета свойств предметов и явлений. Так, развитие зрительного восприятия связан прежде всего с занятием продуктивными видами деятельности (рисованием, аппликацией, конструированием), фонематического – с речевым общением, а звуковысотный слух развивается на музыкальных занятиях (с помощью игр-упражнений, построенных по принципу моделирования звуковысотных отношений).

Постепенно восприятия выделяются в относительно самостоятельные действия, направленные на познание предметов и явлений окружающего мира, на выполнение первых перцептивных задач. Перцептивные действия, адекватные объекту, начинают формироваться у детей примерно в пять-шесть лет. 

Их характерным признаком является развернутость, включение в себя большого количества движений рецепторных аппаратов, осуществляемых рукой или глазом. Таким образом, сенсорное воспитание закладывает основы развития всех основных психических процессов ребенка и речи, и памяти, и мышления.

 

Список литературы

 

1.     Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 320 с.

2.     Ермолова Т.В. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на рубеже 7 лет // Вопросы психологии. - 1999. - №1. - С. 50-60.

 

 

РАБОТА С УЧЕБНЫМ ТЕКСТОМ С ЦЕЛЬЮ 

ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ

 

Н.М. Ворожбиева, Л.Г. Кузнецова, учителя начальных классов МКОУ 

Александровская СОШ Павловского района Воронежской области

 

Умение школьника самостоятельно работать с учебником, с дополнительной литературой - условие успешного обучения и показатель личностного развития. Читательские знания и навыки, составляя основу умения учиться, позволят человеку на всём протяжении его жизни активно включаться в процесс получения необходимых знаний и умений. Понять смысл одного предложения, небольшого текста – это первые шаги по выработке навыка смыслового чтения. Как правило, в этот период в основном учитель использует на уроках коммуникативное чтение вслух, учебный и самостоятельный тип чтения. Проверить понятийную сторону чтения на данном этапе можно через алгоритм: вопрос учителя - ответ ученика.  Свою работу по развитию навыка смыслового чтения я начала в 1 классе, используя для работы тексты, понятные и интересные детям - о животных. К каждому тексту мною составлен список вопросов, на которые дети должны дать ответ. Работа ведется систематически. Раз в неделю дети получают новый текст, читают его, отвечают на вопросы. Вначале некоторым детям для выполнения задания требовалось прочитать текст не один раз. Ученикам моего класса такое задание очень нравится, выполняют они его с удовольствием. Приведу пример текста и работу, которую можно провести с данным текстом.

1. Прочитай сказку.

Каждый хочет быть больше. Вот козлик – он хочет быть бараном.

Баран хочет быть быком. Бык – слоном.

А маленький лягушонок тоже хотел стать больше. Но как, как это сделать? Потянуть себя за лапку? – не получается. За ушко – тоже. А хвостика нет... И тогда он вышел в большое поле, сел на маленький бугорок и стал ждать, когда будет заходить солнце. А когда солнце покатилось к закату, от лягушонка начала расти тень. Вначале она была, как козлик; потом – как баран; потом – как бык; а потом – как большой-большой слон.

Тут лягушонок обрадовался и закричал:

-А я большой слон!

Только большой слон очень обиделся.

-И никакой ты не слон, – сказал он лягушонку. – Это твоя тень – большой слон. А ты, ты просто так – большой чудак на закате дня.

2. Выбери название: - Большой слон.

-  Про чудака лягушонка.

-  Тень.

3. Ответь на вопросы. Для этого ты можешь перечитывать сказку.

1.  О ком рассказывается в этой сказке?  о козлике и баране     о большом слоне  о чудаке-лягушонке     о большой лягушке

2.  О чём мечтал маленький лягушонок?   стать красивее            стать больше  научиться летать                отправиться в путешествие

3.  Что сделал лягушонок в большом поле?  искупался в пруду             запел песни

                начал прыгать по траве               стал ждать захода солнца

4.  Впиши нужное слово.

Потянуть себя за ________________? – не получается.

5.  Укажи, в каком порядке происходили события. Цифра 1 уже стоит, поставь цифры 2, 3, 4.

Большой слон очень обиделся.

От лягушонка начала расти тень.

Лягушонок захотел стать больше. Лягушонок назвал себя слоном.

6.  Допиши предложение.

А когда солнце покатилось к закату, ____________

7.  Отметь ответ.

Слон обиделся на лягушонка, потому что:

-       лягушонок дразнил слона;

-       лягушонок назвал себя слоном;

-       лягушонок не пришёл к слону в гости; - слон обижался на всех без разбора.

8.              Как ты думаешь, почему слон назвал лягушонка чудаком?

9.              Как ты думаешь, лягушонок обрадовался, когда увидел большую тень?

 Да         Нет

Обязательно объясни, почему ты так думаешь.

10.          Маленький лягушонок пытался разными способами стать больше. Что в тексте помогло тебе это понять? Приведи два примера.

11.          Дай полный ответ на вопрос. Сколько животных в сказке?

12.          Задай свой вопрос к предложению.                        

Лягушонок вышел в большое поле, сел на маленький бугорок и стал ждать, когда будет заходить солнце.

Таким образом, продуманная и целенаправленная работа с текстом позволяет ребёнку находить и выделять из большого объема информации нужную и полезную, а также приобретать социально – нравственный опыт и заставляет думать, познавая окружающий мир.

 

Список литературы

 

1. Антипина Е.А. Смысловое чтение как основа формирования универсальных учебных действий. // Педсовет. – 2015.

 

 

РАЗВИТИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ 

ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

 

Л.Ф. Вырыпаева, С.А. Боева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 19 г. Воронежа

 

Для ребенка хорошая речь залог успешного обучения и развития. Дети с плохо развитой речью нередко оказываются неуспевающими по разным предметам. Развитие речи ребенка не стихийный процесс. Оно требует постоянного педагогического руководства.

Каковы же условия успешного развития речи, формирования речевых умений и навыков у детей? Первое условие - это потребность общения или коммуникации. Следовательно, должны создаваться такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то. Второе условие – создание речевой среды. Нужно дать детям образцы речи. Речевая среда – это речь родителей, родных, друзей, фольклор, художественная литература, средства массовой информации, речь учителя, язык учебников. Речь помогает ребенку общаться и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. То есть речь нуждается в фактическом материале. Школьник хорошо расскажет или напишет только о том, что он хорошо знает: у него должен быть запас знаний, материала по теме рассказа, тогда он сможет выделить главное, существенное. Материал должен быть общественно или личностно значимым. Это третье условие речевого развития. Существует обратная зависимость: чем полнее усваиваются богатства языка, тем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе.

В практике работы нашей школы большое значение отводится работе с литературным языком в его художественном, научном, разговорном вариантах. Это огромный объем материала, множество слов и новых значений, усвоенных ранее слов, множество конструкций, которые дети совсем не употребляли в своей речи. Необходима система обогащения и развития речи детей, нужна планомерная работа, четко и определенно дозирующая материал – словарь, виды речи, умения по составлению связного текста. Чтение и письмо – это речевые умения и навыки, опирающиеся на систему языка, на знание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии, на навыке построения собственной речи и восприятие речи других людей. Письменная речь всегда строже устной, в ней отчетливо видны все ошибки и недочеты. Овладевая письменной речью, дети усваивают особенности текстов – повествования, описания, рассуждения, письма, газетной статьи и пр.; знакомятся с их стилистическими различиями.

В развитии речи выделяют три линии: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно, хотя они находятся в то же время и в подчинительных отношениях; словарная работа дает материал для предложений, для связной речи; при подготовке к рассказу, сочинению, проводится работа над словом и предложением. Упражнения в связной речи: рассказы, пересказы, сочинения и т.п. представляют собой высшую ступень в сложной системе речевых упражнений, в них сливаются все умения – и в области словаря, и на уровне предложения, и по логике и композиции текста, и умение накапливать материал, и графико-орфографические умения. Важнейшее требование, предъявляемое к речевым упражнениям, - систематичность. Работа над словарем в школе имеет 4 направления: обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов. Основными источниками обогащения словаря являются художественные произведения, тексты в учебниках, речь учителя, внеклассное чтение. Для уточнения смысла слов широко используются подборы синонимов, антонимов, омонимов, иносказательных значений, показ предметов…

Чтобы активизировать словарь, нужно широко включать как можно более широкого круга слова в речь каждого учащегося, вводить слова в предложения, выявлять уместность их употребления в том или ином тексте.

Список литературы

 

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 286 с.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

В.А. Гитман, учитель начальных классов, МБОУ СОШ №1 г. Воронежа

 

Актуальность данной темы состоит в том, что младшим школьникам необходимо формировать привычку произносить слова правильно, ведь грамотная речевая культура поможет в дальнейшем поддерживать диалог, коммуникацию и решать предстоящие трудности. Существуют различные точки зрения к определению речевой культуры. 

Л.А. Введенская считает, что речевая культура – это владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором происходит осуществление выбора и организации языковых средств, которые позволяют обеспечить нужный эффект в достижении поставленных задач коммуникации при соблюдении этики общения в определенной ситуации.

Л.А. Бебешко рассматривает речевую культуру как совокупность основных качеств (ясность, точность, логичность, системность, содержательность, богатство словарного запаса, эмоциональность, образность, выразительность и правильность произношения), позволяющая говорящему оказать влияние на адресата наиболее действенным способом, принимая во внимание цели высказывания, место, ситуацию и условия общения.

Ю.В. Рождественский писал, что речевой культурой называется хранение, собирание и отбор лучших образцов речевой деятельности и следование нормам литературного языка.

Речевая культура младших школьников считается одной из важных проблем обучению русскому языку. Данное направление актуализирует ФГОС НО, в котором говорится о современной методике русского языка, она подразумевает формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению; формирование способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Развитие речи учащихся начальных классов по методическим исследованиям В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой нацелены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи школьников на соответственных уровнях обучения.

Ребенку, который поступил в школу необходимо перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, требуемой школой. Учащиеся применяют ситуативную речь, которая уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но преподавателя интересует, преимущественно, контекстная речь, т.к. она показатель уровня развития речи ребенка. При достаточном освоении основ контекстной речи, у детей 7-9 лет рассматривается некая особенность: говорить для того, чтобы удержать внимание собеседника, а не для выражения своих суждений. Чаще всего такое происходит с близкими людьми или сверстниками во время игрового общения.

Развитие речи ребенка требует постоянного педагогического руководства и для этого нужно создать оптимальные условия, которые способствуют благополучному развитию речи. Так, например, М.С. Соловейчик считает, что у учащихся необходимо сформировать определенные знания о речи, то есть при помощи разговора можно повествовать, рассуждать, что-то оценивать и описывать. Также в суждении должна быть тема и основная мысль, при помощи которых строятся предложения.

Существует множество приемов и методик, которые направлены на развитие речи. Выделяют следующие группы приемов формирования речевой культуры: словарная работа (работа со словарями; включение в текст синонимов, паронимов, фразеологизмов, антонимов; толкование значений слов), работа над словосочетанием (составление, добавление в предложение и текст, исправление ошибок), работа над предложением (создание, составление, распространение, интонирование, редактирование), работа над логикой (определение и сравнение понятий; обобщение, рассуждение, доказательство; исправление логических ошибок), работа с теорией текста (редактирование своего текста; составление текстов рассуждения, повествования и описания).

Анализ дидактических материалов позволяет сделать вывод о том, что базовые упражнения содействуют формированию речевой культуры. Безусловно, речевая культура зависит и от общей культуры человека, то есть от его воспитания и социума. При выполнении базовых упражнений у ребенка совершенствуются умения слышать гласные и согласные звуки русского языка в слове, правильно их произносить, устанавливать последовательность звуков в слове, определять качественную характеристику звуков русского языка, проводить звукобуквенный анализ слова, проводить работу на основе орфоэпического словаря. 

Таким образом, можно утверждать, что на уроках русского языка формируется речевая культура.

 

Список литературы

 

1. Бебешко Л.А. Учебная ситуация как средство воспитания речевой культуры // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2016. - № 8. - С. 3-7.

 

 

ПРИЕМЫ РАБОТЫ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ 

ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

О.А. Григорьева, Е.И. Верхошанская, учителя начальных классов,  МБОУ «УВК № 1» г. Воронежа

 

Орфографическое чтение или орфографическое проговаривание развивает фонематический слух, орфографическую зоркость, повышает грамотность учащихся. Проговаривание – это произнесение слова так, как будто все фонемы представлены в нем сильными позициями. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память. При орфографическом чтении подключается слуховая память. Каждое слово произносится так, как пишется. 

Орфографическое чтение – как основа правописания, является главным положением системы П.С. Тоцкого. Основная идея его системы – орфографическое и орфоэпическое чтение. «Обучая двум видам чтения, мы преследуем две цели: 

а) передачу мыслей и чувств орфоэпическим чтением; 

б) отработку звуковой графической формы орфографическим чте-

нием». 

Основным видом упражнения, развивающим аналитические способности ученика, является фонетический разбор. Звуковой анализ слова способствует совершенствованию и развитию не только фонетических знаний и умений, но и формирование у учащихся осознанных навыков правописания.

Правильно организованный фонетический разбор нужно проводить в следующем порядке: 

1.  Произнеси и послушай слово. 

2.  Раздели на слоги. 

3.  Поставь ударение. 

4.  Выдели первый звук в полном слове, назови его, охарактеризуй. 

5.  Обозначь выделенный звук условным значком. 

6.  Выдели второй звук в полном слове, назови его, охарактеризуй. 

7.  Проверь, получилось ли слово. 

8.  Сколько звуков и букв в данном слове?

Фонетический разбор оттачивает знания о звуках и буквах, слогах, ударении. Приучает пристальней всматриваться в звуковой «костюм» слова, соотнесение его с буквенной одеждой.

Одна из причин плохо развитой орфографической зоркости связана с незнанием учащимися опознавательных признаков орфограмм. «Неумение распознать в «лицо» знакомую орфограмму, неумение при слуховом восприятии выделить слово с такой орфограммой – вот одна из причин, тормозящих развитие орфографических навыков». Поэтому при работе над орфографическим правилом, необходимо выделять вместе с детьми существенные отличительные признаки орфограмм. В основе правила правописания безударной гласной в корне слова, как и других орфографических правил, лежит фонематический принцип орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в слабой и сильной позиции. Опираясь на этот принцип, необходимо показать учащимся, что при написании нельзя доверять произношению. Надо научить, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова. 

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные правила правописания безударных гласных, раскрытые Львовым М.Р.: безударность, отсутствие ударения; гласные А, О, Е, И наиболее опасные; место в слове – корень. Орфографическая зоркость формируется в результате постоянной тренировки, выполнения разнообразных упражнений, диктантов, списывания, комментирования. Письмо с пропуском - является одним из самых важных приемов работы по предупреждению ошибок. Знание признаков слабых позиций для гласных и согласных (сильная позиция для гласных – ударность, все остальные позиции слабые; сильная позиция для согласных - только перед гласными и непарными) позволяет учащимся находить подавляющее число орфограмм. С первого класса надо приучать учащихся к выполнению работы над ошибками. На следующем уроке, слова, в которых были допущены ошибки, выписываются на доску. Объясняются орфограммы, проговариваются слова коллективно и индивидуально, а затем пишется диктант из этих слов. Проводить орфографическую работу необходимо систематически. Ее нужно планировать заранее. Это может быть еженедельное планирование с чередованием различных видов работ.

 

Список литературы

 

1. Тоцкий П.С. Орфографическое чтение как основа правописания. / П.С.

Тоцкий // Начальная школа. – 1998. – № 7.

                         

ФОРМИРОВАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ 

ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

 

С.И. Гридина, А.А. Степанова, учителя начальных классов, МБОУ  «Лицей с. Верхний Мамон» Воронежской области

 

Современному обществу нужны люди с высоким уровнем общего развития, с высоким уровнем инициативы и предприимчивости, с творческими способностями. Это определяет перестройку процесса обучения в целом и каждой его стороны, особенно мотивационной. Известно, что основой успешной учебной деятельности любого студента является высокий уровень мотивации к данному виду деятельности.

Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру и различным видам деятельности [1, с. 32].

Проведенный анализ научной психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблемой мотивации учебной деятельности и вопросами её формирования занимались большое количество исследователей, таких как В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, Ю.Н. Кулюткин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и другие.

Каким же образом нужно построить обучение, чтобы процесс познания стал обоюдно интересным, значимым как для педагога, так и для учащегося?

В русле этих поисков актуален новый подход – интерактивные технологии, предусматривающие обязательное взаимодействие педагога с учащимися, а также учащихся между собой. Это отличает их от другого вида активных методов и технологий обучения, в рамках которых предполагается взаимодействие только между педагогом и учеником [2, с. 124].

Изучением интерактивных технологий в образовательном процессе занимались выдающиеся ученые, такие как Н. А. Виноградова, Т.И. Долгая, Т.В. Журина, Г.М. Коджаспирова и другие. Они отмечали, что применение интерактивных технологий в школе позволяет компактно представить материал в четко структурированной и логичной форме, что, в свою очередь, способствует лучшему освоению учебного материала обучающимися.

Таким образом, интерактивные технологии являются новым, наиболее прогрессивным методом организации образовательного процесса, позволяющим значительно улучшить качество преподносимого материала и направленным на решение одной из главной педагогических задач - формирование учебной мотивации.

По результатам проведённого исследования было установлено, что у четвероклассников сформирован недостаточный уровень школьной мотивации, что соответствует уровню, при котором присутствует положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. 

Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. Поэтому была разработана программа по реализации педагогических условий эффективного формирования учебной мотивации, таких как взаимодействие учителя и учащихся в процессе согласованного группового мыслительного поиска в форме учебных игр и использование творческих заданий, не имеющих однозначного ответа и связанных с опытом младших школьников.

Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) составляет основу любой интерактивной технологии, придает смысл обучению, стимулирует и мотивирует учащихся. Неопределенность ответа и умение найти собственное «правильное» решение, основанное на личном опыте и опыте одноклассника, позволяют создать фундамент для сотрудничества, совместного обучения, общения всех участников образовательного процесса, в том числе и учителя.

Одним из элементов интерактивных технологий является учебная игра - это игра, используемая в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу, решение которой обеспечивает достижение определенной учебной цели. Игра помогает обеспечить взаимное общение между всеми участниками и мотивирует учебную деятельность. Поэтому выдвинутым педагогическим условием успешного формирования учебной мотивации у младших школьников явилось применение учебных игр в образовательном процессе, где происходит взаимодействие педагога и учащихся.

Подводя итог всему вышесказанному, следует отметить, что проведенная нами работа имеет большое практическое значение, поскольку применение элементов интерактивных технологий в педагогической практике позволит учителю способствовать формированию у младших школьников учебной мотивации.

 

Список литературы

 

1.     Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. - М.: Просвещение, 2006. - 297 с.

2.     Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: ИРПО МО РФ, 1995. - 336 с.

                 

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО ОСОБЕННОСТИ 

В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 

В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

 

Н.М. Дарьина, Е.Н. Мячина, учителя начальных классов МКОУ 

Верхнекарачанская СОШ Грибановского района Воронежской области

 

Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. До сих пор вопросы обучения детей разрабатываются методистами с учетом морфологического характера русской орфографии. При использовании в методике обучения этого принципа особенности правописания каждого частного вида орфограмм дети должны усваивать вне связи с правописанием остальных орфограмм. В результате дети вынуждены руководствоваться многими частными правилами орфографии, которые не имеют единого для всех случаев основания. Это является одним из главных недостатков существующей методики обучения младших школьников русскому языку, из которого проистекают многие трудности овладения детьми русским правописанием. Необходимым условием овладения орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей «видеть» в словах орфограммы. Однако в среднем процент видения орфограмм у учащихся, пришедших в IV класс, колеблется от 30 до 50 процентов.

Чтобы преодолеть фрагментарность в обучении детей орфографии, и придать этому обучению системный, целостный характер, необходимо знакомить их прежде сего с принципами русской орфографии. А.Н. Гвоздев писал по этому поводу: «Ознакомление с принципами нашей орфографии поможет осознать основные черты нашего правописания, даст возможность охватить его в целом, тогда как при изучении многих частных правил учащиеся часто тонут в деталях» [2].

Авторы развивающего обучения считают, что единым основанием обучения младших школьников русскому правописанию необходимо сделать фонематический принцип русской орфографии. С этим принципом связана общая закономерность русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяется по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорами в составе одной морфемы). Благодаря этому обеспечивается ее единообразное написание.

Использование фонематического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, усваиваемых в начальной школе. Фонематический принцип русской орфографии реализуется в школьном обучении грамотности путем формирования у младших школьников понятий о фонеме, о слабой и сильной ее позиции, а также орфографических умений и навыков, соответствующих этим понятиям [3]

При усвоении материала экспериментального учебного предмета дети рассматривали букву как знак фонемы, а не звука. Фонема - это та единица звукового строя языка, которая выполняет функцию отождествления и различия его значащих единиц (морфем) и которая реализуется не в отдельном звуке (или «звукотипе»), а в системе позиционно чередующихся звуков. В зависимости от позиций фонем в слове их звуковые формы могут либо совпадать (слабая позиция, то есть позиция нейтрализации фонем), либо быть противопоставленными друг другу (сильная позиция, то есть позиция максимальной дифференциации фонем). По звуку, представляющему фонему в сильной позиции, данная фонема обозначается буквой. В той мере, в какой фонемный состав морфемы является постоянным, оказывается стабильным и ее написание (хотя оно может существенно расходиться с реальным звуковым обликом морфемы).

Таким образом, буква выступала для детей как средство реализации при письме того отношения между значением морфемы и ее фонемной формой, которое в устной речи реализуется посредством звуков. Выделение и первоначальный анализ этого отношения, вне которого невозможно понять природу русского письма, составляло содержание первых учебных задач, решаемых младшими школьниками экспериментальных классов.

В этом случае первым составляющим рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком аморфной и нерасчлененной. Поэтому вычленение и дифференциация ее элементов, то есть звуковой анализ слова, - это первый и очень ответственный шаг анализа указанного отношения, отвечающий на следующие вопросы; какие звуки «работают» в данном слове, какую функцию выполняет звук в этом слове? В поисках ответа на эти вопросы ребенок осуществлял особые преобразования звуковой формы слова. Сначала это только изменение привычного способа произнесения слова, позволяющее последовательно выделить составляющие его звуки. Чтобы удержать в памяти выделенную последовательность звуков, ребенок фиксировал ее в виде графической схемы, обозначая каждый звук квадратиком. Опираясь на эту схему, он воспроизводит затем проанализированное слово, тем самым контролируя правильность осуществленного действия. Опираясь на эту же схему, ребенок перестраивал звуковую форму слова, отбрасывая звуки, меняя их местами и т.д. При этом он обнаруживал, что это слово либо перемещается в другое, либо утрачивает свой смысл. Продолжая анализировать смыслоразличительную функцию звуков, дети устанавливали их фонологически значимые свойства (прежде всего позицию гласных и согласных). Фиксация этих свойств на схеме позволяет конкретизировать модель указанного отношения и тем самым более полно и дифференцированно отображать особенности звуковой формы слова. Благодаря этому модель выполняет в деятельности ребенка еще одну важную функцию - она становится средством оценки имеющихся в его распоряжении способов анализа.

Список литературы

 

1.                     Гвоздев А.И. Основы русской орфографии. - Минск, 1963.

2.                     Жедек П.С., Репкин В.В. Орфографическая теория и обучение орфографии// Проект программы по русскому языку для средней школы. - М. 1972.

 

 

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЮ 

В ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

 

Е.А. Дегтярева, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №8 

г. Острогожска Воронежской области  

 

Педагогический процесс начинается с проектирования его целей. От того, насколько конкретными они будут, зависит интенсивность учебной деятельности школьников. Недостаточная напряженность целей расхолаживает учителя и учеников, делает обучение рыхлым, разбросанным. Правильно поставленная цель имеет определяющее значение в организации успешной деятельности. Цель как закон определяет способ и характер действий человека. Осознанность цели - необходимое условие ее достижения. Достижения сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Все это хорошо известно, но в то же время недостаточно учитывается на практике. Для качественного обучения большое значение имеет повышение напряженности целей обучения, что требует от учеников активной работы, влияя на развитие мышления, волевой сферы и других способностей и свойств личности. В этом состоит специфика качественного обучения к целеполаганию. При осуществлении его на практике надо иметь в виду разнообразие целей, выделяемых по различным основаниям.

В обучении применяются все эти виды целей: цели предмета в целом, цели раздела, цели темы. Общие цели программы учитель затем декомпозирует, преломляя в зависимости от условий конкретных классов, где приходится еще ставить задачи восполнения пробелов, устранение недостатков в подготовке учащихся. Любая цель подразделяется на более конкретные задачи. В практике цели и задачи часто употребляются и как идентичные понятия. К образовательным задачам обучения относят формирование знаний и практических умений; к воспитательным - формирование мировоззрения, идейных, нравственных, трудовых, эстетических, физических качеств личности; к задачам развития относят развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности. Все три группы задач обучения взаимосвязаны.

Что касается задач образования и воспитания, то к их постановке учителя уже привыкли. А вот выделение задач развития личности до сих пор вызывают споры. В дидактике уже давно был выделен такой тип обучения, который интенсивно развивает личность, а не только дает ей знания и умения. Его условно называют развивающим обучением. Выделение задач развития в ходе обучения и воспитания позволит учителям лучше ориентировать педагогический процесс на развитие личности.

Планируя задачи обучения, необходимо учитывать не только всеобщие требования к школе, но и актуальные цели, возникающие под влиянием современных социально-экономических процессов. В задачах развития личности акцент должен быть сделан на формировании нового типа мышления – диалектического, творческого, новаторского, которое позволяет выбирать из возможных вариантов решений именно оптимальные для соответствующих условий.

Качественное обучение предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

1.     Они должны быть достаточно напряженными, ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать высокую активность. 

2.     Одновременно цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно завышенные цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач.

3.     Цели обучения должны осознаваться учащимися; иначе они не становятся руководством к действию.

4.     Цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного детского коллектива в зоне его ближайшего развития.

5.     Цели должны быть пластичными, меняющимися с изменениями условий, возможностей для их достижения.

 

Список литературы

 

1. Разумовская М.М. Важнейшие проблемы обучения орфографии на современном этапе // Обучение орфографии в восьмилетней школе. - М., 1974.

                         

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ 

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

(На примере басен И. Крылова)

 

Е.Ю. Долматова, И.А. Попова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 13 с УИОП г. Воронежа

 

В современном мире одной из наиболее актуальных, важных социальных и психолого-педагогических проблем является воспитание духовно-нравственных качеств у младших школьников, так как национальный, воспитательный идеал находит отражение в «портрете выпускника начальной школы», который ориентирован на становление личностных характеристик выпускника. Именно здесь начальной школе отводится знаменательная роль, так как на начальной ступени образования начинают формироваться личностные и моральные качества человека, а также ценностное, духовное и нравственное отношение к миру.

Роль учителя в становлении духовно-нравственной личности младшего школьника состоит в том, чтобы помочь ученику усвоить правила поведения в обществе, определенные нравственные качества и этические нормы, нормы морали, а также приобщиться к таким качествам как ответственность, инициатива, нравственный выбор, чтобы потом ученик мог поступать нравственно и самостоятельно принимать решения.

Нравственное воспитание - это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

Основные направления работы по нравственному воспитанию: - нравственное просвещение;

-нравственный компонент различных видов деятельности - спорт, творчество;

-этические воспитание дела - поступки.

Немалое значение в области духовно-нравственного воспитания придавали многие известные педагоги В.А. Сухомлинский, С.Ю. Дивногорцева, А.Д. Шарова. Вопросы, связанные с духовно-нравственным воспитанием, освещали методисты прошлого и современности Э.В. Тихонова, А.А. Барчева и др.

Нравственное воспитание младших школьников - это достаточно сложный и длительный процесс. Данный возраст является благоприятным для формирования патриотизма, гражданственности и моральных качеств личности. Духовный мир человека, и в частности младшего школьника, одно из основ базовых национальных ценностей, на формирование которого оказывает влияние искусство и художественная литература.

Известный писатель и педагог В.А. Сухомлинский считал, что ребенка нужно воспитывать в духовно-нравственном направлении, научить сопереживать другим людям, уметь контактировать с другими людьми, быть терпимым к людям, которые его окружают. Уроки литературного чтения обладают огромными возможностями воспитания у ребенка духовно-нравственных качеств. Основным средством обучения на уроках литературы являются художественные произведения различных жанров, содержащие ситуации нравственного выбора или проявления духовнонравственных чувств и отношений.

Учителя начальных классов, опираясь на свой опыт, считают, что при духовно-нравственном воспитании младших школьников, а также при работе с баснями И.А. Крылова нужно создавать ситуации, чтобы ребенок задумался над поступками главных героев, над своими поступками, их последствиями, как для самого себя, так и для окружающих его людей и оценил всю значимость данных поступков, опираясь на моральные нормы. Анализируя поступки героев, учитель предлагает ученикам рассказать, а как бы они поступили, оказавшись в такой жизненной ситуации, кого бы они оправдали из героев, а кого бы осудили и почему. Также весьма часто учителя отмечают, что огромное воспитательное воздействие на детей имеют басни на тему дружбы, человеческих пороков и жизни. В каждой басне есть мораль, поэтому они были и остаются актуальными в настоящее время.

Басни И.А. Крылова являются одним из средств духовно-нравственного воспитания младших школьников, так как они помогают детям получить представления о нормах поведения в обществе, глубже понять мир, пополнить запас ценностей человека, усвоить чувство справедливости, распознавать мораль, а также приобщиться к нравственности.

Таким образом, при духовно-нравственном воспитании младших школьников учителю приходится выполнять довольно сложную работу. На примере басен И.А. Крылова ученикам прививаются различные положительные качества: порядочность, добросовестность, неучтивость, миролюбие, добродушие, кротость и другие; важные категории. Поэтому изучение басен И.А. Крылова на уроках литературного чтения в начальных классах способствует воспитанию духовно-нравственных качеств личности.

Список литературы

 

1. Духовно-нравственное воспитание школьников: Учебно-методическое пособие для курса по выбору для студентов направления «Педагогическое образование» / Автор: Т.Д. Джишкариани. – Шуя: изд-во ФГБОУ ВПО «ШГПУ»,

2011. – 172 с.

 

 

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Н.А. Доровских, О.Н. Чернышова, Е.Н. Хлоповских, учителя  начальных классов, МБОУ СОШ № 55 г. Воронежа

 

Чтение является основным средством познания, орудием, с помощью которого люди познают окружающий мир. На сегодняшний день перед учителями стоит задача вызвать интерес к чтению классической литературы у учеников начальной школы. Для того чтобы осуществить успешную профессиональную деятельности на высоком уровне педагог должен иметь значительную гуманитарную подготовку. Основной задачей знакомства учеников начальной школы с классической литературой, является воспитание интереса и любви к самой книге, стремление к общению с ней, умений слушать и понимать художественный текст.

Главным фактором отношения ребенка к чтению классической литературы, считается наличие или отсутствие интереса к чтению. Значительную роль играет интерес, который проявляется как сила, влекущая к чтению, - это основной элемент, потянув за которое, можно вытянуть всю цепочку решения проблем. Заинтересованность в прочтении классической литературы возникает в том случае, когда ученик начальной школы легко располагает осознанным чтением и у него хорошо развиты учебновоспитательные мотивы чтения. Непосредственно, учитель начальных классов должен научить учеников с первых дней обучения получать наслаждение от чтения классической литературы, обнаруживать в книге близкое своим мыслям и чувствам.

Непосредственно в младшем школьном возрасте происходит накопление чувств и переживаний. Поэтому ученики начальных классов постоянно ищут в чтении:

1)    занимательности, глубочайших эмоциональных переживаний. Их воображение держат в напряжении остросюжетные произведения, доблестные поступки представляются нормой существования, а излюбленные герои – это, в первую очередь, герои действия;

2)    для учеников начальной школы необходимы такие произведения, которые способны научить их удивляться, поскольку из удивления рождается интерес к самой жизни, желание к познанию, а также умение наблюдать прекрасное и ценить его;

3)    пренебрегая литературными увлечениями учеников начальной школы, можно навсегда «уничтожить» у них любую заинтересованность не только к классической литературе, но и к чтению в целом.

Организуя независимое прочтение книг учениками начальных классов, учителю следует предлагать для самостоятельного чтения художественные произведения различных жанров. Подобное многообразие в содержании отобранных книг создаст благоприятные условия для развития умения распознавать специфические особенности различных произведений. Следует принимать во внимание степень подготовки и навыки чтения каждого отдельного ученика при выборе произведения для самостоятельного чтения. Необходимо воссоздать ситуацию непроизвольного интереса, с целью заинтересовать ребенка чтением. Необходимо учитывать возможность приучаться самостоятельно работать с книгой. Установление темы чтения путем сопоставления книг, с которыми дети познакомились на уроке, как и предопределение содержания любой незнакомой книги проводится детьми индивидуально. 

Достаточно трудно добиться хорошего уровня литературного развития, научить ребёнка выразительно читать, а также понимать прочитанное, проводить глубокий анализа текста, воспринимать нравственный потенциал классического произведения, если педагог не будет учитывать все особенности чтения классической литературы. Крайне необходимо вводить такие виды работы с произведением, которые помогут побудить ребенка вносить определённые элементы творчества, выражать свое отношение к герою (произведению), по-своему толковать текст.

Для успешной организации чтения классической литературы учителю необходимо учитывать специфику классического произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста учениками начальной школы. 

Методика обучения чтению классической литературы, основываясь на литературоведческих и психологических положениях, определяет порядок и содержание работы по чтению и развитию речи в начальных классах. 

Она нацелена на то, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, для этого необходимо ввести в процесс обучения следующие методы:

1.     Метод чтения-рассматривания подробно изучала в своих работах

Н.Н. Светловская. Данный метод рассматривается, как постоянная цепочка взаимосвязанных умственных и практических действий, в результате которых ученик начальной школы без помощи других способен выделять внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и создает единый, но довольно аргументированный вывод о тематике, характере, количестве, а так же специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит для себя цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, подбирая оптимальный способ чтения [1, с. 215].

2.     Метод активизации субъектного опыта (концепция И.С. Якиманской). Учитель предлагает ученикам начальных классов представить, что они оказались в той же ситуации, как и герои произведения. При этом ученики начальных классов стараются представить себе какую-то конкретную ситуацию из собственной жизни, в следствие этого, у них не только работает воображение, но и происходит активизация жизненного опыта.

3.     Метод интроспективного анализа (Попова М.В.). Цель учителя – поставить перед учениками начальной школы проблему таким образом, чтобы они узнали в ней отражение собственных переживаний. Например: Можно ли противостоять мнению большинства? Таким образом, отвечая на вопросы учителя, ученики получают знания о самих себе – своем внутреннем мире. 

4.     Метод личностно ориентированной театрализации (подробно разработана И.Л. Масандиловой) нацелен на включение учеников начальной школы в театрализацию литературного произведения. Речь идет о определенном внедрение элементов театра (или просто сценического реквизита) для повышения эмоциональной и интеллектуальной активности учащихся, а также их интереса. 

5.     Метод творческого самоутверждения (Куницына В.Н.) может помочь ученикам начальных классов найти «собственное» место в культуре, «своих» писателей и поэтов. Для этого учителю следует обеспечить учеников всей необходимой информацией об участии в различных творческих конкурсах, театрализациях, подготовить учеников к достойному выступлению. [2, с. 112]

Таким образом, развитие у учеников начальной школы интереса к чтению классической литературы является сложным процессом, включающим в себя множество аспектов. Представленные выше методы помогают создать на уроках литературы атмосферу заинтересованности в учебном процессе, эмоциональной открытости, которая способствует развитию лучших личностных качеств учеников начальной школы, вынуждает их быть небезразличными к тому, что происходит вокруг, повышает читательский интерес, формирует интерес к чтению классической литературы. 

Кроме этого, так же необходимо видоизменение и доработка самого процесса преподавания литературы. Особо важных считается создание внешних условий для развития интереса к чтению у учеников начальной школы, так как этот процесс является одним из главнейших в формировании полноценной и зрелой личности.

 

Список литературы

 

1.   Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – 215 с.

2.   Куницына В.Н. Методика исследования мотивации самоутверждения /

В.Н. Куницына // Социальная психология: диалог: Сборник. СПб. - Якутск, 2002. 

 

 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ 

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА НАРОДНЫХ ПОДВИЖНЫХ ИГР

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

Н.Н. Дубровина, Л.Ф. Степанищева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 94 им. Генерала Лизюкова г. Воронежа

 

В условиях современного общества возрастает потребность в здоровых и крепких духом людях, способных работать в различных сферах деятельности, требующих сил, быстроты, выносливости; в сферах, требующих творческие способности; людях, которые будут беречь общечеловеческие идеалы добра, справедливости, честности, дружелюбия, верности слову. 

На уроках начальных классов применяются игры разного рода, но среди многочисленной разновидности предпочтение отдаётся народным подвижным играм, в которых школьники втягиваются в активные физические действия.

Игра является не только средством веселья и телесного развития, но и средством многостороннего воспитания и развития психологической готовности к разным ситуациям в жизни общества [2]. Народные подвижные игры вырабатывают у детей внимательность, ловкость и скорость, умение выполнять движения одновременно с группой, волевые качества: способность решать трудные задачи, следовать правилам, радоваться как победе, так и поражению, выслушивать замечания, уважать мнения других; развивают умение выражать находчивость, самообладание, фантазию, изобретательность, волю. 

Всё это ведёт к тому, что школьник сравнивает свои действия с конкурентом, что способствует тому, что ребёнок делает первые шаги к самооценке и самоконтролю, что положительно скажется не только в учебной работе, но и в жизни самого ученика. Развитие человека, как полноценной личности без игры невозможно. Подчеркнем, что школьникам мир игры ближе, понятнее и доступнее, чем большинству взрослых. Дети в мире игры действительно «свои», а не «гости». [1]

В.А. Кудрявцев отмечает, что народные подвижные игры должны обеспечить разностороннее развитие моторной сферы детей, а также развитию способности к действиям в коллективе, ориентироваться в пространстве, следовать правилам игры. 

С точки зрения А.В. Кенеман, народные подвижные игры – это традиционное средство педагогики, отражающее образ жизни людей, их быт, труд, национальные устои [2].

Применение народных подвижных игр весьма обширно: они могут выступать, как составная часть урока и содействовать процессу обучения, тренировки и контролю за подготовленностью учеников; как средство отбора учащихся в спортивную секцию; употребляться во внеурочное время на различных уроках; подготавливают к существенным многофункциональным перегрузкам; народные подвижные игры успешно используются для спортивной тренировки. Но чтобы их воздействие на детей было эффективным, применяя народные подвижные игры в учебной деятельности учащихся начальных классов, надо учитывать следующие психолого-педагогические условия их проведения: учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей; беседа с детьми о восприятии победы и поражения; создание условий для переживания радости; соблюдение детьми правил игры; педагогически грамотное распределение ролей. При учете возрастных и индивидуальных особенностей детей, содержание игр должно согласовываться с уровнем развития и подготовленности учащихся, их представлениям, умениям, навыкам, знаниям об окружающем мире, их возможностям в познании нового. 

Стоит также учитывать и личностные характеристики каждого ученика, гендерную принадлежность учащихся и характер межличностных взаимоотношений, обращать внимание на общее состояние класса. Если дети возбуждены, то стоит провести малоподвижную, спокойную игру без сложных для восприятия правил. Если же учащиеся долгое время провели за партами, то им необходимы энергичные действия.

Соблюдение детьми правил игры также важное является важным условием. Подвижные игры всегда включают в себя правила, что привносит игре объективный характер: все участники игры подчиняются её правилам и, конечно же, ценна победа игрока, который честно соблюдал их. Чтобы помочь каждому занять почтенное место среди товарищей и соперников, побороть неуверенность робких детей, пробудить желание осуществлять не только побочную, но и главную роль в игре, желательно ввести правила поведения, которые гласят о том, что:

-        каждый ребёнок имеет право на участие в игре; 

-        дети, которые желают играть, должны вместе прийти к решению о том, в какую игру они будут играть; 

-        ведущий игры выбирается с общего согласия всех детей, которые участвуют в игре; 

-        при обсуждении кандидатов стоит пояснить, почему одного ребёнка выбирают, а другого отстраняют; 

-        дети должны самостоятельно проанализировать и решить спорные вопросы; 

-        если кто-то из детей больше не хочет играть, то ему следует сказать ведущему игры и её участникам о причине своего ухода; 

-        все дети, которые участвуют в игре, обязаны уважительно относиться друг к другу; 

-        право давать советы, совершенствовать условия игры, дополнять её содержание и правила с общего согласия игроков имеет право не только ведущий, но и остальные участники игры.

Соблюдение правил игры ведёт к тому, что дети усваивают новый социальный опыт, у них постепенно возникают предпосылки к формированию сознательного поведения и самоконтроля, что ведёт к выработке произвольности поведения.

Таким образом, чтобы народная подвижная игра должна оказывать на ребёнка благоприятное воздействие и не повредила ему, нужно учитывать психолого-педагогические условия их проведения. Нравственное содержание таких игр очень высоко, так как сюжет игры содержит противостояние мира добра и зла, конфликт которой разрешается всегда в пользу добра, поэтому она имеет большое воспитательное значение. 

Народные подвижные игры можно воспринимать как повседневное детское развлечение, которое удовлетворяет потребность организма в двигательной активности, групповой деятельности и положительных эмоциях, а можно рассматривать как педагогическое средство не только физического, но и социального развития детей младшего школьного возраста. Результат народной подвижной игры полностью зависит от знаний методических, психолого-педагогических аспектов руководства народными подвижными играми и неравнодушия учителя в развитии у школьников качеств, которые пригодятся им для жизни в социальном обществе.

 

Список литературы

 

1.     Григорьев В.М. Педагогика народной игры. – В кн.: Мир детства и традиционная культура. – М.: ВНМЦ, 1990.

2.     Кенеман А.В. Физическая подготовка детей / под ред. В.И. Ильинича. - М.: Издательский дом «Академия» 2000.

                 

ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ФГОС

 

О.А. Жданова, Ю.А. Шикина, учителя начальных классов,  МБОУ гимназия №6 г. Воронежа

 

Уважение к своей стране, к ее национальным традициям, истории и богатой культуре является основой любого воспитания. Невозможно вырастить настоящего гражданина и достойного человека без уважительного отношения к своим истокам. В настоящее время заметно возрос интерес ученых и педагогов к проблеме патриотического воспитания. В современном понимании патриотизм - это многовариантное понятие, трактующееся всеми неоднозначно и имеющее много различных определений. 

Патриотизм (от греческого слова patris – отечество) – это стойкая гражданская позиция, гордость за свою страну и трепетное уважительное отношение к ее истории. Гражданско-патриотическое воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования социальноценностного отношения к Родине, своему народу, его культуре, языку, традициям. 

Данное отношение проявляется в желании и стремлении знать историю своей страны, ее национальное и культурное богатство, активно участвовать в общественной жизни, добросовестно и творчески трудиться на благо Родины.

Направления работы по гражданско-патриотическому воспитанию.

Всю работу по гражданско-патриотическому воспитанию младших школьников в урочной и внеурочной деятельности ведем по направлениям:

1.     Историко-краеведческое и экскурсионное направление– система мероприятий, направленная на познание историко-культурных корней, осознание неповторимости Отечества, его судьбы, формирование гордости за сопричастность к деяниям предков, исторической ответственности за происходящее в обществе. Это организация и проведение экскурсий по местам боевой славы, посещение музеев ВОВ, возложение цветов к мемориальным комплексам, экскурсия в Москву (Бородинская панорама, Поклонная гора). В классе были проведены тематические классные часы «Улицы нашего микрорайона», «Они защищали Родину», «Юные защитники страны».

2.     Гражданско-патриотическое направление - основано на любви к Родине и народу, национальном самосознании, гражданском долге, готовности к достойному служению Отечеству. По этому направлению проводились беседы, информационные часы. «Конституция РФ и права человека», «Символы страны», «Национальные праздники», «Ответственность и право». В ходе организации процесса формирования гражданственности учащихся мною широко используются возможности учебных предметов (окружающего мира, русского языка, литературного чтения).

3.     Литературно-музыкальное и художественное направление, отвечающее за духовное становление личности ребёнка. Воспитание идёт от эмоционально-образного содержания произведения, от переживания детей. Эмоциональный настрой учащихся усиливается при изучении литературного произведения, если сопровождается через прослушивание музыкальных произведений.

4.     Физкультурно-оздоровительное и туристическое направление ориентировано на развитие силы, ловкости, выносливости и здоровьесбережения. По окончании учебного года мы выходим в поход в лес вместе с родителями и играем в различные игры, участие детей в весёлых стартах, спортивных соревнованиях, многие посещают различные спортивные секции.

5.     Экологическое направление – воспитание любви к природе, защите её от загрязнения. Ученики участвовали в акции «Поможем пернатым друзьям» (вывешивали кормушки в школьном дворе).

6.     Трудовое направление – привитие трудовых навыков. Учащиеся знакомятся с профессиями своих родственников, рассказывают об этом на классных часах, задумываются над вопросом «Кем быть?», учатся уважать труд старших. Дети узнают о службе пап в армии, готовят для них подарки.

Активное участие в общественно полезном труде развивает отзывчивость, умение замечать, кому нужна помощь, оказывать ее, формирует у ребенка патриотическую гражданскую позицию, т.е. понимание того, что ты в ответе за то, что происходит вокруг.

7.     Семейное направление – утверждение нравственных ценностей в сознании детей через духовное возрождение семьи и овладение опытом предшествующих поколений.

Ребята изучают историю своей семьи, составляют родовое древо своей семьи, собирают старые фотографии, изучают семейный архив, находят старые вещи («Бабушкин сундук»), описывают увлечения своей семьи и составляют герб семьи.

Были проведены классные часы «Моя семья», «Я – продолжатель своего рода», «Семья – основа государства», «Мой дом». Воспитание граждан и патриотов своей Родины – процесс длительный, требующий от воспитателя настойчивости, последовательности и большого терпения.

Привитие любви к Родине, чувства гордости и патриотизма – необходимый и обязательный элемент воспитания ребенка. К сожалению, в наше время уровень воспитанности, гражданственности и патриотизма подрастающего поколения вызывает тревогу. В общественном сознании получили широкое распространение равнодушие, эгоизм, неуважительное отношение к государству и социальным институтам.

Младший школьный возраст - наиболее подходящий для воспитания интереса к общественным явлениям, совместным делам. Важно не упустить этого момента и вовлечь каждого в насыщенную жизнь коллектива, имеющую социально значимое содержание. Учитель должен помочь детям осознать свое место в истории своего народа, включать младших школьников в социально активную деятельность, в которой они будут расти как граждане и патриоты. 

Цель воспитательной работы – создание благоприятных условий для личностного развития, нравственного становления и творческого роста. При такой организации дел все члены коллектива участвуют в планировании, подготовки и проведении коллективно-творческих дел. Вся работа строится по следующим направлениям: «Здоровье», «Семья», «Наша Родина», «Культура», «Природа», «Труд», «Человек».

Подтверждение своих мыслей мы нашли в высказывании К.Д. Ушинского, который считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могучим педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями».

В своей работе мы применяем разнообразные методы и формы работы. Это и познавательные экскурсии (по городу, области и соседние города) и походы, с целью изучения истории, природы края, посещение театров, выставок, музеев, проведение выездных классных часов у мемориальных комплексов, ведение творческой тетради класса, где собраны лучшие сочинения, рассказы, стихотворения и другие творческие работы о наших мероприятиях, акции, КТД.

 

Список литературы

 

1. Обухова Л.А., Махина Н.С. Программа внеурочной деятельности по курсу «Краеведение» для начальной школы. – Воронеж: ВИРО, 2015.          

ОРГАНИЗАЦИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

А.Я. Жигульская, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №8 

г. Острогожска Воронежской области

 

Игровые формы обучения, как никакая другая технология, способствуют использованию различных способов мотивации на уроках русского языка в начальном общем образовании.

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей. Ряд специальных исследований по игровой деятельности осуществили выдающиеся педагоги нашего времени: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе также рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения относятся игровые технологии. Они являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по обучению учебным предметам. Занимательность условного мира игры, делает положительно эмоционально окрашенной, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

Игровым обычно называют коллектив детей, созданный для проведения игры. Как известно, существуют игры, требующие разделения на группы, и игры командные. Разбивка на коллектив требует соблюдения этики, учета привязанностей, симпатий, антипатий. Игровая практика детей накопила немало демократических игротехнических примеров разделения на микроколлективы играющих, в частности, жеребьевку, считалки. Один из ответственных моментов в детских играх - распределение ролей. Они могут быть активными и пассивными, главными и второстепенными. Распределение не должно зависеть от пола ребенка, возраста, физических особенностей. Для некоторых игр требуются капитаны, водящие, то есть командные роли по сюжету игры. Учитывая, какая роль особенно полезна ребенку, учитель использует следующие приемы: назначение на роль непосредственно взрослым; назначение на роль через старшего (капитана, водящего); выбор на роль по итогам игровых конкурсов (лучший проект, костюм, сценарий); добровольное принятие роли ребенком, по его желанию; очередность выполнения роли в игре.

При распределении командных ролей следует делать так, чтобы роль помогала неавторитетным укрепить авторитет, неактивным - проявить активность, недисциплинированным - стать организованными, детям, чем-то себя скомпрометировавшими, - вернуть потерянный авторитет; новичкам и ребятам, сторонящимся детского коллектива, - проявить себя, сдружиться со всеми. В игре необходимо следить за тем, чтобы не появлялись зазнайство, превышение власти командных ролей над второстепенными. Неподчинение в игре может разрушить игру. Необходимо следить за тем, чтобы у роли было действие; роль без действия - мертва, ребенок выйдет из игры, если ему нечего делать. Нельзя использовать в игре отрицательные роли, они приемлемы только в юмористических ситуациях. Под развитием понимается изменение положения играющих, усложнение правил игры, смену обстановки, эмоциональное насыщение игровых действий. Участники игры социально активны постольку, поскольку никто из них не знает до конца всех способов и действий выполнения своих функциональных задач в игре. В этом заключен механизм обеспечения интереса и удовольствия от игры.

Основные принципы организации игры: отсутствие принуждения любой формы при вовлечении детей в игру; принцип развития игровой динамики; принцип поддержания игровой атмосферы (поддержание реальных чувств детей); принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности; для педагогов важен перенос основного смысла игровых действий в реальный жизненный опыт детей); принципы перехода от простейших игр к сложным игровым формам; логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуациям; от подражания - к игровой инициативе; от локальных игр - к играм комплексам; от возрастных игр - к безвозрастным.

Воспитательная, образовательная ценность интеллектуальных игр зависит от участия в них педагогов. Главное - уважение к личности ученика, не убить инициативу, интерес к работе, а стремиться развивать их, не оставляя чувства тревоги, неуверенности в своих силах.

                 

Список литературы

 

1.     Пчелко А.С. Методика преподавания русского языка в начальной школе. - М., 1963.

2.     Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). - М. 2004.

3.     Инновации в начальном обучении. - Тамбов, 1996.

 

 

ПРАВОВОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

КАК ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

 

Л.Ф. Жогова, С.В. Бугаева, О.В. Пядухова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 54 г. Воронежа

 

Как отмечают многие ученые, педагоги и методисты, школьный возраст – это время формирования сознания человека. В этот период познаются основы субъектно-объектных взаимоотношений: ребенок постепенно начинает осознавать себя субъектом и одновременно объектом права, у него появляется начальное правосознание гражданина, в связи с чем, правовое воспитание школьников является частью разностороннего воспитательного процесса.

Напомним, что правовое воспитание – это целеустремленное и систематическое воздействие на сознание и культуру поведения членов общества, осуществляемое с целью выработки у них чувства уважения к праву и привычки соблюдения права на основе личного убеждения [3].

Система гражданско-правового воспитания и обучения необходима на всех ступенях образования и как отмечается в работе [1] начинать ее реализацию нужно именно в начальной школе. Для этого учитель, работая совместно с социальным педагогом, должен проводить комплекс мероприятий, как в урочное, так и во внеурочное время в различных формах обучения или просвещения, при этом реализуемый комплекс мероприятий должен обладать всеми структурными элементами дидактической системы [2, с. 56]:

1.  Цели и задачи.

2.  Принципы.

3.  Образовательные технологии: методы и формы.

4.  Средства.

5.  Результат.

В ходе проведения работы по формированию правового воспитания младших школьников актуальными, на наш взгляд, являются, прежде всего, не традиционные, а активные, интерактивные и проблемные образовательные технологии, к которым можно отнести:

-        ролевые игры. Они помогают улучшить понимание ситуации и вызывают сопереживание ребенка по отношению к оказавшимся в нестандартной ситуации людям;

-        проектный метод, результатом выполнения которого могут быть составленные школьниками буклеты, памятки, стенгазеты по правовому воспитанию, в том числе для родителей, педагогов и самих учащихся, содержащих актуальную информацию, советы по проблемам просвещения и профилактики;

-        мозговая атака (мозговой штурм). Этот метод используется для решения конкретной проблемы или поиска ответа на вопрос. Например, после инцидента, связанного с возникновением конфликта между учениками. В этом случае учитель может предложить классу высказать и обсудить все возможные варианты решения конфликта мирным путем;

-        интерактивные методы: диспуты, конференции, тематические круглые столы, дидактические игры. Особенностью интерактивных методик является наличие обратной связи. Для учителя важно не только донести важную для школьников информацию, но и получить ответные реакции, с учетом которых педагог должен корректировать дальнейшую деятельность;

-        проблемные методы, в частности, использование проблемных вопросов, к числу которых относятся: вопросы «открытого» типа (используются потому, что на них трудно дать однозначно правильный ответ); гипотетические вопросы («Чтобы вы сделали (подумали), если бы…?»); вопросы, побуждающие к размышлениям («Как бы мы могли помочь решить эту проблему?»); зондирующие вопросы («Почему вы так думаете?») и др.

Основными средствами реализации системы мероприятий в рамках формирования правовой культуры обучаемых являются:

-        классный час;

-        урок правового воспитания. Отметим, что уроки права не могут быть обычными с традиционными опросами школьников. На таких занятиях необходимо создать атмосферу доброжелательности, искренности, в которой каждому ученику хотелось бы выразить свое отношение к обсуждаемым вопросам. Мнения не делятся на «правильные» и «неправильные». К мнению каждого следует относиться с уважением. В ходе рассуждений ученик сам убедится, истинно оно или нет.

-        литературно-музыкальные композиции;

-        видеоматериалы, документальные и художественные фильмы, после просмотра которых дети обсуждают правовые вопросы;

-        конкурсы, викторины;

-        экскурсии (внеурочные и внешкольные);

-        поездки, походы по историческим и памятным местам;

-        консультации учащихся по различным вопросам; - просвещение родителей на родительских собраниях; - дежурство в классе и др.

Форма организации работы правому воспитанию младших школьников, прежде всего, групповая, но в то же время могут использоваться индивидуальная форма работы и работа в парах.

Результатом правового воспитания в начальной школе является воспитание достойного гражданина своей Родины, знающего и свои права, и обязанности

Отметим коммуникативную составляющую правового воспитания обучаемых, так как рассмотренные методы, приемы и средства его реализации способствуют развитию коммуникативных качеств личности. Так, младшие школьники учатся высказывать и аргументировано отстаивать свою точку зрения, в то же время у них формируются умения договариваться, принимать во внимание чужое мнение, которое может быть отличным от их собственного. Кроме того, у детей развиваются нравственно-этические качества: умения сопереживать, умения оценивать свои поступки и поступки сверстников, самооценка, умение справляться со своими чувствами, умение уважать чужое мнение и интересы другого человека, умение стараться быть справедливым. Перечисленные качества соответствуют метапредметным умениям, обозначенным в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования последнего поколения как личностные универсальные учебные действия, а, значит, правовое воспитание школьников проходит в едином тандеме с реализацией требований стандарта.

 

Список литературы

 

1.   Левковская Н.Г. Правовое образование в современной начальной школе:

педагогические проблемы повышения уровня правовой культуры младших школьников // Logos et Praxis, - 2007. - № 6. - С. 125-128.

2.   Микрюков В.Ю. Краткий курс педагогики. - СПб.: БХВ-Петербург, 2011. 240 с.

 

 

ВОСПИТАНИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Н.В. Журавлева, Л.Г. Золотарева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 54 г. Воронежа

 

Проблема воспитания ответственности у младших школьников остаётся актуальной на сегодняшний день, потому что ответственность всегда была одним из важнейших качеств человека, условием его жизнедеятельности в социальной среде.

Воспитание ответственности – это целенаправленный, системный процесс, учитывающий особенности возрастной группы. По мнению И.С. Марьенко, составляющими компонентами ответственности выступает целый ряд свойств и умений. Среди них справедливость, принципиальность, честность, готовность отвечать за последствия своих поступков. Ответственность не может проявляться полно, если не развита эмоциональность, чуткость по отношению к другим людям, способность к сопереживанию. Также ответственность включает исполнение обязанности, усердие, настойчивость, выдержку, стойкость. Таким образом, ответственность проявляется не только в характере, но и восприятии, чувствах, осознании, мировоззрении, разных формах поведения личности [2].

Рассмотрим особенности проявления этого качества у детей младшего школьного возраста. Среди показателей ответственности в этой возрастной группе К.А. Климова выделяет следующие: 

-        осознание ребенком важности и необходимости выполнения каких-либо поручений, которые имеют значение для других; 

-        направленность действий на успешное выполнение порученных заданий (ребенок вовремя приступает к своему делу, старается преодолеть трудности, доводит дело до конца); 

-        эмоциональное переживание задания, его характера, результата (доволен, что дали серьезное поручение, беспокоится за успех, испытывает удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку других); 

-        осознание необходимости держать ответственность за выполнение порученного дела [1].

Ответственность, как устойчивая характеристика субъекта, стабильная черта личности в младшем школьном возрасте находится в процессе формирования. Этот процесс зависит от того, как развивается и усложняется деятельность ребенка (игра - учение - труд), какая деятельность в настоящий момент является главной, как изменяется место, занимаемое им в системе общественных отношений. Поэтому об ответственности младшего школьника можно говорить как об относительно устойчивом качестве, проявляющемся на уровне привычки, эмоционального порыва или на уровне сознательно-волевой напряженности.

По мнению С.Г. Яриковой и М.В. Матюхиной, учебная деятельность, формирует: умения планировать и организовывать свою деятельность; выполнять требования учителя сразу и до конца; давать нравственную оценку своего поведения и поведения товарищей; проявлять самостоятельность на уроке и в подготовке домашних заданий; положительное отношение к учению и требованиям учителя, получение удовлетворения от преодоления трудностей в учении; применение волевых усилий при выполнении задания и др. Ответственность здесь проявляется в понимании социальной ценности учения, критичности в оценке своего отношения к учению, поведения, личностных качеств, своих ошибок, правильного истолкования их причин.

По мнению И.А. Фархшатовой, выполняя традиционные письменные упражнения или задания, дети учатся трудолюбию, ответственности, настойчивости в преодолении трудностей, работать по заданному алгоритму или выполнять указанные правила, что также воспитывает произвольность действий, дисциплину.

По утверждению психологов учебная деятельность, является ведущим видом деятельности младшего школьника. В учебной деятельности ответственность, проявляется в потребности и умении ответственно мыслить, в возможности ориентироваться в каких-либо обстоятельствах, самому видеть проблематичную ситуацию и находить различные методы её решения.

Трудовые поручения способствуют воспитанию ответственности в младшем школьном возрасте. Обучающийся проявляет интерес к процессу труда: ему хочется самому выполнять какую-либо работу, без посторонней помощи. Ребёнку очень хочется показать, что он сам может выполнить что-то и надеется на положительный результат. Тем не менее, ученик не всегда действует согласно примеру, зачастую он отвлекается в силу не сформированности волевой регуляции в этом возрасте. Ребёнок начинает выдумывать что-то своё, у него не всегда всё получается в конкретной ситуации. Если обучающийся берёт на себя какое-либо трудовое поручение, у него будет развиваться ответственность за его выполнение.

Ответственные школьники учатся, выполняя поручения. Но ведущим средством воспитания ответственности является учебная деятельность. В учебной деятельности ответственность младшего школьника проявляется с учетом «парадного облика» ответственного человека, как обучающегося, который выполняет все поручения учителя как надо и в срок.

Таким образом, ответственность – одно из главных качеств личности, которое в младшем школьном возрасте имеет все предпосылки для его воспитания, чему способствует организация игровой, учебной деятельности и трудовые поручения.

 

Список литературы

 

1.     Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. / К.А. Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М., 1968.

2.     Марьенко И.С. Ответственность школьников: пути воспитания. / Марьенко И.С. // Советская педагогика. – 1987. - № 5.                  

ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ 

У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Н.Н. Захарова, Е.В. Рудницкая, учителя начальных классов, МКОУ 

Отрадненская СОШ Новоусманского района Воронежской области

 

С первых дней ребенка в школе мы стараемся в нашей работе обратить внимание на формирование орфографической зоркости, учим детей видеть орфограмму и, как следствие, грамотно писать. Ребенок должен понимать, что перед тем, как писать, нужно проверить слово. Орфограмма – это «ошибкоопасное» место в слове.

Дети начальной школы должны иметь несколько навыков письма, а именно:

-        ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическая зоркость);

-        устанавливать тип орфограммы, соответствующий определенному правилу (выбирать метод решения проблемы).

Чтобы сформировать орфографическую зоркость, которая позволяет предотвратить ошибки, мы используем в работе различные виды упражнений. Эти упражнения должны быть систематическими:

-        Проблемные уроки (дети должны увидеть орфограмму и объяснить её правописание).

-        Различные типы диктантов для разного вида уроков (предупредительные, объяснительные, распределительные, словарные, письмо по памяти, выборочные диктанты, списывание, творческие, свободные диктанты).

-        Списывание (основа проговаривания по слогам). В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль.

-        Какографические упражнения. Предусматривают исправления учениками умышленно допущенных ошибок в текстах.

-        Письмо по памяти.

-        Диктант «открытые окна». Учащиеся записывают предложения под диктовку, а буквы, в которых сомневаются, пропускают, рисуя на месте пропуска пустой квадратик. Первое и основное преимущество такого диктанта в том, что дети начинают «нащупывать» свои слабые места, учиться спрашивать и сомневаться, прислушиваться к мнению товарища и аргументировать ответ.

-        Списывание с пропущенными буквами (на первом этапе знакомство с орфограммой), написание и списывание текста с распознаванием орфограмм.

-        Словарная работа: различные виды работы со словом.

-        Комментированное письмо (письмо с проговариванием).

Чтобы добиться почти абсолютной грамотности, учителю нужно с первого класса преподавания русского языка планировать уроки так, чтобы на каждом уроке несколько предложений проговаривались детьми по цепочке по всем орфограммам.

Если мы не начнём говорить о правописании с самого начала первого класса, то во втором, а уж тем более в третьем и четвёртом, будет очень сложно научить детей видеть все орфограммы, а это означает, что будет очень сложно избежать ошибок, и дети просто будут писать наугад.

-        Выделение орфограмм в домашней работе.

-        Написание диктантов с изученными орфограммами.

Несколько слов о написании диктантов.

1.              Слова в диктанте дети записывают с проговариванием.

2.              При письме все орфограммы выделяются карандашом.

3.              Если мы хотим, чтобы дети писали правильно, диктанты надо писать каждый день. Они могут состоять из нескольких предложений (по 3, 4 слова в каждом). Но писать надо каждый день.

4.              Единый день диктантов.

В течение нескольких лет каждый понедельник дети получают лист из пяти диктантов, в которых пропущены все виды пройденных орфограмм. Сообщается, что в следующий понедельник один из этих диктантов будет диктоваться и оцениваться. Как хотите, так и готовьтесь. Или не готовьтесь. Самые старательные дети не только вставляли во всех диктантах нужные буквы в пропущенные места, вспоминая верную орфограмму, но и писали их под диктовку родителей. Некоторые дети только вставляли пропущенные орфограммы и писали 1-2 диктанта, некоторые писали один диктант и устно проговаривали орфограммы. Кто-то, бывало, вообще «забывал» про этот чудесный лист, но в понедельник мы пишем диктант. Всегда. И с каждой неделей становилось всё больше детей, желающих написать диктант, так как у наших учеников появлялась уверенность в своих силах, повышалась грамотность. На еженедельный диктант отводится 10-15 минут. Диктанты небольшие, но зато насыщены орфограммами.

- Систематическая работа над ошибками.

Все уроки мы проводим с использованием технологии индивидуализированного обучения Ю.И. Макарова. Эта технология включает в себя работу над ошибками сразу после проверки – не происходит фиксации этой ошибки в памяти ребенка – он отрабатывает её сразу, не боится допустить ошибку, так как знает, что не ошибается тот, кто ничего не делает.

Уже в начальной школе с помощью разнообразных орфографических упражнений необходимо и вполне возможно сформировать основные орфографические навыки учащихся, которые являются основой для развития грамотности учащихся.

 

Список литературы

 

1.   Степанов Е.Н. Личностно ориентированный подход в работе педагога:

разработка и использование / Е.Н. Степанов. - М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

2.   Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе / И.С. Якиманская. - М. - 2000. – 176 с.

 

 

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

 

О.С. Зверева, Н.Н. Дейнека, учителя начальных классов,

 МБОУ СОШ № 47 г. Воронежа

 

В современном информационном и постиндустриальном обществе, где важнейшую роль играет информация и обмен ею, всё более актуальным становится вопрос ценностей и ценностного подхода к воспитанию. В условиях стандартизации и под влиянием масс культуры без развития эстетических, а также традиционных для нашего государства ценностей невозможно должным образом сформировать личность школьника начальных классов.

Сегодня приоритетной целью современного образования является «воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России». Начиная с самого раннего возраста, ценностное воспитание приобретает фундаментальный характер.

Стоит отметить, что главный принцип системы ценностных ориентаций – иерархичность. Если не учитывать хотя бы один из уровней пирамиды ценностей в воспитательном процессе, то цель не будет достигнута, а школьник не получит полноценного аксеологического базиса и понимания себя и окружающего мира.

В общетеоретической классификации можно выделить три основных уровня ценностных ориентаций:

Наиболее обобщенные ценности, абстрактные ценности: духовные (например, познавательные, эстетические, гуманистические и т.д.), социальные, материальные.

Ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности: общительность, любознательность, активность, доминантность и т.д.

Наиболее характерные способы поведения личности как средства реализации и закрепления ценностей-свойств.

Так, первый блок ценностей включает в себя базовые категории и представления об обществе, раскрытие философских идей через игровые и элементарные методики. В первую очередь это закрепление ценностей, привитых детям в семье: категория «добро-зло», «хорошее – плохое», понятия о прекрасном и безобразном, раскрытие социальных ролей и функций, которые в дальнейшей жизни сформируют детей как личность и граждан своего государства. Кроме данных общих ценностей делается большой упор на экологические ценности и формирование экологической культуры, описание и решение глобальных экологических проблем на частных и доступных данной возрастной категории тематиках.

Второй блок можно отнести к формированию у детей компетентностно ориентированного типа мышления. Это напрямую не касается экологии, но касается общей социальной и гражданской активности, закладывает такие важнейшие качества как способность к коммуникациям, умение общению и эмпатии, активности и необходимости делать осознанный выбор, умению брать на себя ответственность при решении задач.

Также не стоит забывать про общую иерархию ценностей, которая формируется через изучение окружающей среды и экологическую культуру.

Стоит проследить раскрытие всех этих трёх уровней ценностей на примере урока окружающего мира, который входит в обязательную программу у всех младших школьников.

Так, уже на базовом уроке в 1 классе, под названием «Откуда в наш дом приходит вода и куда она уходит?» перед первоклассниками ставятся две личностные цели, которые можно смело отнести к развитию ценностных ориентаций: воспитание понимания важности бережного отношения к природе и умение сотрудничать друг с другом [1].

На примере другого урока, можно проследить чёткую эмоциональную линию для формирования экологических ценностей. Так, учащимся было дано задание написать сочинение о том, какие чувства испытывают березы в лесу, истекающие соком. Для этого школьники ходили в лес и наблюдали за деревьями, в ходе экскурсии они помогали «раненым» деревьям, тем самым реализовывался принцип экологической активности, который предполагает стимулирование помощи природе и освоения технологий, которые дают возможность школьнику помогать ей. Так, в процессе погружения в проблемы экологии, сопряженных с чувством личного сопереживания у школьников, формировались ценности бережного отношения к природе.

Исходя из вышеизложенных примеров, можно сделать вывод, что уроки окружающего мира закладываются основы экологических ценностей, понимание «хорошо» и «плохо» (на примере с «ранеными» деревьями можно проводить аналогию с животными и даже людьми), прививает чувство ответственности и социальной активности (организация деятельностной активности в виде «субботников»). Учитывая большую наполняемость задачами, где необходимо выстраивать коммуникации и проводить различные опыты и эксперименты данные уроки могут сплотить учеников и найти партнёров, товарищей и друзей, тем самым прививая первичные ценности для каждого человека – дружбу, взаимопомощь, сопереживание.

Список литературы

 

1. Некрасова О.Ю. Формирование у младших школьников экологического отношения к природе на уроках окружающего мира // Молодой исследователь: от идеи к проекту. - 2017. - С. 474-477.

 

 

ОБУЧЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО

 

Л.Г. Золотарева, О.А. Щеблыкина, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 54 г. Воронежа

 

Основной задачей деятельности учителя является построение учебного процесса. Реализация данной задачи требует не только соблюдения учителем требований к проведению урока, но и наличия творческого подхода, особенно в начальной школе.

В связи с введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования для учителя стало как никогда актуальным применение новейших методов обучения, которые будут соответствовать системно-деятельностному подходу, являющемуся фундаментов организации учебного процесса на всех ступенях образования.

Интерактивные методы в полной мере соответствуют названным критериям и создают приятную атмосферу в учебном процессе.

Используя интерактивные методы, учителя отмечают продуктивный взаимообмен информацией, мнениями и путями решения возникших вопросов по типам: «ученик-ученик», «ученик-учитель», «учитель-ученик». Такой эффект возможен при применении методов, в которых подразумевается инициативность, самостоятельность и уважение мнения оппонента.

Учителями используются различные средства, чтобы привести младших школьников к осознанной деятельности.

Для этого на уроках организуются все формы работы: индивидуальная, парная и групповая, также идет работа с различными источниками информации и применяются интерактивные образовательные ресурсы.

Роль учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока.

Основу интерактивного обучения составляет организация учебного процесса таким образом, что практически все учащиеся вовлекаются в процесс познания, размышления, поиска, открытия нового знания, они получают возможность исследования и рефлексии своих действий.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания и освоения учебного материала показывает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад, и в то же время происходит обмен знаниями, идеями, результатами совместной и индивидуальной деятельности на уроке.

Особенно важно то, что происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки.

Такие условия работы позволяют не только получить новое знание, но и оптимизируют познавательные способности.

В своей деятельности особенно часто учителя используют такие интерактивные методы как: метод проектов, мозговой штурм, кластеры, дискуссия, аквариум, исследователи, метод сознательных ошибок, перевёртыш.

Метод проектов предполагает самостоятельную разработку и защиту проекта.

Мозговой штурм используется для сбора мнений, при этом каждой мнение считается верным, а обсуждение происходит по завершении.

Кластеры – выделение ключевых слов в микротеме.

Дискуссия основывается на коллективном обсуждении и поиске решения. Метод «аквариум» предлагает разыграть и проанализировать ситуацию. Исследователям, при применении одноименного метода, предстоит, например, найти все случаи употребления конкретного слова.

Метод сознательных ошибок представляет собой поиск целенаправленно сделанных ошибок на уроке и их разбор.

Такой метод, как перевёртыш, можно организовать как определение темы путём её зашифровки или перестановки букв в словах.

Мы рекомендуем использовать интерактивные методы обучения младших школьников уже с первого класса.

Это поможет сделать учебный процесс более самостоятельным, осмысленным, логически построенным, эмоциональным (в положительной окраске) и, как следствие, более результативным.

                 

Список литературы

 

1.     Репникова А.Э. Применение активных и интерактивных методов обучения на уроках в начальной школе / А.Э. Репникова. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2016/07/11/primenenieaktivnyh-i-interaktivnyh-metodov-obucheniya-na-urokah 

2.     Современные интерактивные средства обучения в начальной школе во внеурочной деятельности и на уроках математики, окружающего мира и русского языка [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.planeta-kniga.ru/blog/ interaktivnye-metody-obucheniya-v-nachalnoy-shkole.html (Дата обращения:

21.11.17).

 

 

РАЗВИТИЕ ДИЗАЙНЕРСКОГО МЫШЛЕНИЯ 

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Л.А. Ивлева, Н.А. Медведева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 83 г. Воронежа

 

В последнее время в системе образования появляются новые тенденции, обусловленные стремительным развитием экономической ситуацией в стране. Профессии становятся популярными, где требуется креативность и нестандартное мышление.

В связи с этим появляются новые образовательные стандарты, усовершенствуются требования к обучению и воспитанию, поэтому актуально креативное мышление обучающихся.

В художественно-творческое развитие младших школьников, несомненно, внедряются элементы дизайна: цветоведение, приемы комплексного проектирования, средства композиции, конструирование, а также основы формообразования и макетирование.

В процессе дизайнерской деятельности в развитии младших школьников используются три взаимосвязанных компонента.

Первый вид – дизайнерский, он используется как проектно-художественная деятельность.

Второй вид – психологический в него входят особенности дизайнерского мышления. Третий вид – методико-педагогический используется как, практическое и теоретическое освоение знаний [1].

Развитие дизайнерского мышления младших школьников можно наблюдать в работах Н.М. Сокольниковой, Т.Я. Шпикаловой, Н.М. Конышевой и др. Н.М. Сокольникова определяет дизайн как проектирование объектов, в которых форма соответствует их назначению, соразмерна фигуре человека, экономична, удобна и при этом еще и красива.

Понятие «дизайнерское мышление» было введено Н.М. Конышевой, по ее мнению, такое мышление обусловливает наличие у младшего школьника такие оценочные суждения и способы творческой деятельности, которые определяют эстетическое отношение, зарождает мировоззрение в окружающей среде [2].

Основные уровни дизайнерского мышления:

Элементарное дизайнерское мышление – определенный вид мышления, который включает в себя основные структурные компоненты дизайна, соответствующие возрастным возможностям младших школьников.

Стихийное дизайнерское мышление – это вид мышления, которому свойственны хаотичность и отсутствие единого взаимодействия.

Системное дизайнерское мышление – этот вид мышления владеет логическим навыкам, к познанию новизны, оригинальности.

Н.М. Конышева выделяет ряд особенностей дизайнерского мышления, для формирования их на протяжении всего срока обучения:

-        системность – способность видеть в предметах и в цели дизайна связи трех аспектов – красоты, практичности и стоимости;

-        способность – знание способов создания эстетически грамотной вещи и гармоничной среды, умение изготавливать изделия с учетом сущностных характеристик дизайна (красоты, практичности и стоимости)

[2];

-        конструктивность – это качество мышления, которое анализирует предметную ситуацию, для дальнейшего ее решения и постановки цели. Формируется через специальную информацию, постановку и решение задач и способов их реализации;

-        целесообразность – это качество дизайнерского мышления, которое способно выполнять поставленные цели и задачи;

-        вариативность и гибкость мышления позволяет создавать и разрабатывать не один, а несколько проектов.

Учитель начальных классов должен опираться на выделенные исследователями уровни и особенности дизайнерского мышления, учитывая, как возрастные, так и психологические особенности младших школьников.

Оценка предмета младшими школьниками осуществляется на основе внешних, доступных восприятию предметных свойств, без учета значимых для рассматриваемого предмета связей, умение видеть и выделять наиболее яркие цвета, объемную форму, при этом не замечая в предмете главного, важного. Именно поэтому исследователями предлагается необходимость формирования особенности дизайнерского мышления с учетом перечисленных уровней (элементарное, стихийное, системное).

Мы, разработав и экспериментально проверив программу внеурочной деятельности «Азбука дизайна», пришли к выводу, что все дети обладают креативным мышлением, творческим потенциалом и эффективно развиваются. Приобретенные навыки и умения школьники с успехом переносят в школу, повседневную жизнь, достигая больших успехов, чем их сверстники.

Таким образом, формирование основ дизайнерского мышления, необходимо начинать в начальных классах, при этом учитывая все возрастные возможности младших школьников.

 

Список литературы

 

1.   Вертякова Э.Ф. Художественно-творческое развитие младших школьников средствами дизайна / Э.Ф. Вертякова, Л.В. Каменщикова // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2018. – № 1 (155) – С.49-52.

2.   Конышева Н.М. Художественный труд (программа дизайнообразования)

/ Н.М. Конышева // Начальная школа. – 1998. – №10. – С. 8-9.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

И.А. Капаева, учитель начальных классов, МБОУ гимназия №2 г. Воронежа

 

Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры. 

В последние годы внимание учителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет огромное педагогическое значение.

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования. 

ФГОС подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми. Одним из основных средств повышения качества образования в условиях модернизации является освоение современных педагогических технологий. Актуальность использования личностно ориентированного обучения объясняется необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в самом образовательном процессе, понимаемого как своеобразное сочетание обучения (нормативно сообразной деятельности общества) и учения (индивидуальной значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности. Содержание личностно ориентированного обучения, методы, приемы направлены на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности. 

Образовательный процесс личностно ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовывать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Содержание образования, но средства и методы необходимо подобрать и организовать так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и формам. 

Критериальная база личностно ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений). Образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования.

 

Список литературы

 

1.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

2.     Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков - Волгоград: Перемена. 1994. – 152 с.

 

 

МЕТОД ПРОЕКТОВ НА УРОКАХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

КАК АКТУАЛЬНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ В РАМКАХ 

РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НОО

 

Т.А. Киреева, В.И. Лысянская, учителя начальных классов,  МБОУ «УВК № 1» г. Воронежа

 

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые: формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении; развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные; формировали бы не просто умения, а компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности; были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся; реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью. 

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебнопознавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат – опыт деятельности – становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности. На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Основные требования к проекту. В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. 

1.     Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической. 

2.     Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами – с проектирования самого проекта, в частности – с определения вида продукта и формы презентации. Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. 

3.     Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности – поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы. 

4.     Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. 

5.     Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. То есть проект – это «пять П»:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация. Шестое «П» проекта – его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные планы и отчеты и др. Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт!

 

Список литературы

 

1.                     Харламов И.Ф. Педагогика. Курс лекций. – Минск, 1979.

2.                     Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1982.

                                                 

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

 

Г.В. Киселева, Ю.В. Прилепина, учителя начальных классов,  МБОУ «Лицей №8» г. Воронежа

 

В современном информационном и постиндустриальном обществе, где важнейшую роль играет информация и обмен ею, всё более актуальным становится вопрос ценностей и ценностного подхода к воспитанию. В условиях стандартизации и под влиянием масс-культуры без развития эстетических, а также традиционных для нашего государства ценностей невозможно должным образом сформировать личность школьника начальных классов.

Сегодня приоритетной целью современного образования является «воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России». Начиная с самого раннего возраста ценностное воспитание приобретает фундаментальный характер.

Стоит отметить, что главный принцип системы ценностных ориентаций – иерархичность. Если не учитывать хотя бы один из уровней пирамиды ценностей в воспитательном процессе, то цель не будет достигнута, а школьник не получит полноценного аксеологического базиса и понимания себя и окружающего мира.

В общетеоретической классификации можно выделить три основных уровня ценностных ориентаций:

1.     Наиболее обобщенные ценности, абстрактные ценности: духовные (например, познавательные, эстетические, гуманистические и т.д), социальные, материальные.

2.     Ценности, закрепляющиеся в жизнедеятельности и проявляющиеся как свойства личности: общительность, любознательность, активность, доминантность и т.д.

3.     Наиболее характерные способы поведения личности как средства реализации и закрепления ценностей-свойств [2].

Так первый блок ценностей включает в себя базовые категории и представления об обществе, раскрытие философских идей через игровые и элементарные методики. В первую очередь это закрепление ценностей, привитых детям в семье: категория «добро-зло», «хорошее – плохое», понятия о прекрасном и безобразном, раскрытие социальных ролей и функций, которые в дальнейшей жизни сформируют детей как личность и граждан своего государства. Кроме данных общих ценностей делается большой упор на экологические ценности и формирование экологической культуры, описание и решение глобальных экологических проблем на частных и доступных данной возрастной категории тематиках.

Второй блок можно отнести к формированию у детей компетентностно ориентированного типа мышления. Это напрямую не касается экологии, но касается общей социальной и гражданской активности, закладывает такие важнейшие качества как способность к коммуникациям, умение общению и эмпатии, активности и необходимости делать осознанный выбор, умению брать на себя ответственность при решении задач.

Также не стоит забывать про общую иерархию ценностей, которая формируется через изучение окружающей среды и экологическую культуру.

Стоит проследить раскрытие всех этих трёх уровней ценностей на примере урока окружающего мира, который входит в обязательную программу у всех младших школьников.

Так уже на базовом уроке в 1 классе, разработанным Коноплёвой Л.А. под названием «Откуда в наш дом приходит вода и куда она уходит?» перед первоклассниками ставятся две личностные цели, которые можно смело отнести к развитию ценностных ориентаций: воспитание понимания важности бережного отношения к природе и умение сотрудничать друг с другом [1].

На примере другого урока, можно проследить чёткую эмоциональную линию для формирования экологических ценностей. Так, учащимся одной из школ г. Йошкар-Ола [3] было дано задание написать сочинение о том, какие чувства испытывают березы в лесу, истекающие соком. Для этого школьники ходили в лес и наблюдали за деревьями, в ходе экскурсии они помогали «раненым» деревьям, тем самым реализовывался принцип экологической коактивности, который предполагает стимулирование помощи природе и освоения технологий, которые дают возможность школьнику помогать ей. Так, в процессе погружения в проблемы экологии, сопряженных с чувством личного сопереживания школьников, формировались ценности бережного отношения к природе.

Исходя из вышеизложенных примеров, можно сделать вывод, что уроки окружающего мира закладываются основы экологических ценностей, понимание «хорошо» и «плохо» (на примере с «ранеными» деревьями можно проводить аналогию с животными и даже людьми), прививает чувство ответственности и социальной активности (организация деятельностной активности в виде «субботников»). Учитывая большую наполняемость задачами, где необходимо выстраивать коммуникации и проводить различные опыты и эксперименты данные уроки могут сплотить учеников и найти партнёров, товарищей и друзей, тем самым прививая первичные ценности для каждого человека – дружбу, взаимопомощь, сопереживание.

                 

Список литературы

 

1.     Коноплёва Л.А. Урок ознакомления с окружающим миром (1-й класс) // Образование в Кировской области. - 2014. - № 1 (29). - С. 43-45.

2.     Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. - М., 1992. - 17 с.

3.     Некрасова О.Ю. Формирование у младших школьников экологического отношения к природе на уроках окружающего мира // Молодой исследователь: от идеи к проекту. - 2017. - С. 474-477.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ 

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Н.И. Клюева, М.П. Семеняченко, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 83 г. Воронежа

 

Проблема формирования ценностного отношения к семье у младших школьников в современном обществе становится особенно актуальной. Нравственное развитие личности учащихся является важнейшей составляющей школьного образования. В Концепции духовно-нравственного воспитания говорится о том, что нравственное развитие личности следует осуществлять как процесс социализации в ходе последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности на основе традиционных норм и нравственных идеалов [1].

Воспитание семейных ценностей учащихся разного возраста раскрывается в работах – Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, С.Т. Шацкого. Проблема воспитания семейных ценностей тревожит многих современных исследователей – Л.О. Володину, Ж.Н. Дюльдину, П.Е. Кильдюшову, Р.А. Валееву, И.Ф. Дементьеву.

В нашем исследовании под «формированием ценностного отношения к семье у младших школьников» мы понимаем процесс формирования отношения к семье как к высшей ценности, путем приобщения к общечеловеческим ценностям, духовным и семейным традициям, реализуя ценностные ориентации в своей деятельности и поведении, закрепление которых затем приведет в качество личности.

Семья – это одна из величайших ценностей, созданных человечеством за всю свою историю существования. Для детей и взрослых семья – это ближний круг окружающих людей, которые дарят заботу, защиту и любовь.

Именно в семье закладываются общечеловеческие ценности: любовь и уважение к родным, ответственность за свои поступки, чувство патриотизма. Семья – это первый институт социализации ребенка. Но не все семьи имеют возможность открыть своему ребенку мир семьи. По статистике в первые три года 80 % семей разводятся. Поэтому многие дети имеют искаженное представление о ценности семьи.

В Концепции духовно-нравственного развития и воспитания ставятся задачи по формированию базовых национальных ценностей, хранимые в семейных ценностях. Для школьников актуальными являются ценности, связанные с родством. Ценность принадлежности к семье, ценность наличия родственников, ценность семейных историй, ценность семейных традиций [1].

Приобщение детей к духовно-нравственным ценностям осуществляется посредством проектной и исследовательской деятельности, направленной на сотрудничество с семьей как наиболее активной средой формирования личности ребенка.

Для дальнейшей корректировки нами была разработана программа по внеурочной деятельности «Моя семья – моё богатство», систематизирующая и дополняющая материал программы «Окружающий мир» А.А. Плешакова. Занятия проводились один раз в неделю по 40 минут. Собранные в течение учебного года сведения о семье помогут в составлении родословной.

Данная программа направлена на глубокое изучение своей семьи: истории, традиций, родословной. Для подготовки к занятиям, необходимо узнавать информацию от членов семьи, что будет способствовать развитию доверительных отношений в семье. Совместная деятельность со взрослыми формирует семейные ценности, социальные и коммуникативные навыки, развивает высшие психические процессы. В течение года предусмотрено выполнение семейных проектов.

Программа носит развивающий характер, так как главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это значит, что в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся им в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности, уметь оценивать результаты своих действий, видеть проблему, выдвигать гипотезу, задавать вопросы, классифицировать по различным признакам, обсуждать проблемы, доказывать верность своих идей.

Программа так же носит и комплексный характер, так как она дает возможность сочетания разных видов деятельности и форм работы, налаживания связей между урочной и внеурочной сферами жизни школьника, одновременного использования возможностей воспитания и образования, образования основного и дополнительного.

Основная цель программы определяется формированием ценностного отношения к семье и семейным ценностям, в рамках развития универсальных учебных действий в личностных, коммуникативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к осознанию обучающимися ответственности за настоящее и будущее своей страны, воспитанных в духовных и культурных традициях российского народа.

Реализация цели программы осуществляется через систему задач: развитие личности, органически сочетающей в себе стремление к формированию семейных ценностей, к самореализации и уважение к правам и интересам членов общества; высокую инициативу и ответственность, гражданские и нравственные качества; создание условий для полноценного духовно-нравственного воспитания и развития личности школьника на основе семейных, традиционных культурных и религиозных ценностей российского народа; снижение уровня асоциальных проявлений среди детей и школьников.

Данная программа была поделена на три блока: «История семьи», «Любовь, забота, уважение», «Семейные ценности». В результате занятий у детей накапливался материал для составления родословной. Этому способствовало введение в процесс работы над проектами. Детям важно осмысливать свой личный опыт, чтобы приобрести ценный опыт. За время занятий ребята подготовят несколько проектов: «Родословное древо», «Карта путешествий», «Кулинарная книга моей семьи», «Календарь семейных праздников».

Формированию ценностного отношения к семье способствуют игровые технологии. Поэтому почти во все наши занятия были включены игры. Игра как метод даёт возможность перевести пассивное владение ценностями в умение использовать их в практической деятельности.

Ребенок рождается и растет в семье, где знакомится с историей своих предков, традициями своего рода. Затем мировоззрение его расширяется, и ребенок осознает себя частью не только своей семьи, но и частью своего народа, частью своей страны.

Таким образом, формируя ценностное отношение к семье, мы способствуем духовному и нравственному развитию ребенка, способствуем принятию базовых национальных ценностей, что является основой Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России.

Список литературы

 

1. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. – М.: Просвещение, 2009. – 30 с.

                                                

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ У НИХ 

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

 

С.В. Ключникова, учитель начальных классов,  МБОУ «Гимназия № 10» г. Воронежа

 

Согласно современной педагогике происходит постепенное угасание природных познавательных интересов у детей, впервые поступивших в школу, и у определенной части учащихся проявляется упорное нежелание заниматься учебой, познавать все новое. Желание учиться постепенно снижается с 91 % у учащихся первого класса до 71 % у третьеклассников [1, с. 47].

Снижение познавательных интересов, обучающихся в младших классах происходит по следующим причинам:

Информационное и эмоциональное перенасыщение в окружающей среде детей. Современные условия, характеризующие жизнь младших школьников изобилием игровых вещей, компьютерных игр, развлечений, вниманием со стороны родителей, родственников, бабушек и дедушек, являются сами по себе положительными признаками воспитания, но с другой стороны, могут вызвать скучность и пренебрежительного отношения к вещам и окружающим, привести к снижению познавательного интереса, делать его довольно кратковременным, непостоянным. К примеру, в учебной деятельности, определенная недостаточность в знаниях может стимулировать творческий поиск и способствовать проявлению интереса к познанию.

Значимость утилитарных ценностей. Именно в семье закладывается главный воспитательный потенциал индивида, если ребенок в детстве видит, что его родители живут в основном утилитарными интересами, стремлением получить только больше выгоды, то развитие интереса к познанию у ребенка в основном останется на примитивном уровне любопытства, что отразится на проявлении скуки, снижении любой активности в последующей взрослой жизни.

Резкие изменения в общественной жизни. Последнее время характеризуется ростом неблагополучных семьей или семей, в которых родители в основном заняты работой, у которых практически не остается времени, физических возможностей и желание для воспитания своих детей. При этом родители стремятся «купить» уважительного отношения ребенка различными игрушками, играми в компьютерах и т.п., т.е. по-всякому способствуют изобилию информаций, которое является основной причиной снижения познавательных интересов.

Репродуктивные методы в образовательном процессе. Развитие и формирование интересов к познанию малопродуктивно при использовании таких способов, когда знания в основном передаются только от педагога к учащимся. Без творческих подходов к работе при постановке вопросов, которые будут побуждать у детей желание вспомнить, сравнивать, отыскать, подумать над задачами учебного содержания, противоречий, требующих умственных напряжений или поисковой работы коллективом, нет интереса к познавательной деятельности. Поэтому формирование и направление познавательных интересов в правильное воспитательное русло в учебно-воспитательном процессе является главным путем естественного развития детей. 

Психолого-педагогическими исследованиями доказано, что без развития интересов к познанию у младших школьников, будет существенно нарушены такие функции, как: мышление, интеллект, эмоциональный настрой и др.

Работа по воспитанию младших школьников определяется как педагогический процесс, направленный на организацию среды воспитательной работе и руководство различными видами деятельности воспитуемых в целях решения задач всестороннего развития личности. Воспитательная работа и преподавательская деятельность составляют главные взаимосвязанные направления в целостном педагогическом процессе.

Одной из самых перспективных и полезных форм работы по воспитанию младших школьников с целью формирования у них интересов к познанию является деятельность во внеурочное время.

Внеурочная работа проводится всем классом или с отдельной группой младших школьников во внеурочное время, чтобы удовлетворить потребности обучающихся в интересном досуге (литературные вечера, походы, конкурсы чтецов, праздничные мероприятия и др.), их активного участия в общественно-полезном труде, в деятельности детских общественных организаций и объединений.

Вся внеурочная деятельность, построенная на основе занимательности, является стимулятором познавательных интересов. Вместе с тем от педагога требуется проявление внимательности, т.к. занимательность вещей возникают и исчезают в различных ситуациях, но в определенных условиях могут способствовать к проявлению устойчивых познавательных интересов.

Дела - это совместная работа, значительные события, которые осуществляются и организуются учителем и учащимися с целью повышения познавательных интересов у учащихся, приобретения ими определенного деятельностного опыта.

Игра - это вид деятельности, которая целенаправленна на организацию отдыха, развлечения, обучения детского коллектива.

Успех выбранных способов и видов воспитательной работы во внеурочное время определяют результаты и эффекты деятельности учащихся.

Результатом внеурочной воспитательной работы является духовнонравственное приобретение младшего школьника, в результате его участия в различных видах деятельности. Результаты внеурочной деятельности школьников характеризуются тремя уровнями:

Приобретенные учащимися социальные знания (общественные нормы, устройство общества, социально одобряемые формы поведения в обществе и т.п.), первичное понимание социальных реалий и текущей жизни (1-2 классы). 

Взаимодействие учащихся со своим педагогом имеет большое значение в достижении результатов данного уровня. К примеру, беседуя с учеником о спорте и ЗОЖ, младшие школьники будут приобретать новые знания о физических нагрузках и правилах ЗОЖ, о применимости этих правил к самому педагогу. Следовательно, на данном уровне значительную роль играет личность самого педагога.

Достижение указанных выше уровней повышает эффективность внеурочной воспитательной работы, которое устанавливает влияние духовно-нравственных приобретений на ход развития личности школьника.

Многочисленными наблюдениями доказано, что в общеобразовательных учреждениях, в которых на должном и качественном уровне ведется разнообразная внеурочная воспитательная работа, меньше уровень «трудновоспитуемых» детей и более высокий уровень преуспевающих детей. 

Успешность будет отражаться в высоком уровне социальной адаптации, коммуникабельности, уверенном самовыражении своих личных способностей, наличии обширного круга интересов в разнообразных видах внеурочной деятельности, что в совокупности дает большой эффект в процессе воспитании и развитии личности младших школьников.

 

Список литературы

 

1.     Дягилева Л.С. К вопросу об уровнях развития познавательных интересов младших школьников // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - СПб.: СГПИ, 2009. - С. 46-53.

2.     Кузьмина Н.Д. Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся начальной и основной школы. 1-9-е классы. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/608988/ (Дата обращения: 28.04.2015).      

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У УЧАЩИХСЯ 

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО 

И ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ  ЖАНРА ФЭНТЕЗИ

 

Н.Э. Ковалева, С.А. Арсентьева, учителя начальных классов,  МКОУ СОШ №1 г. Лиски Воронежской области

 

Актуальность проблематики данной статьи обусловлена тем, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта - творческой деятельности. Особенно негативно такая тенденция в образовании отражается на учащихся начальной школы. Младший школьный возраст считается самым благоприятным и значимым периодом для выявления и развития творческого потенциала человека. В этом возрасте закладываются основы творческого и образовательного путей развития, формируются нравственные ценности, качества, способности, потребности личности. Именно все это определяет успешность дальнейшего обучения, воспитания и социализации личности. Стратегическим направлением активизации обучения должно стать не увеличение объема передаваемой информации, числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности обучения, поиск педагогических средств, направленных на включение учащихся в творческий образовательный процесс на уровне творческой активности.

Как отмечал А. Фергюсон, «творческие способности не создаются, а высвобождаются» [1], поэтому, для того чтобы эффективно развивать творческие способности необходимо оценивать не только и не столько их базовый уровень, сколько возможные пути их формирования.

Погружение младшего школьника в художественное творчество на уроках литературного чтения обусловлено с психологической точки зрения.

Во-первых, для него по-прежнему естественными и любимыми видами деятельности являются сюжетно-ролевая игра и игра-драматизация, в которых он имеет возможность и опыт быть и автором, и героем, и актером. Продуктивность данного вида игр для развития детского творчества, творческих способностей младшего школьника обоснована в исследованиях Д.Б. Богоявленской.

Наиболее полно и естественно творческое развитие детей протекает в том случае, когда «разыгрывание» сюжета не требует заучивания и точного воспроизведения текста роли, а строится по принципу свободной импровизации, в которой заранее оговорены основные сюжетные ходы и характеры, а реплики героев возникают по ходу действия и могут меняться.

Во-вторых, младший школьник в значительной степени остается «первооткрывателем»: ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру. Эта «детская свежесть» восприятия роднит ребенка с художником и выступает как еще одна важная предпосылка для творчества.

И, наконец, ребенок младшего школьного возраста очень чувствителен к языку как к литературному материалу: у него развито «чувство языка» - ему небезразлично звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова, новые «волшебные», сочиненные слова, представляющие собой особый язык конкретного литературного произведения. Особенно это касается фантазийных жанров, как фольклорных (сказки, небылицы и др.), так и авторских (жанр фэнтези). Существуют критерии оценки творческих способностей и уровня их развития.

Ребенок младшего школьного возраста очень чувствителен к языку как к литературному материалу: у него развито «чувство языка» - ему небезразлично звучание, ритмичность, смысловые оттенки слова, новые «волшебные», сочиненные слова, представляющие собой особый язык конкретного литературного произведения. Особенно это касается фантазийных жанров, как фольклорных (сказки, небылицы и др.), так и авторских (жанр фэнтези).

Следовательно, работая с данным жанром на уроках литературного и внеклассного чтения у младших школьников, можно значительно повысить интерес к творческим заданиям и творческой деятельности в целом; расширить круг чтения детей произведениями в жанре фэнтези; помочь выявить оригинальность и уникальность продуктов детского воображения и развить навыки самостоятельного установления причинноследственных связей происходящих и возможных событий и т.д.

Для выявления особенностей жанра фэнтези использовались следующие методы исследования: обобщение, сравнительный анализ, сопоставительный анализ на основе историко-типологического, историко-генетического, историко-функционального подходов. Для выявления места жанра фэнтези в литературном образовании младших школьников использовался анализ программ и учебников по литературному чтению в начальной школе (сравнение, анализ, статистического подсчет).

Таким образом, компоненты творческих способностей - воображение, творческое мышление и творческая деятельность, - предполагают наличие у младших школьников познавательного интереса, самостоятельного поиска новых знаний, оригинальности и нестандартности мыслительных процессов, своеобразного видения и восприятия, то нами были выделены следующие критерии развития творческих способностей:

-        познавательный критерий, выявляющий творческий характер знаний и представлений, понимание содержания творческих заданий;

-        мотивационный критерий, выявляющий наличие интереса к творчеству, личностную значимость творческого результата;

-        деятельностный критерий, выявляющий степень оригинальности и самостоятельности выполнения творческих заданий, активности воображения, яркость образов творческой мыслительной деятельности.

 

Список литературы

 

1.     Алексеев В. Фэнтези - развитие жанра в России / В. Алексеев, М. Батшев // Книжное дело. - 1997 - № 1(26). - С. 83-86.

2.     Бабаева Ю.Д. Основные подходы к проблеме формирования общей одаренности / Ю.Д. Бабаева // Вопросы психологии. - 1997. - № 3.

 

 

РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 

ЧЕРЕЗ АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

С.А. Косинова, учитель начальных классов, МКОУ СОШ № 2 

г. Острогожска Воронежской области

 

Системно-деятельностный подход – это метод обучения, при котором обучающийся не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности, поэтому он является методологической основой для современного урока. В каждом учебном задании ребенок должен видеть себя, понимать для чего он выполняет то или иное действие. Очень важно реализовать его на уроке окружающего мира. Этот предмет вносит особый вклад в развитие личности младшего школьника, так как очень любим детьми, предоставляет большие возможности при целесообразной организации и полноценном сотрудничестве всех участников урока. Преобладающими в программе обучения в курсе «Окружающий мир» являются поисковая и творческая деятельность. Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом. Позиция ученика: за познание мира (в специально организованных для этого условиях).

Реализация системно-деятельностного подхода невозможна без использования активных методов обучения, помогающих заинтересовать учащихся, уменьшить боязнь ошибки и неудачи, увлекающих интересными и эффективными формами учебной деятельности. Современный урок предполагает следующие этапы, каждый из которых предоставляет творческому учителю возможность максимально развить личность каждого ученика.

1.     Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности.

Игра «Помощники в учёбе». Вы бросайте мне мяч и называйте качества, которые пригодятся для успешной работы на уроке, которые помогут нашему уроку быть успешным… (внимание, старание, память, умение слушать, хорошо себя вести и т.д.) Когда я их поймаю, урок станет понятней, интересней и познавательней.

2.     Актуализация знаний и предъявление проблемной ситуации.

Одним из простых и эффективных приёмов для меня и моих учеников является опережающий вопрос, когда работы по изучению новой темы ещё не было, а вопросы по ней уже звучат. Дети с широким кругозором могут дать неполные ответы. Учитель вовлекает в обсуждение весь класс, поощрив эрудитов, спрашивая у молчавших учеников, что особенно заинтересовало в неизвестных вопросах.

3.     Выявление места и причины затруднения.

Итак, проблема выявлена – не хватает информации для формирования новых знаний. Учитель направляет действия детей на решение этой проблемы. Темы уроков окружающего мира часто перекликаются с уже имеющимся жизненным опытом детей, на этом этапе учитель помогает ребятам осознать, какой именно информации не хватает для усвоения темы урока.

4.     Построение проекта выхода из затруднения.

Для этого в коммуникативной форме определяется, какие действия, в какой последовательности и с помощью чего надо осуществить. Так как возможности младших школьников в силу возраста ограничены, то учитель формирует группы и показывает приёмы распределения объёма работы, помогает правильно работать с учебником, координирует действия детей по изучению информации. Так в общении с товарищами, опираясь на учебный материал, дети восполняют пробелы в информации по изучаемой теме.

5.     Реализация построенного проекта.

Для этого используем следующие приёмы. «Упрости!» Упростить предложения без потери смысла (текст учебника или научно-популярного журнала). «Пары сменного состава» Ученики получают карточки разного цвета с информацией по теме. Их задача – изучить свою карточку, найти пару с карточкой другого цвета и, обменявшись заданием, усвоить новый объём информации

6.     Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

«Составь меню». Составить меню с определенными требованиями, объяснить результаты работы (по теме «Если хочешь быть здоров», 2 класс). «Аукцион». По аналогии с настоящим аукционом, «Лот» - объект изучения. Идет его «продажа» - кто больше знает об объекте, тот его и «покупает» (по теме «Природные зоны России»).

7.     Включение в систему знаний и повторение.

«Экзамен». Ученики индивидуально или в группах составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу, записывают на карточках и сдают друг другу экзамен.

8.     Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог)

Самооценка учащимися результатов своей учебной деятельности очень важна, без неё не будет дальнейшего развития. Эти несколько минут в конце урока помогают детям и учителю осознать всю важность и значимость проделанной работы. Цвет, жесты, звуки, мимика – есть много возможностей увидеть и услышать отклик на восприятие урока детьми.

Реализация системно-деятельностного подхода через активные методы обучения на уроках окружающего мира в начальной школе способствует воспитанию активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

 

Список литературы

 

1.                     Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. - М., 1981.

2.                     Прокопьев И.И., Михалкович Н. В. Педагогика. - Минск, 2002.

 

 

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТЕХНОЛОГИИ

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В НОО

 

А.Б. Куденко, О.Б. Родина, учителя начальных классов, 

МБОУ «Гимназия № 6» г. Воронежа

 

В современной педагогической науке происходит гуманизация образовательной среды и наблюдается переход от информационной модели обучения к деятельностной и личностной. Такая модель обучения требует новых форм организации учебного процесса и педагогических технологий.

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:

Согласно концепции личностно ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения.

Наиболее значимые принципы личностно ориентированного урока:

Использование субъектного опыта ребенка.

Актуализация имеющегося опыта и знания является важным условием, способствующим пониманию и введению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Понимание является основным компонентом процесса учения. Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.

Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.

Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения. При реализации этих принципов информационная база урока становится подлинно развивающей.

Главное, на что работает учитель в личностно ориентированном образовательном пространстве – организация «событийной общности» с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Учитель, работающий в личностно ориентированной школе, вступает в новую для себя профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и психологом. Роль педагога заключается в умении профессионально использовать данные о ребенке в учебном процессе, создании разносторонней образовательной среды, с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности.

Технологизация личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного образовательного процесса:

-        учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

-        изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

-        в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

-        активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

-        конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

-        выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

-        при введении метазнаний, т.е. знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

-        необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

-        образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).

Любой учебный текст есть своеобразная объективация «чужой» и «моей» мысли. Его усвоение не может быть обезличено так же, как и требования к усвоению. В этом смысле весьма значимым для нас является различение программного и образовательного учебного материала.

 

Список литературы

 

1.                     Латышина Д.И. История педагогики. - М., 1998.

2.                     Левитес Д.Г. Практика обучения современным образовательным технологиям. - М., 1998.

 

 

РАБОТА НАД ПОСЛОВИЦАМИ И ПОГОВОРКАМИ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

 

И.М. Леденева, Е.Ю. Балуева, учителя начальных классов,

 МБОУ СОШ № 38 г. Воронежа

 

В современной школе перед учителем стоят задачи: открыть путь к сердцу и уму ребёнка, воспитать полноценную личность, сформировать систему ценностей школьников.

Нравственные ценности, поступки окружающих, отношения между людьми – всё впитывает в себя ребёнок, наблюдая, слушая, читая. В пословицах и поговорках запечатлен весь познавательный опыт народа, его морально-этические, социально-эстетические, художественные и воспитательные идеалы. Они хранят историю движения народа по пути цивилизации, отражают характер народа, его симпатии и антипатии, связи с соседними народами. Пословицы впитали в себя все тонкости оценочного отношения к действительности, ее восприятия и отражения. Именно этот аспект языкового сознания фиксируется в широко известном высказывании К.Д. Ушинского о том, «что природа страны, ее история, отражаясь в душе человека, выражаются в слове. Люди исчезали, но слова, создаваемые ими, вошедшие в сокровищницу - родной язык, остались бессмертными» [1].

Курс русского языка для основной школы направлен на совершенствование речевой деятельности учащихся на основе овладения знаниями об устройстве русского языка и особенностях его употребления в разных условиях общения, на базе усвоения основных норм русского литературного языка, речевого этикета. Учитывая то, что сегодня обучение русскому языку происходит в сложных условиях, когда снижается общая культура населения, расшатываются нормы литературного языка, в программе усилен аспект культуры речи. Содержание обучения ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения.

В процессе формирования лингвистической компетенции на уроках русского языка используются пословицы и поговорки при изучении следующих разделов:

-        формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, народные говоры, профессиональные разновидности, жаргон, арго);

-        литературный язык и язык художественной литературы;

-        взаимосвязь различных единиц и уровней языка;

-        синонимия в системе русского языка;

-        словари русского языка и лингвистические справочники; их использование;

-        совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

-        лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка.

В процессе формирования культуроведческой компетенции на уроках русского языка используют пословицы и поговорки при изучении следующих разделов:

-        взаимосвязь языка и культуры;

-        отражение в русском языке материальной и духовной культуры русского и других народов;

-        взаимообогащение языков как результат взаимодействия национальных культур.

На пословицах вырабатывается умение выражать в звучащем слове суждение и своё отношение к жизненному явлению, вызвавшему это суждение. Она - суждение о жизни, результат наблюдений над жизнью, вывод из каких-то фактов. Пословица отражает глубокие и сложные связи разнообразных явлений жизни и говорится для того, чтобы в чёмто убедить слушателя, призвать к чему-то, что-то одобрить, похвалить или, наоборот, осудить, высмеять. Пословица выражает законченную мысль, содержит поучение, наставление и состоит из одного, двух, а иногда и более предложений.

На пословицах легко формировать понятие подтекста, не называя самого термина. В ней каждое слово важно, и логические ударения делаются почти на каждом слове. «Для обычной двучленной пословицы типично два главных ударения в каждой части», - писал Г.Г. Шаповалов. В двучленной пословице в большинстве случаев особенно важна вторая часть, так как в ней высказывается мысль, составляющая суть пословицы, а в первой части называется предмет суждения, или говорится об условии действия, причине явления.

На пословицах закрепляется навык воспроизведения в устной речи паузы. Пауза как бы даёт время подумать, прежде чем говорить дальше.

Роль тире в пословицах различна, в зависимости от этого меняется протяжённость паузы.

Во внутренней одежде в наших пословицах можно найти образцы всех прикрас риторики, все способы окольного выражения: метафору, аллегорию, гиперболу, метонимию, синекдоху, иронию и другие.

Таким образом, использование на уроках русского языка в средней школе пословиц и поговорок способствует получению прочных знаний по предмету, высокому уровню знаний выпускника средней школы в соответствии с предъявляемыми стандартом требованиями.

 

Список литературы

 

1. Фоменко Н.Ф. Уроки нравственности «Азбуки» Л.Н. Толстого. // Начальная школа. – 1993. - №3. - С. 17-19.

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

 

Л.В. Лобанова, учитель начальных классов, МБОУ «Новоусманский лицей»

Воронежской области

 

На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное, интеллектуальное, творческое развитие учащихся. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создание на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В последние годы внимание учителей все чаще привлекает идея развивающего обучения, с которым они связывают возможность принципиальных изменений в школе. Если ранее основной задачей было распространение знаний, всеобщее обучение детей, то теперь возникла проблема развития способностей, формирования талантов в каждом ребенке. Можно с уверенностью сказать, что внедрение развивающего обучения в современную школу имеет огромное педагогическое значение.

Школа ответственна за наше будущее. Но в настоящее время с задачей развития у всех детей самостоятельного мышления она не справляется. В основной своей массе дети инертны (не активны), не самостоятельны, склонны к шаблону, к привычному ходу мысли, им трудно переключаться от одной системы действий к другой. Верный путь выхода из сложившегося положения - совершенствование технологии развивающего обучения и воспитания. При разработке школьных программ нужно сверять каждый тезис с умственным развитием школьников, помня о сверхзадаче - формировать творческое мышление.

Роль образования на современном этапе развития России определяется повышением внимания к подготовке квалифицированных специалистов в любой области профессиональной деятельности, усилением внимания к гуманизации общества, задачами перехода государства к демократическому и правовому обществу, реализуемыми, главным образом, важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности – школой. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

В настоящее время всё больше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Среди большого числа новаций, применяемых в системе образования, особое внимание уделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебной информации, а является организатором и координатором творческой творческого учебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этом учитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологий наиболее известна технология личностно ориентированного обучения. Данная технология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с нею ожиданиями по повышению качества образования.

Исследования в области технологии личностно ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская.

Все исследователи подчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значение единой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы с детьми.

Одним из основных средств повышения качества образования в условиях модернизации является освоение современных педагогических технологий.

Актуальность использования личностно ориентированного обучения объясняется необходимостью кардинальных перемен не только в содержании образования, но и в самом образовательном процессе, понимаемого как своеобразное сочетание обучения (нормативно сообразной деятельности общества) и учения (индивидуальной значимой деятельности отдельного субъекта, в которой реализуется опыт его жизнедеятельности. Содержание личностно ориентированного обучения, методы, приемы направлены на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, исходя из выявления его индивидуальных способностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Образовательный процесс личностно ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовывать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Содержание образования, но средства и методы необходимо подобрать и организовать так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и формам.

Критериальная база личностно ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность определенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений). Образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей, является средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования.

 

Список литературы

 

1.     Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

2.     Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков - Волгоград: Перемена. 1994. – 152 с.

 

 

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Е.И. Метлюгова, М.А. Левищева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 94 им. Генерала Лизюкова г. Воронежа

 

Идеи по эстетическому воспитанию возникли с древних времен и чаще всего носили мифологический и космологический характер. Главным средством эстетического воспитания считалась музыка. Древнекитайская эстетическая мысль видела в этом искусстве нравственное и воспитательное значение. Китайский философ Конфуций рекомендовал начинать образование с поэзии, укреплять его церемониями и завершать музыкой.

Средством эстетического переживания в Древней Индии считались поэзия, танцы и музыка. Особое внимание уделялось обучению и игре на музыкальных инструментах, обучению пениям и танцам.

В дальнейшем, как отмечает Л.А. Никитич, эстетический опыт и эстетическое сознание наиболее полно воплощались в искусстве, культовых практиках, обыденной жизни. Однако уже в древнем Индии, Китае и Греции появились первые трактаты по искусству и философские тексты, в которых проблемы эстетики поднимались до уровня теоретического осмысления.

Представления о сущности эстетического воспитания, его цели и задачах изменялись со времен Платона, Аристотеля, Конфуция до настоящего времени. Эти изменения во взглядах были связаны с развитием эстетики как науки и пониманием сущности ее предмета.

Д.Б. Лихачев рассматривает эстетическое воспитание как целенаправленную деятельность по формированию у ребенка творчески активной личности, способной к восприятию и оценке прекрасного, трагического, комического, безобразного в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты» [3, с. 96].

Современные исследователи также отмечают, что эстетическое воспитание является процессом по формированию способности к восприятию и пониманию прекрасного в искусстве и жизни, выработке знаний по эстетике и эстетических вкусов, развитию творческих способностей в области искусства. Кроме формирования эстетического отношения детей к окружающей действительности и искусству, эстетическое воспитание одновременно способствует их всестороннему развитию.

Система эстетического воспитания, по мнению педагога и художника, должна быть единой, которая объединяет все предметы, все внеклассные мероприятия, всю общественную жизнь учащихся, где любой предмет, каждый вид занятий имеет свою конкретную задачу в процессе формирования эстетической культуры и личности обучающегося.

Согласно М.М. Рукавицыну, цель по эстетическому воспитанию заключается в развитии всесторонне развитой личности, образованной, прогрессивной, высоконравственной, обладающей умением трудиться, способностью творить, понимающей прекрасное в жизни и в искусстве.

Цель эстетического воспитания, согласно Н.И. Киященко, заключается в становлении эстетической культуры индивида, включающей в себя эстетическое восприятие, эстетических чувств, эстетических потребностей, эстетических вкусов и эстетических идеалов [1, с. 6].

Достижение каждой цели не может осуществляться без решения определенной задачи. Многие педагоги выделяют две основные задачи:

Создание некоторого запаса простых эстетических знаний и впечатлений, без которых невозможны возникновения склонности, тяги, заинтересованности к эстетически значимым предметам и явлениям.

Вторая задача по эстетическому воспитанию заключается в формировании на основе приобретенных знаний таких социально-психологических качеств индивида, которые способствуют ему эмоционально переживать и оценивать эстетически значимых предметов и явлений, восхищаться ими.

Кроме этого, эстетическое воспитание предусматривает решение ряда других задач: формирование эстетического сознания, включающего в себя определенных знаний по основам эстетики отечественной и мировой культуры, способности понимать и оценивать подлинно прекрасное в искусстве; формировать эстетических чувств и вкусов; формировать способов художественной и творческой деятельности.

Важным составляющим содержания эстетического воспитания является развитие у обучающихся художественного восприятия, которое должно включить в себя разнообразных эстетических явлений. При этом целесообразно научить учащихся к восприятию прекрасного в разных видах искусства, в природе, в окружающем мире. Трудно не согласиться с афоризмом: «Прекрасное есть жизнь». «Нужно научить учащихся чувствовать красоту и гармонию подлинных произведений искусства, проявлению художественной взыскательности, а также стремления к повышению культуры поведения».

Специфика эстетического воспитания обучающихся в начальных классах заключается в том, что оно включает в сферу педагогических воздействий, прежде всего чувства ребенка, обогащает их, способствует выработке эмоциональной отзывчивости. Дети, по словам К.И. Ушинского, «мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот педагог напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе».

«Эстетическое воспитание связано с развитием способностей воображений, которые понимаются не как способности выдумывать то, чего нет, а как способности (умения) видеть то, что есть, то, что находится вокруг. А это умение не является врожденным, оно благоприобретаемое, умение, которое имеет своих уровней развития». Умение видеть то, что есть на самом деле, способствует тонко и глубоко мыслить. Эстетически развитая способность воображения связана с тем самым таинственным чувством красоты, которое всегда доставляло определенных хлопот теоретической эстетике и философии.

Существенным компонентом эстетического воспитания, как уже отмечалось, является приобретение знаний, которые связаны с пониманием искусства и умением выражать свои мнения по проблемам художественного отражения действительности. Они способствуют формированию у школьников преставлений и понятий об особенностях отражения этой действительности в разнообразных видах и жанрах искусства.

Основное место в содержании эстетического воспитания занимает формирование у обучающихся художественного вкуса, который связан с восприятием и переживанием прекрасного. При этом чувство красоты является одним из важнейших психических механизмов, которые характерны для подлинной человеческой жизнедеятельности, в какой бы сфере эта жизнедеятельность ни осуществлялась.

 

Список литературы

 

1. Киященко Н.И. От «образованщины» к образованности // Искусство в школе. - 1992. - № 2. – С. 5–11. 2. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). – М.: Март, 2005. – 448 с.

3. Лихачев Д.Б. Теория эстетического воспитания школьников. – М.: Просвещение, 2000. – 254 с.

 

 

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Ж.А. Михайлюк, учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 83 г. Воронежа

 

Важными условиями развития здоровьесберегающих технологий образовательного процесса в ситуации нарастающего экологического кризиса, информационных перегрузок и социальных напряжений являются необходимой предпосылкой сохранения здоровья обучающихся. Проблема сохранения и улучшения здоровья младших школьников очень важна, она связанна с проблемой обучения и безопасности. За 20102015 гг. произошло заметное качественное ухудшение здоровья школьников. По данным из различных источников информации, лишь 10% выпускников школ могут считаться здоровыми, 40% имеют различную хроническую патологию. У каждого второго школьника выявлено скопление нескольких хронических заболеваний. За весь период обучения в школе количество детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата увеличивается в 1,5-2 раза, нервными болезнями – в 2 раза, с аллергическими болезнями – в 3 раза, с близорукостью – в 5 раз.

Причинами, которые способствующих возникновению инвалидности у детей, являются: ухудшение экологической обстановки, неблагополучные условия труда, отсутствие условий и культуры здорового образа жизни в малообеспеченных и несчастных семьях, высокий уровень заболеваемости родителей, детей, неправильное питание.

Качественная и очень важная характеристика любой образовательной среды, является здоровье учащихся, и условия в которых они обучаются. Термин «здоровьесберегающие технологии» можно рассматривать как совокупность тех положений, постановлений, приёмов, методов педагогической работы, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения.

Здоровьесберегающая технология – это система мер, которая включает взаимосвязь и взаимодействие всех причин образовательной среды, направленных на сохранение здоровья ребенка на всех этапах его обучения и развития.

Состояние полного физического, психического и социального успеха, а не просто отсутствие болезней и физических дефектов – здоровье, это определение Всемирной организации здравоохранения.

К технологиям, которые помогают сохранить здоровье относятся медицинские технологии профилактической работы, проводимой в образовательных учреждениях: вакцинация, контроль за сроками прививок, выделение групп медицинского риска. Такая работа также направлена на сохранение здоровья школьников, профилактику инфекционных и других заболеваний, но уже помощью медицины, а не образовательных технологий. Нужно уделять внимание этой части профилактической работы, так как она способствует сохранению здоровья.

Учреждения общеобразовательного типа для сохранения здоровья учащихся, должны создавать все перечисленные условия для удовлетворения биологической потребности детей в движении, развитии, профилактике заболеваний. Ограничение двигательной активности приводит к тому, что уровень продуктивности в учебно-познавательном процессе становится ниже. Ребенок становится гипоактивным, что способствует ухудшению общего состояния здоровья. Учитывая все перечисленные факторы важное педагогическое условие организации процесса обучения младших школьников: избегать длительного, не прерывающегося сидения за партой, делать физкультминутки во время урока, разнообразить перемены активными играми под присмотром. Проводить тематические классные часы, на которых разъяснять о здоровом питании и активном образе жизни.

Воспитания здорового образа жизни и культуры здоровья будет присутствовать на протяжении развития общества, и будет оставаться существенной проблемой для него.

Правильный выбор способов к воспитанию позволит в дальнейшем предотвратить многие проблемы человечества, связанные со здоровьем. Это значит, что в младшем школьном возрасте ребенок получает основы систематических знаний; здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли. Родители должны обеспечить полную занятость ребенка, при этом сохранить его здоровье. Школьник должен иметь возможность самостоятельно выбрать внеурочное времяпровождение, будь то кружок или спортивная секция. Исходя из этого, воспитание здорового подрастающего поколения является органичной частью системы воспитания и образования детей и служит целям всестороннего развития личности и духовных, физических сил школьников, их подготовки к жизни, труду и развитию.

Список литературы

 

1.     Седых Н.В. Здоровьесберегающие технологии в дошкольных учреждениях Волгограда // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2002. - № 1. - С. 49–57.

2.     Федеральный закон от 21.11.2011 № 323-ФЗ (ред. от 29.12.2015) «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации».

 

 

СКАЗКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ 

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

 

В.Н. Мишина, Л.И. Тюнина, О.Н. Казачкова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 55 г. Воронежа

 

Духовно-нравственное воспитание и развитие подрастающего поколения – ключевая задача современной школы, общества и государства. В Послании Федеральному собранию РФ Президентом В.В. Путиным нравственные проблемы были обозначены в качестве важнейших государственных проблем: «Духовное здоровье народа и объединяющие нас моральные ценности – это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность. Убеждён: общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям …».

Успешность духовно-нравственного воспитания школьников во многом определяется педагогической целесообразностью выбора её основных направлений и эффективностью взаимодействия воспитателей, воспитанников, родителей – всех субъектов воспитательного процесса. Проблема нравственного становления личности всегда осознавалась в мировой и отечественной педагогике, и тем не менее «вопросы духовнонравственного воспитания и развития учащихся … снова в центре внимания, и не только школы, а всего общества – в связи с произошедшим мировоззренческим переворотом…. Духовно-нравственная составляющая работы учителя требует и теоретического осмысления, и сосредоточения новых практических разработок, направленных на формирование мотивационно-ценностной сферы подростков, на осознание молодым поколением родного языка и литературы как хранилища и яркого явления духовной культуры». Родной язык, классическая литература, фольклор, памятники народной культуры – именно они в огромной мере влияют на формирование лучших личностных качеств в подрастающем поколении. Особый педагогический смысл имеет обращение общеобразовательной школы к мудрости народных сказок. Роль русских народных сказок в воспитании, становлении духовного и нравственного мира ребенка неоценима. К сожалению, в наш век развития технологий, сказка, как и другие ценности традиционной культуры, утрачивает свое предназначение, и наша задача – противостоять этим негативным процессам.

«Сказка – повествовательное, обычно народнопоэтическое произведение о вымышленных лицах и событиях, преимущественно с участием волшебных, фантастических сил» – определяет словарь С.И. Ожегова. В «Педагогической психологии» Н.В. Клюевой предпринята попытка научного осмысления феномена сказки как в психологическом, так и педагогическом плане. По мысли автора, существуют различные гипотезы происхождения сказки. Антропологический подход к сказке позволяет увидеть непосредственное отражение некогда живых обычаев и представлений, со временем забытых и сохранившихся в виде пережитков. С помощью лингвистического подхода мы имеем возможность проанализировать эволюцию сказки как наиболее яркой устной традиции народного творчества. Психоаналитический подход, возводит сказку к древним мифам, магии и снам, и приписывает ей выражение подавляемых желаний и комплексов человека [1, с. 158].

Главное, по нашему мнению, сказка является элементом культуры народа, отражая его жизненную философию. Исследователи русских народных сказок отмечают их отличительные особенности, способствующие интересу к ним и, как следствие, решению воспитательных задач: поэтичность, остроумие, задушевность, правдивость, сочетание детской наивности с глубокой мудростью, реалистичным взглядом на жизнь. Авторская сказка в большей степени отражает индивидуально-психологические черты и проекции того, кто ее писал. Язык сказок, насыщенный афоризмами, пословицами и поговорками, повторами и образными выражениями, поэтичен, выразителен, поэтому сказки не только образовывают, учат жизни, но и утончают и возвышают душу слушающих. Недаром такие ценители русского слова, как А.С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, В.А. Жуковский, верили в преображающую и воспитательную силу сказок, русские мыслители К.Д. Ушинский, И.А. Ильин, Е.Н. Трубецкой видели в сказке отражение души и чаяний русского народа. Не требует доказательств тот факт, что сказка вбирает и хранит в себе народную мудрость, особенности национального характера, общечеловеческие ценности и идеалы. Сказка – это своего рода дверь в мир народной жизни и национальной культуры.

К примеру, особенности русской культуры, дети имеют возможность изучить на внеурочных занятиях Натальи Славиславны Плетухиной, посвящённых изучению сказок «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» и «Старуха, дверь закрой». Дети получают знания о материальной культуре: предметах быта (котлы чугунные, ножи булатные, сети шёлковые, печь для приготовления еды, табак, бочка), национальной кухне (жареная, варёная еда, выпечка), получают представление о специфике труда (купец, повар и т.д.). Так же закрепляют основы духовной культуры: знакомство с народными обычаями, обрядами, праздниками (воскресенье- считалось праздником), обсуждение правил общения между людьми внутри этноса и вне его (младшие к старшим относятся уважительно, старшие оберегают младших).

Замечательный детский писатель и сказочник К.И. Чуковский видел также роль сказки в том, чтобы воспитать в ребенке «человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу …». Особенно важны народные сказки, передающиеся из поколения в поколение. Конечно, они претерпевает изменения, вносимые народом. Над сказкой трудятся миллионы людей, в результате чего отбрасываются ненужные детали. Это и делает сказку сгустком человеческой мудрости, опыта, итогом работы человеческого как сознания, так и подсознания.

Сказки – наиболее любимый ребенком литературный жанр, имеющий большое значение в развитии ребенка. Герои сказок просты и типичны, они лишены индивидуальности, иногда они даже не имеют имен (просто младший сын, внучка, купец и др.). Их характеристики исчерпываются двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Р. Кэмпбелл обобщил опыт использования сказки для психотерапевтического воздействия на ребенка на основе книги «Польза и значение волшебной сказки» выдающегося психоаналитика и психиатра Б. Бетелльхейма. Он считал, что причиной нарушений в развитии ребенка, в становлении его психики главной причиной является непонимание смысла жизни, причин тех или иных поступков людей, и сказка, особенно если она завладевает вниманием ребенка, может помочь обрести понимание жизни для растущей личности, возбудить его любопытство, простимулировать его воображение, развить интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции – и тем самым способствовать повышению уверенности в себе, своих силах и своем будущем. Недаром в последнее время возникло новое психотерапевтическое, оздоровляющее направление «сказкотерапия» – лечение и укрепление психики с помощью анализа, иллюстрирования, придумывания сказок [2, с. 87].

 

Список литературы

 

1.                     Клюева Н.В. Педагогическая психология: учеб. для студ. высш. учеб заведений. М.: Владос-пресс, 2003. – 400 с.

2.                     Новикова Т.Ф., Терехова С.Е. Слово как духовно-нравственный ориентир

// Русский язык в школе. – 2014. – № 7. – С. 3–9.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ РАБОТАТЬ С ТЕКСТОМ

НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Л.В. Некрасова, учитель начальных классов, МКОУ «Отрадненская СОШ» Новоусманского района Воронежской области

 

Тексты встречаются в различных сферах человеческой жизни. Они выполняют информационную функцию. В связи с этим обучающимся начальной школы необходимо научиться воспринимать, анализировать и интерпретировать прочитанный текст. По определению, текст – это произведение речи, зафиксированное в письменной форме. В ФГОС НОО в качестве обязательного компонента включено «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами». Нынешний ФГОС НОО требует от учителя умения создать для детей условия для нахождения и переработки найденной информации. Но, к сожалению, у большей части обучающихся начальных классов возникают проблемы и трудности при работе с текстом, особенно на уроках окружающего мира. В своей статье я хочу рассказать о некоторых приёмах и методах работы с текстом на уроках окружающего мира, которые способствуют развитию обучающихся.

Во время урока обучающиеся получают информацию из учебных пособий: учебника, тетради на печатной основе, вспомогательной литературы. Учебник развивает у обучающихся умение и желание самостоятельно приобретать знания в ходе ознакомления с научно-познавательной статьёй. Для этого в учебнике предусмотрен необходимый методический аппарат. За последние несколько лет выросло количество информации, которую получают дети из различных источников, помимо учебника. Педагогу начальной школы надо самому уметь самостоятельно мыслить, структурировать и передавать полученную информацию и научить этому детей.

С моей точки зрения, технология развития критического мышления во многом может помочь в решении проблем, возникающих при работе с текстом. Критическое мышление – это мышление с опорой на жизненный опыт обучающихся, на достаточно высокий эмоциональный и интеллектуальный уровень восприятия информации, это способность ставить осмысленные вопросы к прочитанному тексту, искать убедительные доказательства, чтобы аргументировать своё высказывание.

На уроках окружающего мира (особенно на уроках открытия новых знаний) при работе с текстом учебника я использую приём «инсерт». Он заключается в следующем: во время чтения текста дети ставят на полях учебника условные обозначения, отмечая новую информацию, знакомую информацию, спорную информацию или информацию для размышления. Таким образом можно организовать вдумчивое, внимательное чтение и определить для читателя информационный путь от старого знания к новому. Конечно, приём «инсерт» требует больших временных затрат, потому что каждый ребёнок имеет свой темп чтения и период осмысления прочитанного. Итогом чтения с пометками текста в учебнике становится таблица «ЗУХ» (Знаю. Узнал. Хочу узнать). По окончании чтения с пометками мы всегда обсуждаем прочитанное, ставим к прочитанному тексту вопросы, ответы на которые позволяют понять степень понимания прочитанного текста. Ответы на вопросы могут быть в тексте учебника, а могут быть и в голове читателя (эти вопросы возникли в ходе ознакомления со статьёй в учебнике).

При изучении больших тем мы группируем полученную информацию в сводные таблицы. Такие таблицы упорядочивают информацию, помогают систематизировать, сравнивать различные черты и свойства. Приём «Сводная таблица» я использую на этапе рефлексии на уроках общеметодологической направленности.

На этапе осмысления текста после чтения высокую эффективность имеет приём «Кластер». На первых уроках дети вместе со мной, а в дальнейшем самостоятельно, строят опорный конспект, в центре которого записывается ключевое слово или понятие (обычно оно получается из решения проблемной ситуации на мотивационном этапе), от которого в разных направлениях отходят в виде лучей слова-ассоциации, поясняющие ключевое понятие. Таким образом получается конспект прочитанного текста или опорная схема, которая может стать планом для пересказа. Мои ученики с удовольствием используют кластеры. Для успешной работы можно объединять детей в пары или в группы. Кластер может быть оформлен в тетради, на плакате, на отдельных листах. Участники группы представляют результаты своей деятельности на всеобщее обозрение.

Для формирования читательской компетенции на уроках окружающего мира я использую задания развивающего характера в виде викторин, кроссвордов, ребусов, игр. Помимо основной научно-познавательной статьи в учебнике для каждого урока окружающего мира можно подобрать отрывок из художественного текста. Работа с дополнительной литературой повышает интерес к изучению окружающего мира, позволяет запомнить новый материал на эмоциональном уровне.

Таким образом, на уроках окружающего мира имеются возможности для развития у обучающихся умения работать с текстом и реализации требований ФГОС НОО в области работы с информацией.

 

Список литературы

 

1. Долинин К.А. Интерпретация текста / К.А. Долинин. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

 

 

УРОВНИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ 

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Л.А. Нестерова, Г.Б. Шевченко, учителя начальных классов,  МБОУ «УВК № 1» г. Воронежа

 

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности. 

Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке? какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения. Учителю начальных классов нужно умение распознавать уровни познавательной активности у учащихся.

Первый уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения. Существуют основные способы активизации познавательной деятельности:

-        опираться на интересы учащихся и одновременно формировать мотивы учения, среди которых на первом месте выступают познавательные интересы, профессиональные склонности;

-        включать учеников в решение проблемных ситуаций, а проблемное обучение, в процессе поиска и решения научного и практических проблем;

-        использовать дидактические игры и дискуссии;

-        использовать такие методы обучения, как беседа, пример, наглядный показ;

-        стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие учеников в учении.

В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений. 

Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятельно выделять самое существенное в объяснении учителя и формулировать важнейшие вопросы, которые объяснены на уроке. 

В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т.е. составить план изучаемого материала, это задание заставляет ребят глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части.

Данные способы активизации познавательной деятельности осуществляются с помощью методов обучения. Активными методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к старательному учению.

Список литературы

 

1.                     Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. – 576 с.

2.                     Смолкин А.М. Активные методы обучения. – М., 1991.

                 

ВОЗМОЖНОСТИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОСПИТАНИИ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Л.Л. Новоселова, учитель начальных классов,  МБОУ «Гимназия №10» г. Воронежа

 

На современном этапе жизни экологическое воспитание является одним из приоритетных направлений в области государственной политики в связи с обострившимися экологическими проблемами, экологической неграмотностью населения и неумением предвидеть последствия своего вмешательства в природу. В связи с этим происходит принятие новых нормативных документов, регламентирующих экологическую составляющую образовательного процесса. В Примерной основной образовательной программе образовательного учреждения экологическое воспитание выделено в качестве самостоятельного направления.

Экологическое воспитание, по мнению И.В. Егоровой, связано с формированием основ экологической культуры [1, с. 58].

Под экологической культурой в исследовании понимается часть общей культуры, регулятор взаимоотношений человека и природы, предполагающий сознательную ориентацию деятельности людей на основе принципов экологической этики, ориентирующей на соблюдение экологических законов, норм, правил.

Реализация Федеральных государственных образовательных стандартов требует поиска новых форм и средств экологического воспитания младших школьников. Вместе с тем возникает противоречие между объемом теоретического и практического материала и поиском альтернативных технологий организации учебного процесса, направленного на воспитание экологической культуры школьников. Одной из таких технологий является проектная деятельность.

Проект (в педагогике) – это «такой способ организации обучения, при котором реализуются интеллектуальные и физические возможности школьников по созданию новых продуктов, имеющих субъективную новизну и практическую значимость».

Представим один из экологических проектов, выполненных второклассниками во втором полугодии – «Зелёный уголок». Идея создания данного проекта возникла в ходе работы по благоустройству территории школьной рекреации.

Цель проекта: создание зелёного уголка.

Задачи: 

1.     Изучить видовой состав комнатных растений рекреации. Установить какие комнатные растения наиболее популярны в озеленении школьных помещений. 

2.     Определить условий для роста и развития растений. 

3.     Определить родину комнатных растений с целью создания для них благоприятных условий. 

4.     Изучить правила и способы размещения растений в рекреации, с учетом требований фитодизайна и условий их содержания. Создание зелёного уголка, соответствующего всем правилам.

Реализация проекта.

Учащиеся делятся на группы экспертов: экологи, статисты, географы и фитодизайнеры. Каждая группа получает задания по выполнению проекта, связанные с изучением условий существования растений в помещениях; определением наиболее популярных растений в школьном озеленении; выявлением центров происхождения комнатных растений; изучением правил и способов размещения растений в помещении.

Этапы работы:

1.     Изучение видового состава комнатных растений рекреации. Определение наиболее популярных комнатных растений в озеленении школьных помещений.

Отчёт статистов.

Задачами данной группы стали изучение видового состава комнатных растений рекреации, установление требований при разведении растений в помещении. Установление групп растений по различным критериям (лекарственные, ядовитые, неприхотливые, популярные).

В результате проделанной работы, группа статистов выявила 38 комнатных растений. Самыми популярными оказались: хлорофитум, папоротник, гибискус китайский, сансевьера, узумбарская фиалка. Ядовитые растения отсутствуют. Самым неприхотливым цветком был признан хлорофитум.

2.     Определение условий для роста и развития растений. Отчёт экологов.

Задачи: установление ориентации окон помещения по сторонам горизонта; определение с помощью датчиков температуры, влажности воздуха, интенсивности освещения, благоприятных для роста и развития растений.

Используя компас, группа экологов определила, что окна рекреации находятся на северной стороне.

Измерение температуры воздуха – 22 градуса, что соответствует норме. Для нормального развития растений необходима достаточная влажность. С помощью специального прибора психрометра была измерена относительная влажность воздуха – 65% (это благоприятная влажность).

В ходе проделанной работы, группа экологов приходит к выводу, что в школе созданы благоприятные условия для развития и роста растений.

3.     Определение месторождения комнатных растений. Отчёт географов.

Задачи: выяснить, месторождение комнатных растений и определить условия их произрастания.

В результате изучения справочной литературы группа географов пришла к выводу, что месторождением комнатных растений являются тропические и субтропические районы, поэтому, размещая их в помещении, нужно учитывать условия естественной среды обитания.

4.     Изучение правил и способов размещения растений в рекреации, с учетом требований фитодизайна и условий их содержания.

Отчёт фитодизайнеров.

Задачи: изучить правила и способы размещения растений в помещениях, в целях создания зеленого уголка в рекреации.

Изучив литературу, группа фитодизйнеров составила план зелёного уголка. Ими было предложено убрать цветы с подоконника, т.к. батареи центрального отопления иссушают воздух и плохо влияют на цветы. Вместо этого растения расставить на железных подставках, кубах, полках и создать интересную композицию из узумбарских фиалок. В итоге реализации проекта был создан зелёный уголок с учётом благоприятных условий для роста и развития растений, эстетического оформления школьной рекреации. Таким образом, данный проект раскрывает широкие возможности привития младшим школьникам бережного отношения не только к комнатным растениям, но и ко всей живой природе, а также способствует формированию практических навыков по уходу за комнатными растениями и создаёт базу для эколого-оправданного поведения.

 

Список литературы

 

1. Егорова И.В. Некоторые методические рекомендации по проведению внеклассных занятий по экологии в начальной школе / Начальная школа + до и после. – 2002. - № 7. - С. 58–63.

 

 

РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ КЛАССИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

У УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

И.А. Панина, учитель начальных классов, МБОУ «Гимназия № 10» г. Воронежа

 

Чтение является основным средством познания, орудием, с помощью которого люди познают окружающий мир. На сегодняшний день перед учителями стоит задача вызвать интерес к чтению классической литературы у учеников начальной школы. Для того чтобы осуществить успешную профессиональную деятельности на высоком уровне педагог должен иметь значительную гуманитарную подготовку. Основной задачей знакомства учеников начальной школы с классической литературой, является воспитание интереса и любви к самой книге, стремление к общению с ней, умений слушать и понимать художественный текст.

Главным фактором отношения ребенка к чтению классической литературы, считается наличие или отсутствие интереса к чтению. Значительную роль играет интерес, который проявляется как сила, влекущая к чтению, - это основной элемент, потянув за которое, можно вытянуть всю цепочку решения проблем. Заинтересованность в прочтении классической литературы возникает в том случае, когда ученик начальной школы легко располагает осознанным чтением и у него хорошо развиты учебновоспитательные мотивы чтения. Непосредственно, учитель начальных классов должен научить учеников с первых дней обучения получать наслаждение от чтения классической литературы, обнаруживать в книге близкое своим мыслям и чувствам.

Предъявляемые к ученику начальной школы в первоначальном периоде условия литературного образования, в основном ориентированы на умения, навыки и знания ученика, но не на его индивидуальное развитие. У учеников начальной школы происходит весьма стремительное формирование эмоциональной сферы. Учитывая эту особенность, учитель способен достичь существенной производительности в своей работе по формированию интереса к чтению. Непосредственно в младшем школьном возрасте происходит накопление чувств и переживаний. Поэтому ученики начальных классов постоянно ищут в чтении:

1)    занимательности, глубочайших эмоциональных переживаний. Их воображение держат в напряжении остросюжетные произведения, доблестные поступки представляются нормой существования, а излюбленные герои – это, в первую очередь, герои действия;

2)    для учеников начальной школы необходимы такие произведения, которые способны научить их удивляться, поскольку из удивления рождается интерес к самой жизни, желание к познанию, а также умение наблюдать прекрасное и ценить его;

3)    пренебрегая литературными увлечениями учеников начальной школы, можно навсегда «уничтожить» у них любую заинтересованность не только к классической литературе, но и к чтению в целом.

Организуя независимое прочтение книг учениками начальных классов, учителю следует предлагать для самостоятельного чтения художественные произведения различных жанров. Подобное многообразие в содержании отобранных книг создаст благоприятные условия для развития умения распознавать специфические особенности различных произведений. Следует принимать во внимание степень подготовки и навыки чтения каждого отдельного ученика при выборе произведения для самостоятельного чтения. Необходимо воссоздать ситуацию непроизвольного интереса, с целью заинтересовать ребенка чтением. Необходимо учитывать возможность приучаться самостоятельно работать с книгой. Установление темы чтения путем сопоставления книг, с которыми дети познакомились на уроке, как и предопределение содержания любой незнакомой книги проводится детьми индивидуально. Достаточно трудно добиться хорошего уровня литературного развития, научить ребёнка выразительно читать, а также понимать прочитанное, проводить глубокий анализа текста, воспринимать нравственный потенциал классического произведения, если педагог не будет учитывать все особенности чтения классической литературы. Крайне необходимо вводить такие виды работы с произведением, которые помогут побудить ребенка вносить определённые элементы творчества, выражать свое отношение к герою (произведению), по-своему толковать текст.

Для успешной организации чтения классической литературы учителю необходимо учитывать специфику классического произведения, психологические основы процесса чтения на разных этапах обучения, особенности восприятия и усвоения текста учениками начальной школы. Методика обучения чтению классической литературы, основываясь на литературоведческих и психологических положениях, определяет порядок и содержание работы по чтению и развитию речи в начальных классах. Она нацелена на то, чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, для этого необходимо ввести в процесс обучения следующие методы:

Метод чтения-рассматривания подробно изучала в своих работах Н.Н. Светловская. Данный метод рассматривается, как постоянная цепочка взаимосвязанных умственных и практических действий, в результате которых ученик начальной школы без помощи других способен выделять внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и создает единый, но довольно аргументированный вывод о тематике, характере, количестве, а так же специфике помещенных в книге произведений, затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит для себя цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, подбирая оптимальный способ чтения. [1, 215]

Метод творческого самоутверждения (В.Н. Куницына) может помочь ученикам начальных классов найти «собственное» место в культуре, «своих» писателей и поэтов. Для этого учителю следует обеспечить учеников всей необходимой информацией об участии в различных творческих конкурсах, театрализациях, подготовить учеников к достойному выступлению. [2, 112]

Таким образом, развитие у учеников начальной школы интереса к чтению классической литературы является сложным процессом, включающим в себя множество аспектов. Представленные выше методы помогают создать на уроках литературы атмосферу заинтересованности в учебном процессе, эмоциональной открытости, которая способствует развитию лучших личностных качеств учеников начальной школы, вынуждает их быть небезразличными к тому, что происходит вокруг, повышает читательский интерес, формирует интерес к чтению классической литературы. Кроме этого, так же необходимо видоизменение и доработка самого процесса преподавания литературы. Особо важных считается создание внешних условий для развития интереса к чтению у учеников начальной школы, так как этот процесс является одним из главнейших в формировании полноценной и зрелой личности.

 

Список литературы

 

1.   Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М.: Педагогика, 1977. – С. 215

2.   Куницына В.Н. Методика исследования мотивации самоутверждения /

В.Н. Куницына // Социальная психология: диалог: Сборник. - СПб.; Якутск, 2002. 

 

 

ПРИМЕНЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ 

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

 

М.А. Подгаецкая, учитель начальных классов,  МБОУ «Гимназия № 10» г. Воронежа

 

В современном мире одними из важнейших задач учителя начальных классов является повышение интереса детей к обучению, введение в учебный процесс разнообразных развивающих занятий, направленных на развитие личностно-мотивационных сфер ребёнка, его способностей и умений, а также стимулирование познавательной деятельности учащихся.

Ведь первые годы обучения в школе являются самыми трудными для детей, и, как правило, урок математики становится не любимым предметом. Для решения данной проблемы необходимо внедрение в учебный процесс дидактических игр, как эффективного средства повышения познавательной активности младших школьников и побуждения у них живого интереса к математике.

Дидактическая игра – это современный метод обучения и воспитания учащихся, обладающий образовательной, развивающей воспитывающей функциями. Данный вид деятельности может быть как индивидуальным, так и коллективным. Он является важным средством воспитания активности детей, вызывает у них большой интерес к познавательному процессу. Игра помогает сделать любой учебный процесс живым и увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создаёт радостное настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Дидактические игры применяются только при тесной связи с темой урока. В то же время они могут быть проведены на любом этапе и любом типе урока. Например, игра может использоваться при объяснении нового материала, при этом сопровождаясь необходимыми действиями учащихся с группой рисунков и предметов. На уроках закрепления материала игры применяют на воспроизведение вычислительных действий, приёмов. Играя, дети непроизвольно совершенствуют свой уровень математических знаний, закрепляют его.

Дидактические игры сочетаются с учебным материалом, соответствующим дидактическим целям урока. Каждая игра помогает решить определённые задачи:

-       развить умственные способности младшего школьника;

-       вызвать интерес к уроку;

-       воспитать черты личности, сформировать какие-либо умения; - научить самостоятельно, приобретать знания [2, c. 39].

В ходе игр дети приобретают умение вести поиск решения самостоятельно. Например, в процессе обучения математике школьников нестандартная задача, выступает в роли проблемной. Здесь поиск хода решений представлен, высказыванием своих гипотез, их проверкой, нахождением способов доказательства верного решения. Такое развитие нестандартных задач, способствует формированию и совершенствованию умственных способностей учащихся, их познавательной активности. В свою очередь, умение догадываться о решении, поисковые действия практического и мыслительного характера, свидетельствуют о глубине понимания задачи, проявление интереса к ней.

Использование на уроках математики дидактических игр позволяет моделировать творческий процесс, создавать микроклимат в классе, способствующий появлению возможностей для расширения кругозора, познавательной деятельности, формирования творческих умений. С помощью игры, дети не воспринимают урок, как нечто обязательное. Они не замечают, что «учатся»: узнают что-то новое, пополняют запас понятий, развивают своё воображение, при этом учащиеся прилагают все свои усилия. Следовательно, игра стимулирует познавательную деятельность учащихся, вызывает у них положительные эмоции.

На уроках математики в начальной школе дидактические игры могут реализовываться в групповой и парной работе учащихся. Дети могут обмениваться тетрадями и проверять правильность выполнения заданий, при этом формируя самоконтроль и самооценку детей, через использования взаимоконтроля.

Ярким примером групповой дидактической игры, проводимой на уроках математики для младших школьников, служит игра «математическая рыбалка». Её целью является закрепление приёмов сложения и вычитания, умножения и деления. Суть игры заключается в «ловли» рыбок, на обратной стороне которых записаны примеры. Прочитав задание, ребята приступают к его решению, а затем совместно находят ответ и показывают карточку с правильной цифрой учителю. Командной игрой является «математическая эстафета», при которой класс делится на три команды. Их задача в том, чтобы правильно и быстро решить пример и передать эстафету члену команды. В ходе игры, у детей вырабатывается навык быстрого счёта, при этом появляется командный дух, что способствует улучшению межличностных отношений среди учащихся [1, c. 36].

Дидактические игры оживляют учебный процесс, делают его более увлекательным для учащихся, при этом стимулируют общение между учениками и преподавателем. Благодаря их использованию на уроках математики в начальной школе можно проверить навыки младших школьников выполнять математические действия, анализировать, сравнивать и т.д. 

Так, игра «Укажите различия» способствует развитию аргументации по аналогии, одной из основ математики. Такие математические загадки, как шарады учат разносторонне мыслить.

Таким образом, дидактические игры играют важную роль в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. С помощью таких игр удаётся сосредоточить внимание и привлечь интерес у учащихся. Постепенно у детей пробуждается интерес к самому уроку математики, что является необходимым условием для успешного обучения. 

Игровая деятельность обеспечивает развитие личностных качеств детей, их способностей и навыков. 

Следовательно, игра и учение представляется как единый процесс, направленный на повышение познавательной активности детей.

 

Список литературы

 

1.     Перова М.Н. Дидактические игры и упражнения по математике / М.Н. Перова. – М.: Просвещение, 1996. – 144 с.

2.     Попова В.И. Игра помогает учиться / В.И. Попова //Начальная школа. – 2013. – №2. – С. 39.                

ПУТИ РЕШЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ 

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

М.Г. Покатаева, Е.С. Молоканова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 97 г. Воронежа

 

С приходом ребёнка в школу для него возникает новая ситуация формирования социального развития. Основным объектом данной ситуации будет являться учитель. Основной функцией в младшем школьном возрасте в этот период становится мышление. Школьное обучение выстроено так, что мышление приобретать главенствующую функцию.

В 1-й и 2-й год обучения учащиеся интенсивно работают с заданиями по образцу, это необходимо для создания первичных навыков самоконтроля. Независимо от особенностей детей, каждый из них видит к чему ему необходимо стремиться, какой результат должен быть получен.

Индивидуальные различия учеников начинают проявляться уже в начале обучения, в дальнейшем эти различия все более и более углубляются.

Психологи выделяют следующие группы детей:

-        «теоретики» – «мыслители», они хорошо воспринимают устную речь, первыми находят решения учебной задачи, очень быстро развивают свою собственную речь, копируя речь педагога;

-        «практики», эта группа характеризуется лучшим усвоением материала, при показе или практических действиях.

-        «живописцы» дети с хорошо развитым образным мышлением.

В целом для большинства детей характерен смешанный тип мышления.

Особенностью начальной школы является формирование у ученика одного из основных типов мышления, необходимого для дальнейшего успешного обучения и формирования определенных понятий – теоретического мышления. Оно необходимо ребенку в первую очередь для решения различных учебных задач.

В младшем школьном возрасте, особенно в 1-м классе, восприятие значительно отличается от всего остального учебного периода. Именно это время характерно для ребёнка путаницей в написании зеркальных букв и перевернутых чисел (9 и 6 или буквы Я и R). Он может долгое время рассматривать различные предметы и цветные картинки. Чем ярче представленные экспонаты, тем интересней они в этот период для ученика Детей привлекает не сам предмет, а его яркие свойства – размер, цвет, форма. Поэтому работая с наглядным материалом, надо с осторожностью подходить к его подбору, количество должно быть регламентировано.

При работе с детьми младшего школьного возраста нельзя забывать, что у них выделяют в этот период анализирующее восприятие.

Восприятие на этом тесно связано с действиями ребенка, ему нужно взять предмет, потрогать, сделать с ним какие-либо действия.

Начальная школа – это период жизни ребенка, когда запоминание происходит в игровой форме, в постоянном объединении с показом цветных, ярких наглядных пособий. Отличие в данном случае от воспитанника детского сада в том, что школьник способен целенаправленно запоминать материал, даже не очень для него интересный.

Уроки начальной школы характерны быстрой сменой видов деятельности, ведь младший школьник может удерживать внимание не более 10-20 минут. В этот период в 2 раза возрастает требуемый объем внимания его переключение и распределение [2].

Прийти к формированию интереса к русскому языку, грамотному письму и получению хороших результатов помогают навыки орфографического самоконтроля, которые необходимо начинать формировать уже в период обучения грамоте в 1-м классе.

Еще Л.С. Выготский отмечал, что возраст ребенка семь лет характеризуется началом формирования у него самооценки и самоконтроля к самому себе.

Аккуратность, исполнительность, внимание, все эти качества непосредственно связаны с самоконтролем ребенка. Это особенно необходимо при самостоятельной работе в тетради, при выполнении домашних заданий.

Умение работать по образцу, увидеть непохожесть и признать, что что - то выполнил не так – это и является началом самоконтроля.

Хотя для первого класса присуща безотметочная система обучения, учитель все равно должен тем или иным способом давать оценку действий учеников. Именно в это время необходимо начинать формировать первичные навыки самоконтроля и его элемента самооценки.

Опираясь на принципы безотметочного оценивания Г.А. Цукерман, можно выделить следующее:

-для самоконтроля и самооценки необходимо подбирать такие задания, в которых возможна субъективная оценка. Например, задания требующие аккуратности, чистоты выполнения. Правильности написания по образцу.

-ребенок должен сам выбирать критерии оценивания, ориентируясь на собственный опыт и понимание. Т.е. оцениваются индивидуальные достижения каждого отдельно взятого ученика, а не общие показатели.

-самоконтроль неразрывно связан с самооцениванием. На первом этапе необходимо обязательно производить сопоставление оценок ученика и учителя, как необходимость выработки единого критерия. Работа по образцу в период обучения грамоте должна стать систематической, для выработки у учащегося навыка самоконтроля.

Анализ технологических приемов развития самоконтроля показал, что ученик 1-го класса владеет самоконтролем, если умеет:

-пользоваться схемами, предложенными учителем;

-выполнять самопроверку, согласно плану учителя, состоящему из

1–2 пунктов;

-работать с развернутой инструкцией; - сравнивать свою работу с образцом.

Наблюдения показывают, что проблемы при формировании вышеуказанных умений возникают при неправильно организованной деятельности на занятии, при попустительском отношении к ребенку родителей.

Эффективность самоконтроля и во избежание формального к нему отношения зависит от успешности сосредоточения внимания детей на двух пунктах:

1)    для самопроверки необходимо иметь список проверяемых орфограмм на данный период обучения;

2)    ученик должен иметь четкое представление, как он должен проверять свою работу, т.е. должны быть оговорены критерии оценки.

Хочу закончить статью словами Л.В. Щербы, который писал: «Учитель должен уметь использовать обучение правописанию для создания обострённого чутья языка, без чего невозможна грамотность в широком смысле слова» [1]. Список литературы

 

1.     Методическая разработка «Система работы по развитию орфографической зоркости младших школьников как средство предупреждения ошибок» С.Н. Топорова. – М., 2007. - С 4.

2.     [Электронный ресурс] Режим доступа: http://MichaelTitov.ru/psychology/ presentations/147-psiho.ov-prezentaciya.html.

 

 

КОМПОНЕНТЫ И ФОРМЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УРОЧНОЕ И ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

 

И.А. Попова, Е.Ю. Долматова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 13 с УИОП г. Воронежа

 

Педагогика патриотизма - это целостный воспитательный процесс, сущностью и пафосом которого является любовь к Родине, идеал Родины; в ходе и в результате этого процесса в педагогических ситуациях, осуществляемых в разных сферах жизни, видах деятельности и во всем спектре отношений, происходят становление и развитие патриотической направленности личности, ее патриотического самосознания, патриотического видения мира на основе овладения интеллектуальной, нравственной, правовой и политической культурой России, культурой межнациональных отношений и приобщения к мировой культуре; развитие и закрепление осознанного желания жить для Родины, отдавать ей свои знания, талант, труд, творчество; развитие готовности и способности в нужный момент встать на защиту ее интересов и территориальной целостности. Для того чтобы достичь этого педагог должен знать содержательные компоненты педагогики патриотизма.

Патриотическое воспитание младших школьников является одной из основных задач образовательного учреждения. Это сложный педагогический процесс. В основе его лежит развитие нравственных чувств.

В Концепции патриотического воспитания граждан Российской Федерации подчеркивается необходимость организации в школьном учреждении специальной работы по патриотическому воспитанию детей с учетом их возрастных особенностей, национальной культуры и традиций народа. 

Период младшего школьного возраста по своим психологическим характеристикам наиболее благоприятен для воспитания патриотизма, так как младший школьник отвечает доверием взрослому, ему присуща подражательность, внушаемость, эмоциональная отзывчивость, искренность чувств. Знания и впечатления, пережитые в детстве, остаются с человеком на всю жизнь. 

Психологи установили, что дети младшего школьного возраста характеризуются повышенной восприимчивостью внешнего влияния, верой в истинность всего, чему учат, что говорят, в безусловность и необходимость нравственных норм. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не научится трудиться, любить близких, беречь природу, не уверует свои способности и возможности, то в дальнейшем сделать это будет труднее, т.к. потребуется значительно больших душевных и физических затрат. 

Патриотическое воспитание самых маленьких граждан нашей страны должно стать объединяющей силой, которая сможет вырастить поколение истинных патриотов. Это они, став взрослыми, возродят величие нашей Родины, приумножат её силу и богатство, сделают более качественно жизнь населения страны.

Учитывая психологическое и физическое развитие младших школьников, можно выделить следующие формы работы с младшими школьниками по патриотическому воспитанию через внеклассную и внеурочную деятельность:

-                        беседы, классные часы, читательские конференции;

-                        тематические утренники, проведение совместных праздников;

-                        торжественные линейки, уроки Мужества, Вахты Памяти;

-                        экскурсии, целевые прогулки, игры гражданско-патриотического содержания, походы по историческим местам и местам боевой славы;

-                        смотры строя и песни, военно-спортивные игры;

-                        конкурсы, викторины, праздники, выставки детского творчества;

-                        ролевые игры, проигрывание ситуаций;

-                        встречи с ветеранами ВОВ, знаменитыми земляками; - социальные акции, операции.

Патриотическое воспитание детей младшего школьного возраста - это целенаправленный процесс педагогического воздействия на личность ребенка с целью обогащения его знаний о Родине, воспитание патриотических чувств, формирование умений и навыков нравственного поведения, развитие потребности в деятельности на общую пользу. [1]

Таким образом, именно у детей младшего школьного возраста должна закладываться система патриотического воспитания и формирования гражданской позиции.

 

Список литературы

 

1.     Попова М.В. Психология как учебный предмет в школе: Учебное методическое пособие. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2000. - 288 с. (Воспитание и доп. образование детей)

2.     Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. – 144 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

 

 

СУЩНОСТЬ РАЗЛИЧИЙ В САМОКОНТРОЛЕ 

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА ЗА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

 

Л.А. Путинцева, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №8

г. Острогожска Воронежской области

 

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

Понимание сущности различий в самоконтроле дает возможность учителю применять индивидуальный подход к его воспитанию у детей.

Еще в начале второго класса школьники, как правило, не обнаруживают потребности в самоконтроле при овладении данным предметом. Контроль за правильностью собственных действий предполагает овладение учащимся специальными приемами и способами осуществления самоконтроля. В качестве обязательного условия самоконтроля выступает наличие у учащихся необходимого запаса знаний и умений пользоваться ими. 

Самоконтроль формируется медленнее, чем приобретаются знания. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция подвергать самоконтролю не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. 

Показ образца (эталона), по которому ученик мог бы осуществлять самоконтроль, является еще одним обязательным условием формирования самоконтроля на первоначальных этапах. Чем меньше возраст учащегося, тем больше он нуждается в показе ему соответствующего образца здесь важно отметить, что динамика формирования самоконтроля оказывается неразрывно связанной с изменением характера используемого образца-эталона. 

Однако наличие только одного образца, то есть обеспечение эталонной составляющей в механизме самоконтроля, еще недостаточно для реализации последнего. Нужно побуждение к осуществлению самоконтроля. Но поскольку младшие школьники еще плохо осознают роль самоконтроля в решении поставленных перед ними задач, то необходим систематический и последовательный контроль за учащимися со стороны учителей, родителей и всего коллектива.

Контроль извне является тем обязательным условием, соблюдение которого создает необходимую основу для формирования самоконтроля. Но только этого недостаточно, нужно еще знать, как воспользоваться этим образцом, то есть уметь проконтролировать себя. В конечном счете, очень важно, чтобы самоконтроль стал привычкой, и не только применительно к учебной деятельности и выработке первоначальных трудовых навыков, но и за своим поведением.

На начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий, и он проявляется, как правило, только под воздействием учителя. Это отсутствие навыков по осуществлению самоконтроля, внутреннего побуждения к постоянному контролированию собственных действий, поступков. 

Устранить эти причины можно следующими мерами: вычленение самоконтроля в поведении как специального действия, четкого формулирования учителем правил поведения и задания учащимся установки на самоконтроль, обеспечении детей средствами наглядной фиксации результатов контролируемых ими актов поведения и подключении детей к взаимному контролю.

К концу младшего школьного возраста у детей постепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. Чтобы младшие школьники научились произвольно управлять своим поведением, необходимо систематически учить детей самостоятельно ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения и контролировать себя в этом процессе.

Самоконтроль является важным умением для осуществления управления процессом своего учения, психолого-педагогическая сущность которого состоит в умении соотнести полученный результат с поставленной целью. Это анализ своих действий с тем, чтобы установить правильность их выполнения, это сличение с образцом или желаемым результатом. Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желания и умение учиться, уверенность в своих силах. У учеников должна быть заложена привычка контролировать свои действия с самых первых шагов обучения

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс его выполнения. Только во втором, но особенно в третьем классе, самоконтроль детей начинает все более заметно проявляется как «составная часть» учебной деятельности. 

Именно с этого момента можно говорить о том, что самоконтроль вошел в привычку и даже превратился в черту характера.

 

Список литературы

 

1.   Мухина В.С. Детская психология / под ред. Л.А. Венгера. – М., 1985.

2.   Немов А.С. Психология. – М., 1995. – 496 с.

3.   Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1989. – 192 с.

4.   Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. – М.: Владос, 2003. – 448 с.

                                                 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИКТ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

О.В. Пядухова, С.В. Бугаева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 54 г. Воронежа

 

В условиях современного мира учителю необходимо, выполнить задачу сочетания традиционных методов обучения математики и новых методов, которые предоставляют информационные технологии. В статье рассматривается проблема формирования учащихся в начальной школе информационных умений на уроках математики с помощью использования ИКТ.

Для решения этой задачи необходимо использовать ИКТ на всех уроках начальной школы, в том числе и математике. Так как данный предмет даёт учащимся возможность приобрести первичные навыки работы с информацией: выделять и фиксировать нужную информацию, систематизировать, анализировать её.

Использование ИКТ позволят: повысить мотивацию учащихся, усилить интенсивность урока, тем самым повысить качество обучения младших школьников. Организация учебного процесса с их активным использованием на уроках математики позволяет говорить о развитии возможности самостоятельной деятельности обучающихся, а также повышение объёма выполняемой работы.

На уроках математики в начальной школе компьютерные технологии используют как средство организации контроля усвоения учебного материала, мгновенного оценивания успехов учеников и получения информации о затруднениях, испытываемых на уроке. В свою очередь интерактивная доска позволяет учителю объяснить новый материал, закрепить и повторить его [2, с. 4].

Мультимедиа-технологии являются наиболее распространённым педагогическим инструментом. С их помощью можно работать, используя различные типы данных, с текстом, анимационными роликами, изображением. Применение мультимедиа-технологии на уроках математики повышает наглядность учебного материала, что способствует приобретению учащимися новых знаний, а также способствует овладению навыками работы с информацией.

Использование ИКТ в учебном процессе математики в начальной школе позволяет развить учащихся межпредметные связи, тем самым, эмоционально обогащая ребёнка, расширяет его кругозор.

Мультимедия технологии можно использовать как объяснительно- иллюстративный метод обучения, основной функцией которого является организация усвоения учениками учебной информации путём предоставления материала в наглядном виде, что даёт более эффективное восприятие и экономию времени.

Выделяют следующие задачи применения ИКТ на уроках математики:

-усвоить математические понятия;

-систематизировать полученные знания;

-способствовать активизации познавательной деятельности учащихся;

-развивать самостоятельность при работе над учебным материалом.

В зависимости от цели и содержания урока математики мультимедийные презентации могут быть использованы на различных этапах обучения. С помощью презентаций осуществляется демонстрация примеров, цепочек для устного счёта, организация математической разминки. Например, при решении обучающего учебных задач, учитель может в наглядном виде представить задания и осуществить исправления результатов их выполнения; в проведении самостоятельных работ, а также их проверки.

На практике, особенную роль мультимедийные презентации играют при разборе текстовой задачи. С их помощью учитель может предложить учащемуся реальную ситуацию, в которой он видит реальные объекты и связи между ними. Затем схематизировать задачу, при этом красочные изображения будут привлекать внимание детей, активизировать их мыслительную деятельность.

На практике с помощью ИКТ можно выполнить одну из главных задач образования – развитие творческих способностей детей. В математике этого можно достигнуть путём решения задач, таких как, задачи на сообразительность, задачи-шутки, числовые головоломки, ребусы. Анимация этих заданий и демонстрация на экране через проектор позволяет проверить правильность решения и сравнить учащимся свои решения с решениями других.

Таким образом, применение ИКТ обеспечивает лучшее восприятие информации, а также повышает мотивацию ребят, вызывает интерес к предмету. Применение мультимедиа-технологии делает урок более ярким, запоминающимся для младших школьников. Необходимо продумывать использование компьютерных технологий на уроке математики для младших школьников. 

ИКТ должно включать в себя ключевые аспекты темы урока. В современном мире преподавателю необходимо учитывать различный уровень подготовки младших школьников, при этом объяснять учебный материал одинаково доступно. С помощью электронных тестов учитель может «экономить время» и быстро оценить уровень усвоения знаний учащихся по теме. 

Применение ИКТ на уроках математики способствует улучшению восприятия и повышает качество усвоения учебного материала.

 

Список литературы

 

1.     Архипова О.А. Уроки математики с применением информационных технологий. 1–4 классы. – М.: Издательство «Глобус», 2010.

2.     Будунов Г.М. Компьютерные технологии в образовательной среде «за» и «против». – М.: Аркти, 2006.

 

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ 

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ 

В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Н.В. Рогозина, учитель начальных классов, МКОУ СОШ № 8 

г. Острогожска Воронежской области

 

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [1].

При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

-                        потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

-                        владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

-                        приемлемое отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнера по общению; - умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений).

К 6-6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005).

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе (Е.Е. Кравцова, 1991).

Перечисленные особенности характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Нами были выделены следующие три вида коммуникативных универсальных учебных действий:

1)    коммуникация как взаимодействие;

2)    коммуникация как кооперация;

3)    коммуникация как условие интериоризации.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно и в более широком спектре. В число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1.     Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2.     Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3.     Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.

4.     Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5.     Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6.     Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности.

Невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся для совершенствования способности речевого отображения учеником содержания совершаемых действий в форме громкой социализированной речи. Именно речевые действия создают возможность для процесса усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности.

Создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.

 

Список литературы

 

1.     Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников/ О.М. Арефьева// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 2. – С. 74-78.

2.     Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

 

 

ШКОЛЬНЫЙ МУЗЕЙ КАК ПРОСТРАНСТВО СОУЧАСТИЯ.

СОЗДАНИЕ ПАРТИЦИПАТОРНОГО МУЗЕЯ

 

И.П. Садчикова, Г.Б. Пирогова, учителя начальных классов,

 МБОУ гимназия №5 г. Воронежа

 

Проблема духовно-нравственного воспитания учащихся, на сегодняшний день, является одной из наиболее важных и актуальной в современной школе. Актуальность темы определяется современной социально-экономической и образовательной реформой школы. Её значимостью в возрождении и развитии духовно-нравственных ценностей, необходимостью формирования высоких морально-этических принципов учащихся, подготовкой молодёжи к активному участию в развитии гражданского общества и российской государственности. Роль и значение школьных музеев возрастает в связи с необходимостью реализации государственной и региональной программы по патриотическому воспитанию молодёжи.

Мы рассматриваем школьный музей как пространство соучастия.

Школьный музей участия  -  событийное место, создаваемое силами учеников, учителей, родителей и посетителей, и формирующее образовательную среду в школе. В идеале, он должен стать центром развития гуманитарного знания, актуализации и сохранения ценностей, память, о которых постепенно стирается в сознании молодого поколения. Музей участия позволяет не только восстановить связь между мудрым прошлым, мимолетным настоящим и неизвестным будущим, но и является мощным генератором человеческих связей между учениками, учениками и учителями, гимназией и родителями, гимназией и местным сообществом, гимназией и миром в целом.

Партиципаторный музей стимулирует профессиональное развитие учителей в логике событийной педагогики, поскольку в его измерении по-старому работать не получится. Это пространство творческое, требующее постоянного обновления форм, методов работы и содержания. В XXI веке посещение музея не должно походить на визит к стоматологу. Сегодня абсолютно каждому музею, независимо от финансирования, по силам отказаться от функции ангара и стать местом, «производящим» уникальный, ориентированный на зрителя опыт. В наше время очень многие люди (школьники и студенты в особенности) привыкли к интерактивности под влиянием социальных сетей, и по-настоящему современные образовательные программы (музейные, экскурсионные) создаются с учетом этой тенденции.

Партиципаторное учреждение не гарантирует всем одинаковых впечатлений. Оно дает возможность каждому посетителю получить собственное впечатление, в создании которого он принимает непосредственное участие.

Отсюда естественный вопрос: каждый ли посетитель хочет участвовать в деятельности учреждения музея? Нет. Есть посетители, которые никогда не нажмут кнопку на интерактивном аппарате и не станут даже читать этикетки, а есть такие, которым не захочется о чем-то рассказывать, говорить с посторонними или потреблять созданный посетителями контент. 

Всегда будут посетители, которые предпочитают статичные экспозиции, предоставляющие им авторитетные сведения. Всегда будут посетители, которым нравятся замкнутые интерактивные программы, позволяющие проверить собственные знания. Однако со временем будет все больше посетителей – в том числе и новых, – которым интересно добавлять свои голоса к обсуждению того, что они увидели. Соучастие не должно быть «мусорной ямой», постылой нагрузкой в виде интерактивности и диалога с публикой. Если посетителям предлагают выполнить какую-то работу, она должна идти на пользу учреждению. Если музею все равно, к чему приведет соучастие, оно никого не вовлечет.

1.     Во-первых, сотрудники должны четко пояснить, когда и как случится поощрение.

2.     Во-вторых, нужно поблагодарить посетителей сразу после мероприятия, даже если созданный ими контент будет использован не сразу.

3.     В-третьих, сотрудники должны разработать процедуру отображения, интеграции и распространения созданного контента, а в идеале – сообщить участникам, когда их работа станет доступна другим.

Лучше всего, если все эти три шага будут предприняты сразу, автоматически, наглядно.

Во время работы над музеем мы используем Музейную педагогику как «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды».  С этой целью нами разрабатываются разнообразные методики работы с посетителями, изменяющие их роль и позиции в музейно-педагогическом процессе. В связи с этим ведущей тенденцией нашей работы становится переход от единичных и эпизодичных контактов с посетителем к созданию многоступенчатой системы музейного образования, приобщения к музею и его культуре.

Таким образом, основными направлениями деятельности школьного музея на современном этапе являются:

1.     Работа с музейной аудиторией, направленная на формирование ценностного отношения к культурному наследию и привитие вкуса к общению с музейными ценностями.

2.     Развитие способности воспринимать музейную информацию, понимать язык музейной экспозиции.

3.     Воспитание эмоций, развитие воображения и фантазии, творческой активности.

4.     Создание в музее условий, при которых работа с аудиторией протекала бы наиболее эффективно.

5.     Использование и популяризация новых технологий музейного образования в форме отдельных проектов, на разных площадках, с привлечением различных партнеров.

Содержание музейно-педагогической деятельности выражается в следующих формах организации работы с музейной аудиторией: лекция, экскурсия, консультация, научные чтения, кружки, студии, клубы, литературные вечера, киносеансы, концерты, встречи с интересными людьми, праздники, исторические игры, конкурсы и викторины.

Работа школьного музея будет развиваться по следующим направлениям:

1.     Информирование - это первая ступень освоения музейной информации. Информационное обслуживание включает в себя самые разнообразные способы представления информации посетителям с помощью компьютеров, начиная от качества указателей, планов и путеводителей как для взрослых, так и для детей, и заканчивая использованием сети Интернет.

2.     Обучение - вторая ступень освоения музейной информации. Обучение в музее предполагает получение дополнительных, либо альтернативных знаний, которые невозможно или не в полной мере можно получить в других образовательных учреждениях. Отличительные черты обучения в музее - неформальность и добровольность. Обучение может осуществляться в форме экскурсий, музейных уроков, занятий в кружке.

3.     Развитие творческих начал - третья, высшая ступень постижения музейной информации. В музее имеются особые условия для стимулирования творческого процесса. Это направление может быть реализовано в форме студии, творческой лаборатории или фестиваля, викторины, исторической игры и др.

4.     Общение - установление взаимных деловых или дружеских контактов на основе общих интересов, связанных с тематикой музея, содержанием его коллекций. Музей предоставляет широкие возможности как для общения с музейной информацией, так и для содержательного, интересного и неформального межличностного общения. Оно может быть организовано в форме встречи, клуба, олимпиады, посиделок, либо в какойто нетрадиционной форме.

5.     Отдых - организация свободного времени в соответствии с желаниями и ожиданиями музейной аудитории, удовлетворение потребности в отдыхе в музейной среде. Большая часть этих форм досуга рассчитана на разновозрастную аудиторию (ярмарка, карнавал, День открытых дверей, музейный праздник, концерт, КВН и т.д.).

Как известно, музей осуществляет связь времен. Он дает нам уникальную возможность сделать своими союзниками в организации учебно-воспитательного процесса поколения тех, кто жил до нас, воспользоваться их опытом в области науки, культуры, образования.  Прошлое не исчезает бесследно, оно пробивается в настоящее, оставляя тысячи свидетельств своего существования в виде памятников материальной и духовной культуры, которые хранят и пропагандируют музеи.

 

Список литературы

 

1. Саймон Нина. Партиципаторный музей / Пер. А. Глебовский. – М.: Ад Маргинем, 2017. – 368 с.: ил. (Garage Pro).

                 

СИТУАЦИЯ СВОБОДНОГО ВЫБОРА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

С.А. Свиридова, Л.В. Комаровская, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 97 г. Воронежа

 

В современном мире в соответствии с требованиями к общему образованию, учителю необходимо построить урок не только как процесс передачи знаний, но и как процесс развития личности обучаемого. И одним из возможных путей реализации такого учебно-воспитательного процесса является введение в педагогическую практику ситуации свободного выбора. Предлагая ребёнку сделать выбор, преподаватель способствует формированию индивидуальности учащегося.

Ситуация свободного выбора – это запланированный учителем элемент урока, когда ученики поставлены перед выбором отдать своё предпочтение определённому варианту учебных задач и способов их решения для проявления своей самостоятельности и индивидуальности. Данная ситуация способствует овладению и осознанию учащимися целеполагания.

Создание таких педагогических ситуаций имеет некоторые трудности, одна и из которых, недостаточное методическое обеспечение. Ведь учителю необходимо создать на уроке условия, при которых ученик может участвовать в постановке целей учебной деятельности, делать выбор учебного задания.

Доктор педагогических наук, Т.В. Машарова выделять 5 требований, которым должны соответствовать ситуации выбора на уроках:

1.     Должны затрагивать сферу актуальных потребностей учащихся;

2.     Должны включаться в систему жизнедеятельности ребёнка – постепенно;

3.     Необходимо включать в систему реальных отношений и деятельности ребёнка;

4.     Основа свободы выбора – деятельность, формирующая знания и умения, необходимые для овладения ею.

5.     Необходимо продумать механизм защиты детей от собственных ошибок [1, c. 25].

Ситуацию свободного выбора можно применять на различных этапах урока: при планировании учебного материала, при выполнении самостоятельных работ, при проверке заданий и т.п. Например, на уроках математики в 4 классе право свободного выбора можно предоставить при проведении самостоятельных работ. Дети могут сами выбрать из предложенных заданий, пример или задачу по степени сложности. При этом рядом с заданием должен указываться уровень сложности, для самостоятельного выбора учащегося.

При оценивании выполненных работ учитель может предоставить ребёнку возможность самооценки. Учитель может указать на ошибки, помочь с их исправлением, при этом давая возможность ученику самому оценить себя. Это формирует у детей адекватную самооценку результатов учебной деятельности.

Существует большое количество педагогических приёмов ситуаций свободного выбора учащихся на уроках математики, среди них:

-выбор учебного задания;

-выбор из задач разной трудности;

-выбор в ситуации конфликта между познавательной и социальными мотивами;

-выбор из двух заданий, где нужно выделить несколько способов решения задач или быстро решить номер и т.д. [2, c. 2].

На уроках математики в первом классе ситуация свободного выбора даёт возможность вызвать у детей потребность в рефлексии собственной учебной деятельности. Достичь этого можно в условиях выбора учебного задания. В то же время учителю не стоит прибегать к средствам, ориентированным на внешнее мотивирование свободного выбора, т.е. к оценкам или порицанию. Основная задача на уроках математики для младших школьников – это помочь учащимся принять и действовать в учебном процессе ситуации выбора, следовательно, способствовать личностному развитию детей. При подведении итогов ситуаций свободного выбора, дети объясняют причину выбора того или иного задания, что именно привлекло их в задаче или примере, таким образом проводя рефлексию.

Следует отметить, что на уроках математики младшие школьники в свободном выборе учебных заданий ориентируются на их внешние характеристики (интересность, занимательность формы представления). В то же время при самостоятельном выборе наблюдаются индивидуальные различия учащихся:

1.     По характеру включения в учебную работу. Детям необходимо время на размышления над своим выбором. Однако большинство учащихся быстро включается в работу, поиск правильно решения задания.

2.     По степени автономности в выполнении учебной работы. Некоторые учащиеся, не обращаются за помощью к учителю, проявляя самостоятельность. Как правило, дети обсуждают свой выбор с одноклассниками, соседями по парте [3, c. 3].

Использование ситуации свободного выбора на уроках математики в начальной школе способствует развитию у учащихся индивидуальности, оценки собственных результатов, самоконтроля и целеполагания. Совершая самостоятельный выбор, учащиеся формируют свою уникальность, непохожесть на других.

                 

Список литературы

 

1.     Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно ориентированное обучение / Т.В. Машарова. – М.: Педагогика-ПРЕСС, 1999. – 149 с.

2.     Дьяченко Н.В. Личностно ориентированный урок: научно-методические аспекты внедрения в образовательную практику школы // Инновации в образовании. – 2007. - №2.

3.     Никодимова Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий // Школьные технологии. – 2004. - №6.

 

 

РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

В.А. Сисева, учитель начальных классов, МКОУ СОШ № 4 

г. Нововоронежа Воронежской области

 

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется учиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника.

Школьный период имеет принципиальное значение для социального созревания человека, для становления его как личности. С этим этапом онтогенеза связаны и наиболее характерные моменты в формировании самоконтроля.

Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется определенным закономерностям. В начале в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. И только постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении, самоконтроль превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включенный в процесс ее выполнения.

Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения – все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей.

В младшем школьником возрасте формирование основных качеств личности и психических процессов происходит в рамках учебной деятельности по самоизменению ребенка. Поэтому закономерно стремление учителя начальных классов к культивированию у детей способности к самостоятельной организации и регуляции деятельности, прежде всего, учебной.

Психологи указывают, самоорганизация и саморегуляция учения обеспечиваются контрольной частью учебной деятельности и именно с формирования самоконтроля рационально начинать процесс постепенной передачи учащимся элементов деятельности для самостоятельного осуществления.

Изучению роли самоконтроля в учебной деятельности посвящено много психологических исследований. Действие самоконтроля рассматривается как необходимое условие успешности обучения, подчеркивается его значение для предупреждения психологических перегрузок, повышенной утомляемости. 

В методической литературе также акцентируется внимание на необходимости развития самоконтроля при обучении младших школьников, разрабатываются специфические приемы самоконтроля при формировании вычислительных, орфографических, коммуникативно-речевых умений на материале изучения конкретных тем.

Ученик владеет самоконтролем, если умеет сознательно подчинять свои действия заданному комплексу требований (правилу); изменять (сохранять) состав действий, определяя субъективные трудности; сличать действия с образцом, заданным через систему условий или материально.

Наблюдения показали, что проблемы становления указанного комплекса умений возникают при нерационально организованной на уроках, авторитарным и либерально-попустительском стиле общения с детьми учителей и родителей.

Уже с первого класса дети начинают овладевать самоконтролем «учебного поведения»: как надо входить в класс; правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку, если есть вопрос; собирать портфель, не забывая все необходимое для занятий в школе. Затем требования учителя переносятся на развитие самоконтроля собственно в учебной деятельности, например, соблюдение необходимых правил правописания (выдерживание наклона и необходимого расстояния при написании букв).

Если в первом классе самоконтроль осуществляется преимущественно по образцу, то с возрастанием требований к учебной деятельности его формы усложняются и становятся все более независимыми от внешней опоры. В третьем классе ученик приучается к самоконтролю уже на основе приобретенного им запаса знаний. 

Самоконтроль у первоклассников, особенно в начале учебного года, занимает незначительное место. Ученики плохо понимают его роль, предпочитают ему контроль со стороны взрослых. Однако в третьем классе их отношение к самоконтролю заметно изменяется: они овладевают определенными приемами его осуществления и обнаруживают понимание его значения как средства предупреждения ошибок, лучшего усвоения учебного материала. 

На эффективность такого перехода определяющее влияние оказывает характер мотивации. Ученик начинает более уверенно, и главное, самостоятельно контролировать собственные действия, если учителю удалось воспитать в нем правильное понимание самоконтроля как необходимого условия успешности учебной деятельности. В задачу педагога входит постепенное расширение сферы самоконтроля у детей, формирование у них разнообразных приемов его осуществления. 

Ценным методическим приемом в этом плане является предоставление детям возможности упражняться в проверке работ своих одноклассников. 

Таким образом, на практике подтвердилось одно из условий эффективного формирования самоконтроля, на которое обращалось внимание в более ранних работах по детской психологии: «Надо приучить детей, чтобы они ставили друг другу вопросы и делали взаимную проверку всему ими усвоенному во время урока».

 

Список литературы

 

1.     Тухман И.В. Развитие самоконтроля в учебной деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2005. - № 2. – С. 20.

2.     Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Совершенство, 1998. – 432 с.

3.     Шаповаленко И.В. Возрастная психология. – М.: Гардарики, 2004. –

349 с.

 

 

                 

РОЛЬ СОТРУДНИЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ С РОДИТЕЛЯМИ 

В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

Н.В. Соколова, Г.Д. Чеботарева, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 94 им. Генерала Лизюкова г. Воронежа

 

Огромную роль в жизни младших школьников играет первый учитель. Первого учителя дети обычно запоминают на всю жизнь. Поэтому родители стремятся выбрать для первоклассников опытного, мудрого педагога - профессионала своего дела, который любит и понимает детей.

Для успешного протекания процесса обучения и воспитания педагогу необходимо постоянно взаимодействовать с родителями учеников. Ведь родители хорошо знают своего ребенка, могут активно мотивировать его к успешной учебной деятельности и контролировать его поведение.

Для изучения взаимодействия учителя с родителями и учащимися нами были разработаны анкеты для родителей и учителя.

По результатам проведенного исследования можно констатировать:

Большинство опрошенных родителей (95%) считают, что их ребенок с желанием идет на уроки к учителю. Это говорит о том, что учитель вызывает только положительные эмоции, он доброжелательный, открытый, обладает чувством юмора и понимает детей.

82% опрошенных родителей оценили характер своих взаимоотношений с учителем, как хороший. Это говорит о том, что в данном классе мудрый и образованный педагог, который смог найти общий язык с большинством родителей. Он всегда делится информацией о проделанной работе, сообщает об успехах и проблемах в различных сферах развития и обучения ребенка.

76% опрошенных родителей обращаются к учителю за советами по вопросам обучения и воспитания своего ребенка. Они считают взаимодействие с педагогом необходимым условием успешной учебной деятельности ребенка. 10% родителей редко обращаются за помощью к учителю, а 14% и вовсе считают, что могут сами справиться без его помощи.

Между тем 91% опрошенных родителей считают, что на родительских собраниях и в личных беседах получают от учителя интересующую информацию. При этом 82% родителей подчеркивают, что узнают чтонибудь важное о личности своего ребенка именно из бесед с педагогом, а остальные 18% не хотят общаться с педагогом и стараются избегать личных встреч. Это говорит о том, что учитель умеет интересно организовать собрание, так чтобы все родители получили интересующую их информацию, он открыт и готов идти на контакт с родителями, но при этом не все родители готовы к двустороннему сотрудничеству.

Родители считают (75%), что учитель умеет общаться с родителями разного возраста, социального положения, образования, в общении с родителями ведёт себя выдержанно, доброжелательно, деликатно. Это говорит о его педагогическом мастерстве и профессионализме, воспитанности, толерантности и компетентности.

Полностью доверяют учителю в вопросах обучения и воспитания своего ребенка 96% родителей данного класса. Это говорит о доброжелательной и доверительной атмосфере общения между родителями и педагогом. Мудрый учитель никогда не начинает общение с родителями с замечаний, ведь прежде необходимо похвалить их за воспитание ребенка и отметить какие-либо положительные стороны. А потом уже обратить внимание на проблемные ситуации и дать ценные советы по поводу его учебной деятельности или поведения.

Большинство (98%) родителей считают, что учитель всегда находит индивидуальный подход к каждому ребенку. Это говорит о том, что педагог очень опытный, мудрый, профессионал своего дела.

Учитель справедлив к каждому ребенку – так считают все 100% опрошенных родителей. В любой ситуации учитель оценивает учеников объективно и не выделяет никого из коллектива.

Мнение учителя важно для ребенка – так считают 93% опрошенных родителей. Это говорит о высоком авторитете учителя не только среди родителей, но и среди учеников.

На вопрос «Каким Вы видите классного руководителя вашего ребёнка?» родители ответили следующим образом: 50% - учитель-профессионал; 46% - терпеливым; 35% - доброжелательным; 23% - справедливым; 20% - отзывчивым, заботливым, деликатным, компетентным, спокойным, любящим свою работу, понимающим детей и умеющим найти индивидуальный подход к каждому ребенку; 14% - внимательным и добрым; 12% - замечательным наставником и достойным примером для подрастающего поколения; 8% - строгим, выдержанным, требовательным, сдержанным, воспитанным, с чувством юмора, открытым и ответственным.

Пожелания и советы учителю от родителей: 80% - оставаться таким же какой есть; 76% - терпения и понимания; 50% - здоровья и благополучия; 36% - мудрости; 30% - счастья и успехов в педагогической деятельности; 20% - не терять энтузиазма к своей работе.

Таким образом, все опрошенные родители хотят сказать «спасибо» первому учителю и самому главному наставнику своих детей.

Родители утверждают, что именно самый первый учитель играет решающую роль в адаптации младших школьников к учебной деятельности и распорядку в школе, а также в воспитании, обучении и социализации личности на данном этапе развития.

Педагог же, в свою очередь, отвечая на вопросы анкеты, считает необходимым и целесообразным продуктивное сотрудничество с родителями своих учеников.

В заключение хочется привести цитату известного великого русского писателя Льва Николаевича Толстого «Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель».

Список литературы

 

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

 

 

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Ю.О. Староверова, А.Г. Ивелашвили, учителя начальных классов,  МБОУ «УВК № 1» г. Воронежа

 

Проблема формирования прочных орфографических навыков учащихся начальных классов неизменно остаётся актуальной. Причин этому множество - недостаточно развитые фонематический слух и орфографическая зоркость: умение сопоставлять произношение и написание, находить в слове область применения орфографического правила, отсутствие необходимого количества тренировочных упражнений. Орфографическая навык развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала. А также требованиями ФГОС начального общего образования, где в содержательной линии раздела «Орфография и пунктуация» говорится, чему должен и может научиться выпускник начальной школы в свете исследуемой проблемы:

-        осознавать место возможного возникновения орфографической ошибки;

-        подбирать примеры с определённой орфограммой;

-        при составлении собственных текстов перефразировать записываемое, чтобы избежать орфографических и пунктуационных ошибок;

-        при работе над ошибками осознавать причины появления ошибки и определять способы действий, помогающих предотвратить её в последующих письменных работах.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки. Проблемой развития орфографической зоркости у младших школьников ученые и методисты занимались во все времена. 

С 1 сентября 2011 года в школах Российской Федерации введён Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения, где на первый план выдвигается развивающая функция обучения, способствующая становлению личности младшего школьника и обеспечивающая раскрытие его индивидуальных способностей. Одно из главных отличий Стандартов второго поколения от Стандартов первого поколения: Стандарты первого поколения ориентированы на процесс, на содержание, а Стандарты второго поколения ориентированы на результат. Под результатами понимаются не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности. Обязательным будет являться формирование системы универсальных учебных действий учащихся. Поэтому кроме программ по каждому предмету, создана программа формирования универсальных учебных действий (УУД). ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное, т.е. решать орфографическую задачу. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Изучив состояние разрабатываемой проблемы в традиционных и развивающих программах по русскому языку, мы пришли к выводу, что за последние десятилетия многое изменилось в положительную сторону:

1)    в учебниках введено понятие орфограммы и ее опознавательных признаков;

2)    в работе по развитию орфографической зоркости используются алгоритмы орфографических действий при применении правил;

3)    частично вводится моделирование правил (в учебнике Марии Сергеевны Соловейчик, программа «Гармония»);

4)    организуется работа в парах («обоснуйте, объясните написание, обсудите порядок действий»);

5)    обучение связывается с развитием речи (комментированное письмо), орфограммы дети в основном находят не в отдельных словах, а в текстах. Проанализировав учебники, мы увидели много общего для положительного формирования орфографической зоркости учащихся:

1.              Осознанное отношение к слову.

2.              Развитие фонематического слуха.

3.              Формирование представлений об орфограмме и ее опознавательных признаках.

4.              Упражнения для выработки орфографической зоркости.

5.              Использование дидактических средств для организации работы по формированию орфографической зоркости.

6.              Специально организованное списывание.

7.              Использование памяток для проведения работы над ошибками.

8.              Графические и цифровые обозначения орфограмм.

9.              Диагностика орфографической зоркости.

10.          Систематическое включение УУД в процесс развития орфографической зоркости.

Только сумев обнаружить орфограмму в слове, ученик сможет решить вопрос о его конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма [2, 205].

Методист по русскому языку профессор Михаил Ростиславович Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1.     Увидеть орфограмму в слове.

2.     Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3.     Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

4.     Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм задачи.

5.     Решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

6.     Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Работу по развитию орфографического навыка важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся работа над слогом и словом, развивается фонематический слух.

 

Список литературы

 

1.                     Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2014.

2.                     Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания рус.

яз. в нач. классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. - 2-е изд., испр.

- М.: Академия, 2007.           

ИГРОВЫЕ ПРИЁМЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ 

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Л.Ф. Степанищева, учитель начальных классов, Л.Н. Полина, учитель изобразительного искусства, МБОУ СОШ № 94 им. Генерала Лизюкова г. Воронежа

 

Современная общеобразовательная школа берет ориентир на становление личности, обладающей такими важными качествами, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, проявлять готовность к самообразованию. Существует необходимость повышения уровня и эффективности подготовки учащихся на уроках ИЗО. Поэтому многие молодые педагоги, продумывая программу проведения урока, озабочены такими вопросами:

-        как сделать, чтобы каждое занятие было школьникам начальных классов интересно;

-        как ненавязчиво научить их фантазировать, изобретать;

-        как вырастить личность, способную находить творческие пути решения той или иной проблемы?

В современной школе для начальных классов большую продуктивность при решении поставленных вопросов показывают игровые приёмы обучения. Тематика игровых приёмов обучения на разных предметах разнообразна, в том числе, и на уроках изобразительного искусства.

Игротехника в школе - это особый вид деятельности, связанный с элементами режиссуры, анимации, тренинга коммуникативной и пластической формы самовыражения школьников в реальной ситуации тематической игры. Мы поставили перед собой задачу: использовать возможности игротехники в соединении с задачами анималистического рисунка.

Многие педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Доказано, что игровая деятельность положительно влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Доктор педагогических наук Н.М. Сокольникова в своей работе пишет: «Игра обучает, развивает, воспитывает, социализирует. Игра помогает раскрытию творческого потенциала ребенка, поэтому она стала неотъемлемой частью и союзником воспитания и обучения учащихся всех возрастов».

Тема игры и игровых приемов обучения широко изучена исследователями различных специализаций: физиологами, психологами, философами, педагогами. В отечественной науке это такие авторы как Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.С. Выготский, О.С. Газман, Д.Б. Эльконин и многие другие. В зарубежной науке данной темой занимались нидерландский историк и философ

Й. Хёйзинга, немецкие философы Г. Гадамер и Е. Финк, польский педагог Я. Корчаг, итальянский педагог М. Монтессори и другие авторы.

Так, на уроках изобразительного искусства рекомендуется использовать игры, которые развивают воображение, интеллект, творческую активность, память и речь, нестандартное мышление. К таким играм относятся: творческие, художественно-дидактические, предметные, конструктивные, игры-путешествия, игры-ассоциации и другие.

Знание педагогом особенностей игровых методов и приемов обучения, понимание игрового опыта детей, умение четко ставить задачи - главное условие реализации поставленных целей и успешно проведенной работы.

Педагогу важно овладеть игровой импровизацией, что может привести к нестандартному процессу создания рисунка. Роль учителя в учебных играх может быть разнообразной. «Он может действовать совместно с детьми как игрок, может быть наблюдателем, болельщиком, судьей, ведущим, экспертом, консультантом».

Для детей в начальной школе рекомендуют игры на 10-12 минут. Они могут быть направлены на более эффективное усвоение нового материала или на закрепление знаний, умений, навыков. В игре ученики могут разбиваться на группы или участвовать всем классом.

Рассмотрим примеры педагогических игр во 2-м классе. Тема урока: «Пластика животных на отдыхе, на охоте». Инновационная составляющая этих игр заключается в решении задачи: «как научить детей рисовать животных».

Урок начинается с загадок о животных. Дети могут самостоятельно попробовать определить тему урока по отгадкам. Это создаст положительный эмоциональный настрой у ребят. Далее следует рассказ педагога о животных, о среде их обитания. Важно подчеркнуть, что в природе у всех животных есть дома. В этом поможет игра «Угадай, чей это домик!». На экран выводится изображение дома животного (плотины, дупла, гнезда, норы). Показ слайда сопровождается загадкой. Ученики дают ответы, кому из животных принадлежит дом. После озвучивания отгадки на экран выводится изображение хозяина дома. Цель игры: познакомить детей со средой обитания животных, научить с вниманием относиться к живой природе, создать образную связку животное - среда обитания, что поможет учащимся в составлении композиции рисунка.

Далее педагог обращает внимание детей на то, что у животных, как и у людей, разный характер, привычки, повадки. Перед практической частью урока проводится игра «Ассоциации», которая позволит ученикам немного отдохнуть. К доске выходит игрок, загадывает животное. С помощью жестов и мимики показывает одноклассникам загаданного зверя. Играющие должны дать отгадку. Ученик, который первым дал верный ответ, продолжает игру. Цель игры: вживание в образ животного, имитация пластики животного.

Данные игры можно проводить на различных этапах урока, использовать к ним музыкальное сопровождение.

Наблюдение показало, что творческая активность учащихся на подобных уроках возрастает, работы получаются более яркими и эмоциональными, разнообразней становится сюжет рисунков. Рисовать животных очень сложная задача для детей в начальной школе. Анималистический рисунок требует большого внимания, самостоятельного анализа и упорства. Через игру обучение станет занимательным и посильным занятием. Игровые приемы и упражнения обеспечат плавный переход от игры к дальнейшему серьезному обучению.

К сожалению, современных научных разработок на эту тему очень мало. Это обусловлено тем, что учебных часов по изобразительному искусству в общеобразовательных школах небольшое количество, мало квалифицированных, творческих кадров. Например, молодому педагогу сложно сделать программу: уложить в 40 минут устную лекцию, показ на экране домиков, где живут животные, обратить внимание на их среду обитания, провести «загадки и отгадки», провести игру «пластика животных».

Для повышения мастерства педагогов в области игровых техник необходимо внедрять практикум на занятиях в вузе. Студенты бакалавриата, овладевшие знанием о возможностях игротехники на уроках по изобразительному искусству в школе, будут использовать в своих поурочных программах вариативный подход к разработке авторских игротехник.

 

Список литературы

 

1. Боровский М. Использование игр в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - № 3 - С. 115-118. Режим доступа: http://vestnik.yspu.org (Дата обращения: 03.09.2015).

 

 

ПРОСТРАНСТВЕННЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ 

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ РАБОТЫ 

СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

 

Н.И. Столярова, учитель начальных классов, МБОУ «УВК № 1» г. Воронежа

 

Нет нужды говорить о важности и значимости гражданского воспитания подрастающего поколения в сегодняшнюю нелегкую для страны и народа эпоху. К активизации данной работы понуждают нас не только и не столько государственные документы и высказывания политиков, сколько те нерадостные объективные и субъективные реалии, которые всем мы видим в окружающей нас действительности.

Школа не стоит в стороне от этой проблемы. Явно просматривается сегодня желание активно заниматься гражданским воспитанием на всех этапах образовательного процесса.

В решении этого важнейшего вопроса, от которого зависит эффективность результатов нашей работы, существенную помощь может оказать методология - в частности верный выбор методологического подхода.

Как отправную точку нашего подхода мы выделим три основных пространства, освоение которых и есть суть гражданского воспитания. Это – микромир, макромир и мегамир личности, которые взаимодействуют по принципу матрешки.

Схематически это можно представить следующим образом:

С точки зрения задач, стоящих перед гражданским воспитанием, микромир ребенка – это его семья, географическое пространство, в котором он себя реализует (т.е. его малая Родина); макромир – этнос, т.е. народ, к которому принадлежит ребенок, цивилизация, в которой он функционирует, и государство как форма существования данной цивилизации; мегамир – человеческое сообщество, Земля как ареал существования человечества, космос, вселенная.

Основным предметом нашего исследования будут микромир и макромир ребенка как важнейшие пространства, формирующие его как гражданина и патриота. Микромир ученика сам себя является сложным соединением подпространств. Помощь ребенку в их активном освоении дает нам возможность систематизировать работу по его гражданскому воспитанию.

Раскрытие сущности перечисленных подпространств дает педагогу твердую опору в систематизации планировании работы по гражданскому воспитанию, определение содержания основных воспитательных воздействий и взаимодействий в этом направлении, а также выборе адекватных форм воспитательных мероприятий и подборе эффективных видов деятельности детей.

Из каких же объективных и субъективных сущностей состоят вышеперечисленные пространства?

Семейное подпространство: семья, все ее члены. Этнические корни семьи, ее социальный статус. Профессия отца и матери, дедушки и бабушки. Фамилия и ее истоки. История семьи. Вероисповедание. Выдающиеся предки. Семейные предания. Архив семьи, реликвии. Дом и его история. Особенности быта. Предки и их роль в разные эпохи развития России. Роль самого ребенка в семье. Видение ребенком образа своей будущей семьи.

Этническое подпространство: этническая идентификация (к какому народу принадлежит и почему): язык, предки, вероисповедание, традиции и т.д. Особенности народных обычаев малой родины. Народный костюм, местный фольклор. Диалекты. Народные промыслы. Народы и народности, проживающие вместе (рядом) их особенности.

Природно-географическое подпространство: ландшафт. Климатические особенности. Флора и фауна. Природные образования (реки, горы, озера, ручьи, родники, пещеры и т.п.). Топонимика. Полезные ископаемые. Заповедники. Природные аномалии. Экология. Малая родина на карте России.

Культурное подпространство: архитектура малой родины. Культурные учреждения: театры, музеи, выставочные залы, концертные залы, клубы, кинотеатры, библиотеки и т.п. Памятники архитектуры и народного зодчества. Народные промыслы. Земляки – известные деятели культуры. Отзывы известных деятелей культуры о малой родине. Местные художники, скульпторы, музыканты, строители. Спорт (спортивные сооружения, секции, спортивные команды, известные спортсмены). Местные творческие коллективы.

Историческое подпространство: история села, города в контексте истории России. Памятники и памятные знаки. Исторические реликвии семьи, рода (архивы, ордена и медали, костюмы, утварь и т.п.). Местные легенды, предания. Знаменитые земляки в истории России. Археологические находки. История отдельных зданий, улиц. Историко-краеведческие музеи. Исторические общества им объединения. История промышленных предприятий. История быта и нравов малой родины.

Социально-образовательное подпространство: доминирующее вероисповедание. Культовые сооружения (церкви, монастыри, мечети), их история и архитектура. Церковное искусство: иконопись, роспись храмов, иконостасы и т.п. Выдающиеся священнослужители и праведники малой родины. Религиозные предания и легенды. Святые места. Наличие иных конфессий и взаимоотношения с ними. Восстановление культовых зданий.

В связи с этим необходимо отметить колоссальную важность использования в этой работе творческих видов деятельности ребенка. Здесь выбор педагога поистине безграничен. Например, при освоении одного из элементов семейного пространства, домашней реликвии, медали предка «За Отвагу» можно применить следующие формы творческой работы: творческое сочинение «Медаль моего деда»; исследовательский проект «История медали «За Отвагу» как государственной награды; творческая работа «Письмо с фронта» (от имени деда о его награждении); творческий проект «Подвиг героя» изготовление макета, панорамы или диорамы боя; поисковая работа «Кавалеры медали «За Отвагу» моего села; изготовление стенда для музея боевой славы «Кавалер медали «За Отвагу»; рисунок «Подвиг моего деда»; заочное путешествие «Боевой путь моего дедушки» по местам боев героя; историческое исследование боевых действий в тот период в тех местах, где совершил подвиг герой.

Исследование попыток практической реализации пространственного подхода позволило нам сформулировать основные условия эффективности данной работы: постепенное нарастание сложности осваиваемого материала; постоянный рост удельного веса самостоятельной работы ребенка; творческий характер работы ребенка не ограниченный излишне жесткими рамками; соединение в одном задании или его представлении различных видов и форм деятельности; публичность представления результатов деятельности ребенка; постоянное расширение географических границ подпространств (село, район, область, регион, страна …); нацеленность учащихся на личное участие в активном преобразовании подпространств.

Основным показателем успешного освоения того или иного подпространства является проявление ребенком желания его переустройства или совершенствования. Простой пример – после проведенной работы над домашней реликвией (медали «За Отвагу») ученик самостоятельно изготовил рамку, поместил туда фотографию деда, его медаль, краткое описание подвига и повел у себя в комнате. Таким образом, он не только освоил данный элемент, но и изменил к лучшему все семейное подпространство. Исходя из всего вышеизложенного, мы можем сделать вывод, что использование пространственного подхода в работе по гражданскопатриотическому воспитанию школьников дает нам возможность систематизировать данную деятельность, определить конкретное содержание воспитательных мероприятий, помочь педагогу подобрать адекватные формы воспитательного воздействия.

 

Список литературы

 

1. Писарева А.Е. Русские культурные традиции и нравственно-патриотическое воспитание дошкольника // http://www.portal-slovo.ru 2. Федорова С. Этнокультурная компетентность педагога. – 2002. - №20.

 

 

ТРУДНОСТИ УРОКОВ ПИСЬМА В 1 КЛАССЕ 

И НАШИ ПОПЫТКИ ИХ ПРЕОДОЛЕТЬ

 

В.В. Тарковская, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №2 

г. Острогожска Воронежской области

 

В современном мире каллиграфия все больше отодвигается на задний план, считаясь пережитком прошлого. Однако известно много фактов, подтверждающих, что каллиграфия имеет огромное влияние на весь организм человека. Именно занятия каллиграфией максимально стимулируют и развивают мозговую деятельность человека, его творческие способности, улучшает физическое состояние человека. Но на уроках в 1 классе дети о пользе упражнения в письме не размышляют. Наши дети не любят писать.

Я стремлюсь помочь каждому ребёнку стать не объектом, а субъектом учебной деятельности. Что это значит? Это значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. С самого первого урока перед выполнением задания объясняю, что надо будет выбрать самую красивую линию, петельку, овал, в дальнейшем – букву, слог, слово. Это помогает ребёнку понять близкую цель – писать максимально близко к образцу - и заинтересоваться ею. Следующий шаг – взаимное оценивание работы соседа. Знаешь, что твои записи будет проверять строгий товарищ – и старания приложишь больше, чтобы не ударить в грязь лицом. А максимум старания – когда строки пишутся твоей рукой в тетради соседа. И кульминация, очень любимая детьми, - конкурс «Послушные руки». Настраивая детей позитивно, говорю о том, какие они умные и уже многому научились. Далее следует вопрос: «Хотите узнать, у кого самые послушные руки?» 3-4 ученика выходят к доске, учитель отворачивается. Дети пишут заданную букву или слог. Учитель, повернувшись, комментирует записи, показывая образец, на который нужно равняться. Позже роль жюри берут на себя дети. В этих формах работы дети учатся сами себе отвечать на вопросы: «Как я оцениваю себя? Товарища? Как меня оценивают? Что я могу изменить в своей тетради к лучшему?»

Задания в творческой и игровой форме – не новость на уроках. Но они помогают заинтересовать ребёнка письмом. Ведь интерес – трамплин, с которого можно далеко прыгнуть. При их планировании придерживаюсь следующих правил: 1. Общий принцип работы: выполни образец как все, а потом придумай и напиши сам. 2. Не только воспроизводить образцы учителя, но писать нравящиеся или самые трудные буквы, слоги, слова. 3. На базе прописывания букв, слогов, слов закреплять знания о звуках и буквах, орфограммы. Ребята с интересом выполняют такие задания: «Конструкторское бюро». Я готовлю конверты с разрезанными словами для составления предложения. Ученики, получив конверт, составляют предложение и записывают его в тетрадь. «Дешифровщики». Я готовлю карточки с текстом из 3-4 предложений крупным шрифтом. На оборотной стороне карандашом наношу рисунок – линии, зигзаги, спирали, клетки и т.п., каждую карточку по диагонали разрезаю пополам. Раздаю части карточек детям и предлагаю, взяв с собой ручку и тетрадь, найти себе пару, составить текст и записать его. Возможность свободного передвижения по классу во время урока, элемент неожиданности – у кого окажется вторая половина твоей карточки, новое место для работы – всё это сделало «Дешифровщиков» любимой игрой в 1 классе.

В современной школе обучение должно быть гибким, учитывающим быструю утомляемость детей, их эмоциональный настрой. Поддержать произвольное внимание помогает снятие запретов. «В тетради можно только писать. Никаких рисунков. Нельзя трогать тетрадь товарища. Тетрадь – лицо ученика». А у нас можно! И рисовать, и писать в чужой тетради! «Художественная минутка». Бонусная программа для тех, кто написал правильно и красиво. Бывает, что в конце урока остаётся время, когда новое задание начинать нет смысла, да и дети подустали. Прекрасное решение – миниатюрные рисунки –иллюстрации к написанному. «Записки одноклассника». Дети обмениваются тетрадями и некоторую часть урока ведут записи в тетради соседа по парте. Очень стараются!

Рефлексия. Чтобы понять, насколько ученикам комфортно и интересно на уроке, в конце тетрадей моих учеников есть «Светофор настроения». Это лист с тремя сигналами светофора. Красный – урок неинтересный, ничего не понял, не запомнил. Жёлтый – я остался равнодушным. Зелёный – работал с удовольствием, получил новые знания. Ребята сами в конце урока делают пометку, соответствующую их восприятию урока. Интересно, каких пометок у уроков письма будет больше?

К сожалению, в нашей стране и сегодня в сознании большинства людей каллиграфия остаётся пока лишь частью исторического прошлого. Тем не менее, находятся люди, которые не дают ей умереть окончательно и пытаются возродить каллиграфию: в первую очередь – как вид искусства, а во вторую – как необходимую основу образования, причем важную не только для детей, но и для взрослых.

 

Список литературы

 

1. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Издательский центр Академия, 2000. – 192 с.

 

 

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

С.Н. Ткаченко, И.И. Орехова, учителя начальных классов, 

МБОУ СОШ № 36 им. Артамонова, МБОУ СОШ № 71 г. Воронежа

 

Самоконтроль проявляется во всей учебно-познавательной деятельности учеников. Однако для обучения школьников этому умению важно выделять такие задания, где он проявляется более ярко. Так, формированию навыков самоконтроля в значительной степени помогают задания, связанные с обоснованием ответа, доказательствами. Одним из эффективных приемов формирования самоконтроля является взаимопроверка, так как многие учащиеся начальной школы более внимательно относятся к проверке работ своих одноклассников, чем проверке собственных.

Дети, объединенные в пары, могут обмениваться тетрадями, для того, чтобы проверить самостоятельно выполненную каждым их них работу. Например, ученикам, сидящим за одной партой, предлагается одна карточка, на которой даны 2 задачи и 2 задания:

1)    Решите задачи (сидящий слева первую задачу, а сидящий справа решит вторую).

2)    Проверьте решение задачи друг у друга и сделайте вывод о правильности решения ваших задач.

3)    Каждый ученик решает свою задачу, затем они сверяют полученный результат с ответом, предложенным учителем. Это позволяет детям убедиться в правильности выполнения заданий. В такой ситуации ученик ставит себя на место учителя, у него формируются ответственное отношение к выполнению контроля.

А также вот такие на вид очень простые, элементарные задания влияют на формирование самоконтроля. Это – минутки чистописания, то есть повторное написание той же буквы. Оно дает заметное улучшение каллиграфии. Особенно важно научить детей комментировать свое письмо при выполнении упражнений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование - это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.

Чаще всего учителя используют такие приемы. Например: после написания словарного диктанта дается ученикам задание проверить самостоятельно и поставить себе оценку. Это самоконтроль на основе объявленных критериев. Также целесообразно использовать следующие задания для формирования самоконтроля: дается задание на уроке математики. После самостоятельного решения задача получает контрольную карточку с записью полного решения задачи. Проверяя себя, ученик сравнивает сове решение с образцом, предложенным в карточке. В случае если решение не совпадает с образцом, ученик возвращается к условию задачи, еще раз внимательно анализирует его, ищет ошибку в своих рассуждениях.

Также на уроках математики учащимся, затрудняющимся в выборе арифметических действий, которыми решается задача, вместе ус условием задачи педагог дает карточки, на которых записана схема решения задачи. В схему могут быть введены и другие данные.

Схематический образец решения задания на карточке помогает ученику спланировать последовательность своих действий по ходу решения задачи, способствует формированию самоконтроля.

Эффективно использовать приемы формирования самоконтроля и на уроках чтения. Например, ученики прочитали текст и отвечают на вопросы. Потом учитель задает такой вопрос: «Ученики, на все вопросы ответили?». Услышав этот вопрос, ученики начинают анализировать.

На уроках русского языка для выработки навыков самоконтроля проводится диктант «Проверь себя», это самый продуктивный вид работы, который приучает школьника задумываться над грамотностью своего письма, помогает видеть трудности.

Также при выработке навыков самоконтроля важно применить такой прием - составление вопросов для самоконтроля. Учащиеся составляют для себя вопросы, а потом учитель дает задание отвечать на эти вопросы и ставить себе оценки.

После контрольных и самостоятельных работ можно проводить такую работу – прогнозирование своей будущей оценки, то есть ученики анализируют свои работы и говорят свои будущие оценки.

Важный результат дает и анализ оценки. После урока или после контрольной работы дети сами или учитель анализирует оценки.

В осуществлении детьми самоконтроля большую роль играют опорные схемы, а также разработанные педагогом совместно с учениками алгоритм тех или иных сложных учебных действий.

Опорные схемы, которые рождаются на глазах учеников в момент объяснения и оформляются они в виде таблиц, карточек, чертежа, рисунка, наборного полотна. Они должны непременно подключаться к работе. В этом случае они помогают учителю лучше учить, а детям контролировать себя.

В изучении опыта работы при помощи анализа педагогической литературы установлены разнообразные приемы развития самоконтроля. Учителям начальных классов необходимо специально обучать ребят приемам самоконтроля. Это дает нам предупредить ошибки, разнообразить уроки, развивать самостоятельность и многие качества учащихся.

Обучение самоконтролю является одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальной школы. Как научить младшего школьника контролировать свои действия? Это вопрос задает себе каждый учитель. Как показывает практика, учителя сельских школ не очень уделяют внимание развитию самоконтроля у своих учеников. У детей зачастую возникают затруднения, так как навыки контроля у большинства плохо развиты, либо вовсе отсутствуют.

На начальном этапе усвоения правил школьного поведения у подавляющего большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле своих действий, и он проявляется, как правило, только под воздействием учителя. Это отсутствие навыков по осуществлению самоконтроля, внутреннего побуждения к постоянному контролированию собственных действий, поступков. Устранить эти причины можно следующими мерами: вычленение самоконтроля в поведении как специального действия, четкого формулирования учителем правил поведения и задания учащимся установки на самоконтроль, обеспечении детей средствами наглядной фиксации результатов контролируемых ими актов поведения и подключении детей к взаимному контролю.

 

Список литературы

 

1. Мир детства. Младший школьник / под. ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с. 2. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000. – 456 с.

 

 

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ

В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Л.В. Ускова, И.В. Морозова, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 83 г. Воронежа

 

Какой же должна быть информация, способствующая реализации личностно ориентированного обучения? Известно, что хорошо усваивается та информация, которая понятна, актуальна, интересна, создает мотивацию для дальнейшего закрепления и изучения. Однако, мы, учителя, не всегда имеем представление о том, что думают наши ученики по поводу учебного материала и какие цели они ставят перед собой на уроке. Возникновение собственных целей и мотивов для изучения нового является основным стимулом для развития творческого, критического личностного мышления. Задача учителя – стимулировать интерес к новым знаниям через «извлечение уже известного по теме и выяснить появившиеся вопросы.

Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. По существу, ученики сами для себя формулируют цель: для чего я буду изучать новую тему, что мне нужно узнать, чтобы ответить на собственный вопрос.

Принципы и технологии, основанные на технологии личностно ориентированного обучения, используемые в практике преподавания.

-        Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). Смысл данной методики заключается в том, чтобы школьник смог «спроектировать» полученные знания на свой внутренний мир, задача учителя - воспитать мышление, предусматривающее смещение акцентов в усвоении знаний с увеличения объема информации на выработку личностного отношения к знаниям, критическое их осмысление. Поэтому на уроке мы учим выделять главное, планировать собственную деятельность, анализировать, оценивать. Использование рефлексивных методов и приёмов способствует формированию творческого самостоятельного мышления, развивают воображение и творческие способности, способствуют раскрытию интеллектуальных и духовных возможностей детей.

-        Принципы гуманистического направления психологии, сформулированные К. Роджером, среди которых наиболее интересны для данного опыта следующие: восприятие человеком окружающей действительности сквозь призму собственного отношения и понимания; стремление индивида к самопознанию и самореализации, его внутренняя потребность к самосовершенствованию.

-        Теорию развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, в которой основное внимание обращается на развитие интеллектуальных способностей ребенка, на познавательный интерес.

-        Принципы личностно ориентированного обучения И.С. Якиманской, реализация которых позволяет максимально выявить, использовать, «окультурить» субъектный опыт ребенка и помочь личности познать себя, самореализоваться, развить индивидуальные познавательные способности каждого школьника.

-        Мотивационное программно-целевое управление деятельностью учащихся, разработанное в трудах профессора, доктора педагогических наук И.К. Шалаева и А.В. Гришина, более десяти лет возглавлявшего педагогический коллектив школы № 2 г. Магнитогорска. В реальной практике преподавания любого предмета вообще, а русского языка и литературы в частности, нужно исходить из того, что при усвоении учебного материала у обучаемой личности могут возникать ряд противоречий. Например: между тем, что ученик обязан делать в течение урока и тем, что ему хочется делать; между желаемым и тем, что он может делать; между возможным и тем, что он делает; между самой деятельностью учащегося и ее результатом. Это не только прорабатывание теоретического и практического материала, который должен быть усвоен учащимися в течение урока, но и продумывание разнообразных стимульных ситуаций, при помощи которых организуется управление деятельностью учащихся и разрешаются противоречия в отношении личности к учению.

-        Использование элементов НЛП (нейролингвистического программирования) и упражнений, совершенствующих интеллектуальный уровень учащихся на уроках русского языка. Воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами развития конкретного ребенка, дать возможность ученику раскрыть свои способности, создать ему ситуацию успеха. Задача учителя - не находить ошибки ученика, а искать причины, анализировать. Норма для ребенка – не знать что-то, не уметь, ошибаться. Для гармоничного развития ребенка необходимо научить по-разному осмысливать учебный материал (логически, образно, интуитивно). Главная заповедь учителя – «не навреди». Обучая ребенка правильному письму, не разрушать основы «врожденной» грамотности. Для успешного обучения учитель должен свои требования превратить в желание ребенка. Перед учителем стоит задача: на основе имеющейся диагностики учащихся разработать методику преподавания предмета, способствующую созданию успеха на уроке для всех учащихся с учетом психолого-педагогических условий для реализации потенциальных возможностей ребенка.

-        Технология сотрудничества является одной из педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные процессы в образовании. Название технологии было дано группой педагогов-новаторов, в обобщенном опыте которых соединились лучшие традиции советской школы (Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко), достижения русской (К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой) и зарубежной (Ж.Ж. Руссо, К. Роджерс, Э. Берн) психолого-педагогической школы.

Педагогика сотрудничества - особого типа «приникающая» технология, она является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Целевые ориентации данной технологии:

Переход от педагогики требований к педагогике отношений; Гуманно-личностный подход к ребенку; Единство обучения и воспитания.

Особенности содержания и методики.

В педагогике сотрудничества выделяются 4 направления:

1.  Гуманно-личностный подход к ребенку.

2.  Дидактический активизирующий и развивающий комплекс.

3.  Концепция воспитания.

4.  Педагогизация окружающей среды.

 

Список литературы

 

1.     Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования. - М., 2005.

2.     Латышина Д.И. История педагогики.                                             - М., 1998.

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Л.И. Хребтова, С.В. Бакурина, учителя начальных классов,

 МБОУ СОШ № 97 г. Воронежа

 

Изменения, происходящие в настоящее время в науке, в социальной жизни вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания школьников. С этой целью рассматривается содержание школьного образования, создаются новые учебные планы, программы и учебники, совершенствуются методы и формы организации обучения.

Предметная система обучения, в том числе в начальных классах, предполагает автономное рассмотрение отдельных сторон действительности и ориентирует учащихся на частное усвоение знаний в той или иной области, слабо связанных между собой. В то же время начальное образование могло бы явиться первой ступенью, обеспечивающей межпредметную интеграцию как базу для углубления и дальнейшего своего развития на следующих этапах средней школы. Специфика работы учителя начальных классов такова, что он один обучает детей по нескольким дисциплинам. В современной школе предметные программы, к сожалению, составлены так, что знания ребенка остаются разрозненными, искусственно расчлененными по предметному признаку. Введение интегрированных уроков позволит учителю преодолеть эти противоречия и с первых шагов обучения научить ребенка представлять мир, окружающий его, как единое целое.

Интеграция содержания (в обучении) – процесс установления связей между структурными компонентами содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка.

Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:

-        внутрипредметная – интеграция понятий, знаний, умений внутри отдельных учебных предметов;

-        межпредметная – синтез фактов, понятий, принципов двух и более дисциплин;

-        транспредметная – синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.

Интегрированный урок отличается от традиционного использованием межпредметных связей. При этом приводятся следующие аргументы: возможность изучения материала по разным предметам как единого целого; широкая возможность для развития речи и расширения кругозора младших школьников; развитие умственной деятельности; появление желания учиться и формирование положительных нравственных качеств.

В интегрированном уроке предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обучения является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их деятельности. В литературе средство выразительности – слово (образные определения, эпитеты, метафоры, сравнения, ритм); в природе – объект (понятие, форма, причинно-следственные отношения в природе и др.); в изобразительном искусстве – рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в технологии – изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке – мелодия (ритм, гармония, динамика, интонация и др.).

Введение в начальное образование информационных технологий позволяет строить интегрированные уроки с любым предметом школьной программы при изучении основ владения компьютером. На интегрированных уроках дети работают легко и с интересом усваивают обширный по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки применяются младшими школьниками в их практической деятельности не только в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества и интеллектуальных способностей.

Интегрированный урок обладает развивающими возможностями. Во-первых, он позволяет реализовать один из важнейших принципов дидактики – принцип системности обучения (если комплекс учебного материала отвечает целостности, структурности, взаимозависимости, иерархичности, множественности). Во-вторых, создает оптимальные условия для развития мышления (способность к абстракции, умения выделять главное, проводить аналогии, осуществлять анализ, сопоставление, обобщение и т.д.), тем самым развивая логичность, гибкость, критичность. В-третьих, способствует развитию системного мировоззрения, гармонизации личности учащихся.

Процесс интеграции требует выполнения определенных условий:

-        объекты исследования совпадают либо достаточно близки;

-        в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;

-        они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.

Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, содержания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке дидактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции, как содержания, так и системы методических приемов, присущих различным дисциплинам.

Интеграция как цель обучения должна дать ученику те знания, которые отражают связанность отдельных частей системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Интеграция как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении.

Как правило, предметы и явления реальной действительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств, предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данных предметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет, связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забывается событие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточно напомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событие отчетливо воспроизводится в памяти. Успех обучения во многом будет зависеть от количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающих развивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памяти, ранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связям принадлежит важная роль.

На этом основании можно прийти к выводу, что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другого вносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большую целенаправленность в решении определенных задач, повышает активность самостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительной деятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решении как общих, так и частных задач.

Введение интеграционной системы может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Из школьной практики известно, что вопросы, требующие рассмотрения чего-либо с непривычной стороны, нередко ставят детей в тупик. И это понятно: ведь их этому не учили. Разумеется, увидеть что-то поновому, и не так, как ты видел раньше, – очень непростая задача. Но этому можно научить, если направить процесс обучения на развитие творческих способностей учащихся.

 

Список литературы

 

1.     Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. – 1989. - № 9.

2.     Спиридонова Е.Н. Интегрированные уроки в начальной школе // Начальная школа. – 2006. - № 1.

                                                

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Т.И. Хренова, Н.А. Хромых, учителя начальных классов,  МБОУ СОШ № 19 г. Воронежа

 

В младшем школьном возрасте можно успешно формировать исследуемое качество, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках.

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, мы отмечаем еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Что связано с психическими особенностями данного возраста. Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют характерные качества психики младшего школьника: эмоциональность, впечатлительность, подвижность. 

Вместе с тем, детям присуща внушаемость и подражательность. Отмечена и такая особенность характера младшего школьника как импульсивность, склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. 

Младшие школьники очень эмоциональны, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. Школьники очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, страха. Их отличает большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения. Самостоятельность является очень важным волевым качеством. Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим.

 В некоторых случаях отсутствие самостоятельности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными.

Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, в познании.

В период обучения в начальной школе меняется тип ведущей деятельности: ролевая игра, в которой преимущественно развивается дошкольник, уступает место учению строго регламентированной и оцениваемой деятельности.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. 

Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает младшему школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети, вступая в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. 

Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

Ролевые игры младших школьников также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными условиями, оказывается в состоянии выполнить ее. 

Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. 

В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер.

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно-опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. 

Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод что самостоятельность, как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье.

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности как ведущего качества личности младшего школьника.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий. 

Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. 

Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное – это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

 

Список литературы

 

1.     Асмолов А.Г. Психология личности: учеб. / А.Г.Асмолов. - М.: изд-во МГУ. - 1990. – 367 с.

2.     Гагарина С.Ф. Активизация учебно-творческой деятельности младших школьников на уроках трудового обучения / С.Ф. Гагарина // Пачатковая школа. - 2007. - № 9. - С. 65-66.

                 

ПРИМЕНЕНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ 

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

Т.А. Царькова, Е.Н. Каменева, Н.Э. Печенкина, учителя начальных классов,

МБОУ СОШ № 70 г. Воронежа

 

Изменения, происходящие в мире, вызвали необходимость разработки новых подходов в системе обучения и воспитания, внедрения государственных стандартов. Перед учителем поставлены новые цели: формирование универсальных учебных действий и мотивации к обучению. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ. Главная задача каждого преподавателя – не только дать учащимся определённую сумму знаний, но и развить у них интерес к учению, научить учиться. Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. По моему мнению, этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование учебной деятельности и развитие познавательных интересов, и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Наиболее эффективными активными методами обучения учащихся начальных классов на уроках являются:

1.     Нетрадиционное начало традиционного урока – эмоциональный настрой на урок (эпиграф, костюмированное появление, видеофрагмент, увертюра, ребус, загадка, анаграмма), выяснения целей, ожиданий, опасений.

2.     Постановка и решение проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций. Типы проблемных ситуаций, используемых на уроках: ситуация неожиданности; ситуация конфликта; ситуация несоответствия; ситуация неопределенности; ситуация предположения; ситуация выбора.

3.     Организации релаксации и подведения итогов.

4.     Презентации учебного материала - использование информационных технологий, электронных учебных пособий, интерактивной доски и др.

5.     Использование индуктивных и дедуктивных логических схем.

6.     Использование форм так называемого интерактивного обучения или их элементов: «метода проектов», «мозгового штурма», «дебатов», «интервьюирования различных персонажей».

7.     Элементы - «изюминки» (обучающий анекдот, интеллектуальная разминка, шаржи, эпиграммы).

8.     Реализация личностно ориентированного и индивидуально - дифференцированного подхода к учащимся, организация групповой деятельности школьников (работа в парах, в группах постоянного состава, в группах сменного состава) и самостоятельной работы детей.

9.     Нетрадиционные виды уроков: лекции, экскурсии, уроки-сказки, уроки-конференции, уроки-исследования, проектная деятельность и др.

10. Игры, игровые моменты (ролевые, имитационные, дидактические).

Динамично помогают начать урок такие методы, как «Галерея портретов», «Улыбнемся друг другу», «Поздоровайся локтями». Дети, выполняя задание, должны коснуться, улыбнуться, назвать имена как можно большего количества одноклассников. Такие забавные игры позволяют весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками в течение нескольких минут.

Очень важным для учителя является включение в урок активных методов выяснения целей, ожиданий, опасений. Такие методы, как «Дерево ожиданий», «Поляна снежинок», «Разноцветные листы», «Фруктовый сад», «Ковер идей» позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, а полученные материалы в дальнейшем использовать для осуществления личностно ориентированного подхода к обучающимся. Методы заключаются в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги снежинки, яблоки, лимоны, разноцветные листы и предлагается попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от сегодняшнего урока, обучения в целом и чего опасаются, записав и прикрепив на определенную поляну, дерево и т.д. После выполнения систематизируются сформулированные цели, пожелания, опасения и подводятся итоги.

В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы презентации учебного материала, как «Кластер», «Инфо-угадайка» - учителем дается ряд вопросов, работа в группах. (Догадайтесь о теме урока. На доске слова: 1 столбик-мышь, дочь, ложь; 2 столбик – шалаш, грач, малыш). Выберите из карточек №1 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Выберите из карточек №2 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Сравните слова каждого столбика. Выберите из карточек №3 нужную и прикрепите на доску, проверяем вместе. Итог, на доске появляется группа карточек сущ, без Ь, с Ь, род. Формулируем тему. Таким образом, использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию учебного процесса, но и как в любой методике есть особенности.  А применять ее или нет, это уже дело учителя и его творчества.

 

Список литературы

 

1.     Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М. Матюшкин. - М., 2003. – 720 с.

2.     Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК».

- 2001. – 416 с.

 

 

СПОСОБЫ ВЫЯВЛЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

 

С.В. Чернушкина, учитель начальных классов,

МБОУ СОШ №1 г. Нововоронежа Воронежской области

 

Одаренный ребенок. Сколько ожиданий, надежд, сомнений и тревог связано с этими словами. Одаренный, т.е. наделенный определенным даром, способный к какой-либо деятельности более чем другие, и, следовательно, обладающий выдающимися способностями.

Задача учителя - во-первых, увидеть способности у каждого учащегося, и, во-вторых, умело их развивать и применять на практике. Опытный педагог уже на первом этапе обучения может заметить у учеников определенные способности, благодаря которым они будут выделяться среди своих сверстников. Так, например, у одного ученика проявляется нестандартность мышления, у другого - отличная долговременная память, у третьего – неординарный подход и оригинальность в решении различных учебных задач. Такие ученики, как правило, имеют высокую мотивацию к изучению предмета.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Все маленькие дети наделены с рождения определенными задатками и способностями. Однако не все они развиваются. Нераскрытые возможности постепенно угасают вследствие невостребованности. Вот почему учителя начальных классов должны создавать развивающую, творческую образовательную среду, способствующую раскрытию природных возможностей каждого ребенка. Кого считают одаренным?

Специалисты выделяют несколько категорий детей, называемых обычно одаренными.

1)             дети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта;

2)             дети с высоким уровнем творческих способностей;

3)             дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности;

4)             дети, хорошо обучающиеся в школе;

5)             дети, которые любят спорт, игры, хорошо развиты физически, энергичны.

Каждая из этих категорий отражает определенное отношение к пониманию одаренности как психического явления.

Выявление, поддержка, развитие и социализация одаренных детей становятся одной из приоритетных задач современного образования.

Понятия «детская одаренность» и «одаренные дети» определяют неоднозначные подходы в организации педагогической деятельности. С одной стороны, каждый ребенок «одарен», и задача педагогов состоит в раскрытии интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка. С другой стороны, существует категория детей, качественно отличающихся от своих сверстников, и, соответственно, требующих организации особого обучения, развития и воспитания.

Выявление одаренных и талантливых детей – достаточно продолжительный процесс.

Признаки одаренности связаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Такой ребенок стремится завершить начатое дело. Причем он не просто создает, а создает новое, меняет привычное. Он часто критичен к результатам своего труда, стремится к совершенству. Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях, могут следить одновременно за несколькими событиями. Они редко попадают впросак. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих людей. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию. Маленькие вундеркинды с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, которые должны, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Одаренный, талантливый ребенок - это, прежде всего ребенок. Как и другим детям, ему нужны ласка, любовь, внимание и помощь близких. Создать среду, которая обеспечит успешное развитие ребенка, уважение его точки зрения, любопытства, поощрение его интересов, даже если эти интересы не всегда понятны взрослым, - задача педагогов и родителей. Всегда важно найти время радоваться ребенку. Не стоит забывать о том, что одаренном ребенку нужен тот же опыт в общении и деятельности, что и всем, но только в большей мере.

Составим портрет одаренного ребенка.

Портрет одаренного ребенка.

1.     Проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно задает вопросы.

2.     Предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы.

3.     Свободно высказывает свое мнение, настойчиво, энергично отстаивает его.

4.     Склонен к рискованным действиям.

5.     Обладает богатой фантазией, воображением. Часто озабочен преобразованием, улучшением общества, предметов.

6.     Обладает хорошо развитым чувством юмора, видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим смешными.

7.     Чувствителен к красоте, внимателен к эстетике вещей.

8.     Не конфликтен, не приспособленец, не боится отличиться от других.

9.     Конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.

10. Стремится к самовыражению, творческому использованию предметов.

Без организации развивающей среды, планомерных занятий, индивидуальной работы, активного участия родителей развития способностей ребенка невозможно.

Для поддержки одаренных детей необходимо использовать:

-                 индивидуальный подход на уроках;

-                 дополнительные занятия с одаренными учащимися;

-                 участие в школьных и городских олимпиадах;

-                 психологические консультации, тренинги, тестирование;

-                 конкурсы, интеллектуальные игры, фестивали, спортивные соревнования;

-                 посещение предметных и творческих кружков по способностям, а также спортивных секций по интересам;

-                 использование современных средств информации; - создание детских портфолио.

Часто про одаренных людей говорят, что в них есть «искра Божья». Но чтобы из этой искры разгорелось пламя таланта, нужно приложить немалые усилия. Именно поэтому на протяжении многих лет своей педагогической деятельности я стараюсь заниматься развитием и воспитанием одаренных детей. Мною разработана система развивающих задач и упражнений-минуток, которые я предлагаю учащимся в начале урока или во время устного счета. Два раза в неделю я провожу дополнительные занятия по занимательной математике и развитию речи, которые способствуют развитию логического мышления, формируют такие качества, как инициатива, самоконтроль и расширяют умственный кругозор.

Если дети – национальное достояние страны, то одаренные дети – её интеллектуальный творческий потенциал. Чем раньше учитель обнаружит незаурядные способности в своих учениках и сумеет создать для них условия для обучения, тем больше надежд на то, что в будущем эти дети составят гордость и славу своего отечества.

 

Список литературы

 

1.              Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии / Под ред.

В.А. Успенского. - М.: Наука, 1991.

2.              Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. - М.: Просвещение, 1968.

3.              Лейтес Н.С. Судьба вундеркиндов. // Семья и школа. – 2013. - №12.

 

 

ОСОБЕННОСТИ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЧТЕНИЯ

 

О.И. Шаповалова, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №8 

г. Острогожска Воронежской области

 

Богатство словаря - признак высокого развития как общества в целом, так и каждого отдельного человека. Поэтому в работе над словарем учащихся придается в школе очень большое значение.

Словарная работа является составной частью работы по развитию речи учащихся. Особенность словарной работы состоит в том, что она проводится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. По разным данным дети семи лет, приходящие в школу имеют в своем словаре от трех до семи тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5-8 новыми словами.

Подсчитано, что более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка и чтения. Следовательно, для нормального обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и значениями, а также работу над многозначностью, над оттенками значений, эмоциональными окрасками, сочетаемостью и особенностями употребления ещё 5-6 слов. Важно, чтобы усвоение слов происходило не стихийно, чтобы учитель управлял этим процессом и таким образом облегчал бы его для учащихся, обеспечивал правильность, полноту усвоения слов.

В словарной работе сливаются четыре направления: во- первых, обогащения словаря, т.е. усвоение тех новых слов, которых школьники не знали вовсе, новых значений слов; во-вторых, уточнение словаря, т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснения их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений; в-третьих, активизация словаря, т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося, введение слов в предложения, усвоение сочетаемости слов с другими словами, уместность их употребления в том или ином тексте; в-четвертых, устранение нелитературных слов, употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Виды диктантов.

Зрительный диктант (с предварительным разбором).

Учащиеся орфографически и орфоэпически проговаривают слово с выделенной безударной гласной и записывают его по памяти.

Картинный диктант

1)    учитель показывает карточку-картинку, дети самостоятельно называют изображенный предмет, объясняют написание безударной гласной в слове и записывают его.

2)    учитель показывает карточку-картинку, дети самостоятельно записывают слово, являющееся названием изображенного на картинке предмета, выделяют в слове безударную гласную, которую надо запомнить при письме, ставят знаки ударения.

Выборочный диктант (картинный, слуховой, зрительный). Учитель предлагает детям либо карточки-картинки, либо карточки-слова, в которых пропущена безударная гласная, либо слова на слух и задания: 

1)    записать в первый столбик слова-названия животных, во второй - слова-названия растений; 

2)    записать в первый столбик слова, в написании которых надо запомнить гласную Е, во второй - слова, в написании которых надо запомнить гласную О, в третий - слова, в написании которых надо запомнить гласную А; 

3)    выписать только слова из «Словаря»:

Диктант с использованием загадок.

Учитель читает загадку, дети отгадывают её. Объясняют, по каким признакам они догадались об отгадке. Затем ученики записывают слово - отгадку и выделяют в записанном слове орфограмму.

Этап первичного восприятия группы слов является наиболее важным, так как ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

Организация работы.

Учитель объясняет учащимся, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаниями и смогут их сразу записать без ошибок. Такое замечание учителя необходимо для создания сознательной установки на запоминание. Далее учитель или ученик читает вслух (с соблюдением орфоэпических норм) слова, записанные на доске или на специальном плакате. Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. 

После орфоэпического произнесения даже в первом классе (если в период обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм – со слабыми позициями для гласных и согласных) дети сразу могут назвать в этом слове «трудное» место. А, как известно, учащиеся лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. 

Если дети умеют определять «трудное» место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным. 

После чтения учащиеся под руководством учителя производят орфографический разбор: обозначают ударение, находят буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые гласные и согласные, объясняют написание проверяемых орфограмм (например, в слове народ букву А нужно запомнить, а букву Д можно проверить).

После проверки учитель выясняет, кто из учащихся не допустил ни одной ошибки, кто допустил одну, две и более ошибок. Обычно количество допустивших ошибки бывает незначительным, и учитель должен вслух выразить свое удовлетворение и этим фактом, и тем, что некоторые ученики самостоятельно нашли и исправили свои ошибки уже в первый день знакомства с новой группой слов.

Таким образом, работа учителя и учащихся на данном этапе складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1) орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске или карточке;

2) краткий орфографический разбор;

3) запоминание с опорой на орфографическое проговаривание;

4) запись под диктовку (при закрытых словах);

5) орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

 

Список литературы

 

1.     Зимняя И.А. Основы педагогической психологии / И.А. Зимняя. - М.: Просвещение, 1980. - С. 39-54.

2.     Калинина Н.В. Учебная самостоятельность младшего школьника: диагностика и развитие: практ. пособие /Н.В. Калинина, С.Ю. Прохорова. - М.: АРКТИ. - 2008. - С. 80.

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ 

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

И.А. Шумейко, учитель начальных классов, МКОУ СОШ №8 

г. Острогожска Воронежской области

 

Процессы глобализации, информатизации, ускорение внедрения научных открытий, быстрое обновление знаний и появление новых профессий требуют повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. Особую значимость приобретает готовность обучающихся к поиску и переработке информации, осознанность умственной деятельности, способность к переносу освоенных навыков на другие области.

В тексте Фундаментального ядра содержания общего образования читаем: «Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «УУД», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин».

Возникновение понятия «универсальные учебные действия» связано с изменением парадигмы образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности учащегося.

Под УУД в Концепции федеральных государственных стандартов общего образования понимается «…совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса», «…умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта».

В традиционном образовании образовательный процесс в подавляющем большинстве случае основан на подборе необходимой для изучения информации и развитию психических процессов, и в меньшей степени – обучению эффективным приемам (операциям) как мышления, так и обучения в целом. 

Это значительно снижает общую эффективность образовательного процесса и негативно сказывается на развитии личности. Кроме того, обозначенный подход снижает уровень ответственности и самостоятельности обучающихся, не стимулируя их саморазвития.

Универсальный характер УУД проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер, реализуют целостность личностного, социального, познавательного, коммуникативного развития личности; обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области; создают условия для обучающихся к решению жизненных задач.

Заявленные ФГОС результаты обучения согласуются с моделью выпускника начальной школы, определяемой как личность с основами нравственного поведения и общеучебных навыков, необходимых для продолжения образования в основной школе и обеспечивающих «умение учиться»; личность, способная к совместной деятельности с учителем и одноклассниками.

Формирование УУД в контексте учебной деятельности.

При определении методологической основы формирования УУД младших школьников наиболее ценными являются положения теории поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я. Гальпериным и его последователями. В ее основу было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлок, Ж. Пиаже). Основное содержание теории составляет анализ процесса и условий перехода внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

Процесс формирования универсальных учебных действий подобен процессу формирования умственных действий и состоит в следующем:

Ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с требованиями (образец), которым оно в конечном итоге должно соответствовать. Это ознакомление – ориентировочная основа будущего действия. ООД - это система ориентиров и указаний, сведений обо всех компонентах действия (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).

Выполнение действия во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций. В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а обучающему осуществлять объективный контроль за выполнением каждой входящей в действие операции.

Выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы и их заменители. Перенесение действия в план громкой речи.

Перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком про себя.

Выполнение действия в плане внутренней речи с соответствующими его преобразованиями и сокращениями с переходом действия, его процесса и деталей выполнения из сферы сознательного контроля на уровень интеллектуальных умений и навыков (интериоризация). На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению. Теперь это уже акт мысли, где процесс скрыт, а сознанию открывается лишь продукт этого процесса.

Эти этапы должны учитываться учителем в процессе формирования всех без исключения универсальных учебных действий с учетом специфики учебного предмета или вида деятельности.

При организации контрольной части действия необходимо знать, какой тип контроля должен быть обеспечен - пооперационный или по конечному продукту, как часто должен осуществляться контроль - при выполнении каждого задания или же лишь некоторых из них. Наконец, внешний контроль может производиться самим учеником или другим человеком.

В Стандарте принципиально новым являются Требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, в частности, к личностным и метапредметным, включающим освоение обучающимися универсальных учебных действий.

Целью действующего ребенка является узнавание, открытие, освоение, поэтому он выполняет целый комплекс познавательных УУД: работает с информацией, осуществляет анализ, синтез, устанавливает причинно-следственные связи, высказывается в устной и письменной форме, использует общие приемы решения задач и т.п.

Для решения учебных задач ребенку и для работы в зоне его ближайшего развития  учителю необходимо, чтобы у учеников на уроке были созданы условия для продуктивной коммуникации как между учениками, так и между учениками и учителем. Из этого следует, что часть выше названных действий будет осуществляться учащимися в условиях коммуникации. 

То есть в процессе учения они будут контролировать действия партнера, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственное мнение и позицию и т.п. Это значит, что будут развиваться и коммуникативные УУД.

«…чтобы улучшить результаты образования в части развития способностей и умений учащихся как субъектов познания, нет необходимости вводить в учебную программу какой-то новый предмет или как-то радикально изменять содержание существующих учебных программ. Должен быть изменён способ обучения…» (Академик РАО В.С. Лазарев).

Список литературы

 

1.  Прокопьев И.И., Михалкович Н.В. Педагогика. - Минск, 2002.

2.  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

 

 

ОРГАНИЗАЦИЯ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ 

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

В.А. Яровенко, учитель начальных классов, МБОУ гимназия №2 г. Воронежа

 

Употребляя разные методологии преподавания становления речи и обогащения словаря дозволено добиться больше ощутимых итогов, чем, если употреблять шаблонные приемы. Детям увлекательна смена деятельности и следственно процесс освоения познаний будет происходить больше увлекательно, живо и без утомления. Владея развитой речью, учащийся исходной школы, будет готовым к среднему звену. Легче будут пониматься умения, передаваемые ему преподавателями, поменьше будет задач при общении со сверстниками, результатами у доски. 

Исходя из вышеперечисленного дозволено заключить, что словарь ребенка является основой становления речи детей.

В отличие от уроков грамматики, на занятиях чтения формируется интерес не столько к грамматической, сколько к лексической стороне слова. И раньше каждого объектом внимания становятся слова, нужные для того, дабы осознать художественный образ, событие и в совокупности идею произведения, определить вначале, как описан предмет, какими словами, а после данного осознать, какую роль в его оценке они играют, в каком значении используются. 

Богатство поэтического языка стихотворений, точных и образных оборотов басен, точность, лаконичность делового языка, частенько содержащего терминологию, - всё наше лексическое богатство должно быть доведено до разума детей теснее в меньшем школьном возрасте. Одновременно с этим работа над словом в процессе чтения текста формирует интерес детей не только к лексическому и фразеологическому богатству русского языка, но к слову-представлению, значению слова.

Работа над смыслом слова происходит и на научно знаменитых текстах и при чтении художественных произведений, дающих через художественные образы, через изображение событий или представление о явлениях жизни. 

В процессе словарной работы нужно добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образов, представлений, представлений в тексте, но и обучить употреблять слова в связной, живой речи. Отбор словаря для постижения и включения в речь учащихся зависит от того, какие умения должен получить учащийся в связи с данной темой. 

Выбор слова для объяснения зависит от нрава контекста, его всеобщего оглавления, потому как следует определить, насколько оно важно в тексте, в какой мере помогает раскрыть основную мысль произведения, объяснить или охарактеризовать те или иные поступки героя. Познания, получаемые ребёнком из книги, не обязаны быть вербальными. 

Чтобы не было обрыва между словом и образом, словесные образы обязаны опираться на чувственный навык ребенка; в свою очередь чувственные восприятия, образы обязаны иметь разумную основу, напротив они будут бедны, односторонни. 

Чувственный навык ребёнка нужно обогащать путём отслеженивания, непосредственного постижения окружающей реальности. Неясные представления и представления дозволено конкретизировать путём выяснения оглавления представлений или представлений.

На уроках литературного чтения в целях обогащения словаря детей применяются следующие группы речевых упражнений: задания, направленные на выяснение значения или смысла слова. Это такие задания, как слежения за словом в контексте; трактование его значения с поддержкой данного контекста; трактование слова путём замены его синонимом и т.д. Задания с применением логических приёмов, раскрывающих оглавление слов и представлений. Сюда входят: 

-        задания, направленные на растяжение и уточнение представлений, связанных у ребёнка с данными словами;

-        крупное место занимают задания, содержащие элементы логических операций; 

-        выделение основных знаков предмета; 

-        колляцию предмета по единичному, характерному знаку; 

-        сравнение 2-х предметов по сходству и отличию с целью больше глубокой колляции; 

-        классификацию и суммирование основных знаков представления (скажем, знаков времён года, отличительных знаков домашних и диких звериных); 

-        сравнение связных элементарных колляций, изложений предметов (3-4 предложения) по вопросам или независимо. 

Для удачного выполнения упражнений данного типа весомое смысл имеет наглядность - показ предмета, слежение и экскурсии. Помогает раскрытию оглавления представления и сравнение личного навыка ребёнка, его представления о данном предмете с тем, которое даётся в книге. 

Следственно, появляется ещё один вид упражнений - сравнение прочитанного с виденным, применение примера из навыка ребёнка.

Лексико-стилистические задания, содействующие точности, правильности употребления слова в речи, дающие представление о лексическом богатстве слова (многозначности, сочетаемости и др.). Эти задания проводятся на основе слежения за словом в тексте и собственной речи учащихся. Они дают представление о лексическом богатстве русского языка - синонимах, омонимах, антонимах, многозначностью слова, чувствительной его окраске и т.д. Лексико-стилистические задания связаны со смысловой стороной анализируемого текста или устного рассказа. Задания, помогающие понять роль изобразительных средств языка. Эта группа заданий должна знакомить детей с изобразительными средствами языка - эпитетами, сопоставлениями, метафорическими выражениями. 

Цель данных упражнений - воспитать путем слежений над текстом внимание к образной стороне языка. Нужно помочь детям понять, что художественный образ создаётся с поддержкой определённых художественных средств. При проведении наименованных видов заданий, содействующих обогащению и активации словаря учащихся, главным и заключительным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочтенным и рассмотренным произведением. 

Связная речь обучающихся является показателем точности и сознательности использования ими слов в своей речи, свидетельствует о крепком усвоении данных слов и фактическом овладении ими.

 

Список литературы

 

1.              Методология преподавания русского языка / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыгенская, М.Р. Львов и др.; под ред. М.Т. Баганова. - М.: Просвещение, 1990. – 366 с.

2.              Новые словари // РЯШ. -1995. - № 3. - С. 102-106.

3.              Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Рус.яз., 1986. – 736 с.

 

                 

АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 

В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

 

В.И. Афанасьева, педагог дополнительного образования, МБОУ «УВК №1» г. Воронежа

 

В настоящее время нашим детям предлагаются широкие возможности для того, чтобы занять свой досуг. И педагогам дополнительного образования необходимо быть конкурентоспособными, т.е. сделать так, чтобы ребята пришли именно к ним (и не просто пришли), а остались в объединении на весь период обучения. А это возможно, если педагог в постоянном поиске чего-то нового интересного, если он уходит от обыденных стандартных занятий, и приглашает обучающихся в мир дополнительного образования с использованием новых, нетрадиционных методов обучения и форм их организации.

Методы обучения – способы работы педагога, с помощью которых достигается усвоение детьми знаний, умений и навыков, а также развитие их познавательных способностей.

Методы обучения - это основные виды деятельности учителя и ученика, обеспечивающие формирование знаний, умений и навыков, необходимых для решения учебно-воспитательных задач.

Методы обучения – совокупность путей, способов достижения целей.

И.Д. Зверев дал следующее определение методам обучения: «Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования.

Методы обучения можно подразделить на 2 обобщенные группы:

1. Пассивные методы;

3. Активные методы;

Пассивный метод (Традиционное образование)– это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т.д. Учебная деятельность направленна на усвоение коллективом обучающихся базовой образовательной программы, и не сопряжена с творческой деятельностью. Это может привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоторого алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать собственный интеллектуальный потенциал. 

Решение одних лишь типовых задач обедняет личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка обучающихся и оценка их способностей педагогами зависит, главным образом, от прилежания и старательности и не учитывает проявления ряда индивидуальных интеллектуальных качеств, таких, как выдумка, сообразительность, способность к творческому поиску, логическому анализу и синтезу.

 С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. Лекция - самый распространенный вид пассивного метода обучения.

Активные методы (нетрадиционное образование)– это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивный метод предполагает авторитарный стиль взаимодействия, то активные методы обучения предполагают демократический стиль.

Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. Применение АМО – это мoщный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством таких занятий гораздо активнее и быстрее происходит вoзбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другoй причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. 

Благодаря АМО снимается напряжение, оказывается эмоциональное воздействие на детей, благодаря чему у них формируются более прочные, глубокие знания. Использование АМО свидетельствует о попытках педагогов перейти за пределы шаблона в построении методической структуры учебного занятия. Таким образом, одним из основных мотивов использования АМО в дополнительном образовании является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для обучающихся, развитие которых соответствует возрастной норме так и для одаренных детей (для последних рамки стандартной программы просто тесны),

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит.

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями.

При использовании активных методов обучения меняется роль ученика – из послушного «запоминающего устройства» он превращается в активного участника образовательного процесса. Эта новая роль и свойственные ей характеристики позволяют на деле формировать активную личность, обладающую всеми необходимыми навыками и качествами современного успешного человека.

Таким образом, использование активных методов обучения позволяет обеспечить эффективную организацию учебного процесса.

 

Список литературы

 

1.   Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

2.   Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография / В.В. Сериков. - Волгоград: Перемена. 1994. – 152 с.

 

 

ИДЕИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

 

Л.А. Кильдичева, учитель английского языка,

 МБОУ СОШ №95 г. Воронежа

 

Одной из важнейших задач современного образования является приобщение учащихся к глобальным ценностям, формирование у детей и подростков умения общаться и взаимодействовать с представителями соседних культур и в мировом пространстве. Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом, политическом планах привели к формированию поликультурного социума. Поликультурный социум - это такое образовательное пространство, в котором проживают и обучаются учащиеся разной этнолингвистической, религиозной и социально-экономической принадлежности [3]. 

В последние годы в отечественной педагогике всё больше стали говорить о важности поликультурных аспектов в школьной и вузовской аудитории. Самостоятельно оформилось такое направление, как поликультурное образование [1]. Обучение иностранному языку приобретает следующий смысл: 

1.     Важный гуманитарный образовательный смысл. Полноценное образование зависит от степени владения языком как средства общения. 

2.     Особый лингвистический смысл. Между языками существует непрерывная взаимосвязь, в результате которой обеспечивается сопоставление и перенос иностранного языка на родной. При данном взаимодействии языки вступают в сложные отношения, что стимулирует общее развитие личности школьника. 

3.     Специфический социально-религиозный смысл. Носители различных языков являются представителями различных религиозных конфессий, взаимовлияние языков и религий также способствует общему развитию. 

4.     Культурно-политический смысл. Современная смена акцентов изучения традиционных европейских языков на изучение языков стран востока способствует расширению и поддержанию культурно-образовательных связей. 

5.     Особый глобальный смысл, который заключается в идее глобализации на условиях мирного сосуществования народов различных стран, этнических групп, культур [4].

Преподавание иностранного языка и иноязычной культуры способствует формированию у учащихся умения общаться, сосуществовать с людьми разных этнических групп, формирует богатый опыт социальнокультурного общения, который является прочной базой приобщения учащихся к глобальным ценностям цивилизации. Переход к информационному обществу требует полноценного развития личности, в том числе её коммуникативных способностей, облегчающих её вхождение в мировое сообщество, позволяющих успешно функционировать в нём. Как отмечает Р.П. Мильруд, «сменились ценностные ориентации …. самая большая ценность - свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира» [1].

Ученик должен владеть знаниями, представляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществления деятельности, современными ценностными ориентациями, основами межкультурного общения внутри страны, на международном уровне. Говоря о задачах поликультурного образования средствами иностранного языка, вслед за В.В. Сафоновой, мы в их число включаем следующие: 

-        развитие культуры восприятия современного, многоязычного мира; комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности учащихся; 

-        развитие у обучаемых полифункциональной социокультурной компетенции (которая является одним из компонентов коммуникативной компетенции), помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и соотносимых с ними норм коммуникации и форм общения; 

-        обучение технологиям защиты от культурной дискриминации и ассимиляции; создание условий для культурного творчества, в том числе и речетворчества.

Реализация данных задач готовит учащихся к становлению их как субъектов диалога в межкультурном общении. Под межкультурным общением понимается функционально обусловленная коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным национально-этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Эффективность процесса поликультурного образования средствами иностранного языка обусловлена соблюдением принципов, отраженных в следующей таблице.

 

Принципы	Основное содержание принципов
Принцип дидактической культуросообразности	Обнаруживается в отборе материала для учебных целей; необходимости определить ценностный смысл и значимость отбираемого материала; в определении целесообразности использования данного материала с учетом возрастного и интеллектуального потенциала учащихся.
Принцип диалога культур и цивилизаций	Обнаруживается в необходимости анализа аутентичных или частично аутентичных материалов с точки зрения возможности потенциального их использования при моделировании культурного пространства по принципу расширяющегося круга (от этнических субкультур до мировой культуры); в построении дидактической модели на основе контрастивно-сопоставительного изучения культур и цивилизаций с точки зрения исторического анализа; использование культуроведческого материала о родной стране.
Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий	Обнаруживается в использовании серии постепенно усложняющихся задач, среди которых выделяются задания, направленные на сбор, интерпретацию и обобщение культуроведческой информации; в развитии поликультурной компетенции, помогающей ориентироваться в коммуникативных нормах, в выборе приемлемых форм взаимодействия с людьми

 

Данные принципы были разработаны и описаны В.В. Сафоновой. Это меняет все компоненты системы обучения иностранному языку. Покажем, как идеи поликультурного образования влияют на цели обучения иностранному языку. 

Интегративная цель - это формирование коммуникативной компетенции, способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка с заданных стандартом ситуациях. 

Реализация данной цели возможна при условии, что у обучаемого сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК). ИКК включает следующие компоненты:

 

 

 

Основной упор в постановке целей делается на культуроведческое направление обучения, приобщения школьников к культуре страны изучаемого языка, умение представить ее средствами языка, включение школьника в диалог культур. [2].

Применительно к содержанию обучения иностранному языку наблюдаются следующие тенденции: 

1.     Акцент делается на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности, на формирование ценностных ориентаций. «Знаниевая» составляющая предполагает активное применение и практическую направленность получаемых знаний [2]. 

2.     При отборе иноязычного содержания обучения учитываются в большей мере интересующие школьников проблемы, интересы, прежде всего это проявляется в отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, видео, аудио материалов, применение Интернета. 

3.     Используется проблемная подача материала, упражнения на рефлексию, на развитие самооценки самосознания. 

4.     Отбираются такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам, эмоциям, побуждающие их к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций. 

5.     Выбираются такие приемы и технологии обучения, при которых ученик ставится в центр учебного процесса, становясь субъектом деятельности. 

Поэтому необходимо организовать его взаимодействие с учащимися, придать процессу обучения практическую направленность. В данном случае предпочтение отдается обучению в сотрудничестве, использованию групповой работы и т.д. [4]. 

Все это способствует созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды.

 

Список литературы

 

1.     Синагатуллин И.М. Новый миллениум: роль и место иностранного языка в поликультурном социуме // ИЯШ. 2002. №1. С. 32.

2.     Сафонова В.В.: Социокультурный подход к обучению иностранному языку.М.: Высшая школа. АМСКОРО ИНТЕРНЕШНЛ, 1991

3.     Creative Class-room Activities: Selected Articles from English Teaching Forum. Washington, 1999.

4.     We Sing in the Car. Pamela Con Beal, Susan Hagen Nipp. New-York: Price Stern Sloan Inc., 1999.

                 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

СЕКЦИЯ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ 

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

                         

Белоколодских Л.И., Глазнева А.А. Перспективные направления работы по решению проблемы преемственности дошкольного и начального

школьного образования……………………………………………………... 3

Воскобойникова О.В., Серикова Л.А. Нравственное формирование личности дошкольника в процессе игровой деятельности…………………….5

Гридина С.В., Мищенко Л.Н. Развитие творческих способностей  дошкольников в период предшкольной подготовки……………………….7 Долженко Л.Н., Фокина О.В. Формирование представлений у детей  дошкольного возраста о правилах дорожного движения посредством 

дидактических игр…………………………………………………………… 9

Дятлова С.С., Шереметова Е.Н. Особенные приоритеты дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО…………………………… 11

Иванова Е.А., Колядина И.В. Физическое воспитание детей в семье 

в соответствии с ФГОС ДОО……………………………………………….. 14

Калинина Р.А., Мезенцева Л.Н. Развивающая предметно-пространственная среда как средство поддержки инициативы и самостоятельности 

детей…………………………………………………………………………...16 

Калтырина Н.С., Жигульская Е.В. Подготовка дошкольника к школь-

ному обучению………………………………………………………………. 18

Князева И.В., Меремьянина М.М. Организация образовательной предметно-пространственной развивающей среды в ДОО……………………..20 

Масленникова Л.В., Никитина Ю.Е. Формирование основ безопасности

жизнедеятельности у дошкольников……………………………………….. 22

Махиня Ю.Ю., Варава Т.О. Использование игровых технологий в процессе воспитания и обучения дошкольников……………………………… 24 Медведева И.С., Ворфоломеева И.В. Формирование первичных пред-

ставлений о природе у дошкольников………………………………………26 

Падалкина Т.И., Красикова Ю.В. Нравственное воспитание и формирование культуры поведения у старших дошкольников…………………….. 27 Пахомова О.В., Грекова И.Д. Приобщение дошкольников к народной культуре и традициям как условие развития всесторонней личности…… 30 Погорелова И.Н., Дронова Е.Г. Методы формирования и развития лите-

ратурного вкуса у дошкольников…………………………………………... 32

Рудометова А.А., Филькина Е.В. Воспитание у дошкольников интереса

к художественной литературе………………………………………………. 34 Самохина Н.В., Ляпина Н.С. Патриотическое воспитание дошкольников

на современном этапе……………………………………………………….. 36

Селитская В.А., Ковшар С.А. Показатели наличия творческого начала  в изобразительной деятельности дошкольников………………………….. 38 Ситникова Т.Н., Поклонская Т.В. Применение информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе ДОО……………. 40 Сысоева А.В., Егорушкина Ю.Г. Формирование возможностей речевого

общения дошкольников……………………………………………………... 43

Телегина Т.В., Ряскина Е.В. Особенности состояния предпосылок

письма у старших дошкольников…………………………………………... 45

Трубицина Н.Н. Разнообразие форм работы ДОО с родителями в соот-

ветствии с требованиями ФГОС……………………………………………. 48

Труфанова Е.А., Баженова Н.В. Нравственное воспитание дошкольни-

ков как целостный процесс педагогической морали                                       50

Чернышина Л.А., Шумаева Г.С. Актуализация методов и приёмов  логопедической работы по устранению нарушений письма у детей…….. 52 Шереметьева О.А., Талалаева Т.В. Роль дидактических игр 

при организации образовательной деятельности по развитию речи 

у дошкольников……………………………………………………………… 54

Шубина Н.В., Гончарова И.В. Содержание художественно-творческой деятельности детей старшего дошкольного возраста……………………... 56 Якименко О.А., Карасева Н.А. Особенности поведения детей в период адаптации к дошкольному образовательному учреждению……………… 59

 

СЕКЦИЯ 2. СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО 

ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

                         

Абарина О.А., Гвоздкова М.В., Попова Е.В. Работа с детьми, имеющими

ограниченные возможности здоровья……………………………………… 61

Абрамова Е.А., Белова Л.Г. Методические подходы к пониманию проблемы нарушений чтения у учащихся первого класса……………………. 63 Баркалова В.Н., Куцева О.А. Музейные уроки как средство познавательного интереса к истории и культуре родного края…………………………65 Бобряшова Т.В., Черных А.С. Особенности сенсорного развития детей  дошкольного и младшего школьного возраста……………………………. 67 Ворожбиева Н.М., Кузнецова Л.Г. Работа с учебным текстом с целью формирования навыков смыслового чтения……………………………….. 69

Вырыпаева Л.Ф., Боева С.А. Развитие устной и письменной речи младших школьников в ходе реализации ФГОС нового поколения…………... 71 Гитман В.А. Формирование речевой культуры школьников на уроках

русского языка……………………………………………………………….. 73

Григорьева О.А., Верхошанская Е.И. Приемы работы по предупреждению орфографических ошибок у младших школьников…………………..75       Гридина С.И., Степанова А.А. Формирование у младших школьников учебной мотивации при использовании интерактивных технологий……. 77 Дарьина Н.М., Мячина Е.Н. Развивающее обучение и его особенности  в обучении русскому языку в начальном общем образовании…………… 79 Дегтярева Е.А. Обучение младших школьников целеполаганию в лич-

ностно ориентированном обучении…………………………………………81    

Долматова Е.Ю., Попова И.А. Духовно-нравственное воспитание младших школьников на уроках литературного чтения (На примере басен

И. Крылова)…………………………………………………………………... 83

Доровских Н.А., Чернышова О.Н., Хлоповских Е.Н. Развитие интереса к чтению классической литературы у учеников начальной школы……… 85

Дубровина Н.Н., Степанищева Л.Ф. Психолого-педагогические условия воспитательного потенциала народных подвижных игр в начальных

классах………………………………………………………………………... 88

Жданова О.А., Шикина Ю.А. Гражданско-патриотическое воспитание младших школьников в условиях ФГОС…………………………………... 91

Жигульская А.Я. Организация игровой деятельности на уроках русского

языка в начальной школе……………………………………………………. 94

Жогова Л.Ф., Бугаева С.В., Пядухова О.В. Правовое воспитание млад-

ших школьников как дидактическая система……………………………… 96

Журавлева Н.В., Золотарева Л.Г. Воспитание ответственности у млад-

ших школьников……………………………………………………………... 98

Захарова Н.Н., Рудницкая Е.В. Формирование орфографической зорко-

сти у учащихся начальной школы………………………………………….. 101

Зверева О.С., Дейнека Н.Н. Ценностные ориентации младших школьни-

ков на уроках окружающего мира………………………………………….. 103

Золотарева Л.Г., Щеблыкина О.А. Обучение младших школьников

в условиях реализации ФГОС НОО………………………………………... 105

Ивлева Л.А., Медведева Н.А. Развитие дизайнерского мышления млад-

ших школьников……………………………………………………………... 107

Капаева И.А. Применение личностно ориентированного обучения

на уроках русского языка…………………………………………………….109

Киреева Т.А., Лысянская В.И. Метод проектов на уроках в начальной школе как актуальное направление в рамках реализации ФГОС НОО….. 111 Киселева Г.В., Прилепина Ю.В. Ценностные ориентации младших школьников на уроках окружающего мира………………………………... 113 Клюева Н.И., Семеняченко М.П. Формирование ценностного отношения

к семье у младших школьников…………………………………………….. 115

Ключникова С.В. Воспитательная работа с младшими школьниками как средство формирования у них познавательного интереса…………….118

Ковалева Н.Э., Арсентьева С.А. Развитие творческих способностей у учащихся начальной школы на уроках литературного и внеклассного чтения с использованием жанра фэнтези…………………………………... 121 Косинова С.А. Реализация системно-деятельностного подхода через активные методы обучения на уроках окружающего мира в начальной

школе…………………………………………………………………………. 123

Куденко А.Б., Родина О.Б. Основные характеристики технологии личностно ориентированного обучения в НОО……………………………….. 125

Леденева И.М., Балуева Е.Ю. Работа над пословицами и поговорками 

на уроках русского языка в школе………………………………………….. 128

Лобанова Л.В. Применение личностно ориентированного обучения

на уроках русского языка…………………………………………………….130

Метлюгова Е.И., Левищева М.А. Сущность и содержание эстетического

воспитания младших школьников………………………………………….. 132

Михайлюк Ж.А. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе… 135 Мишина В.Н., Тюнина Л.И., Казачкова О.Н. Сказка как средство форми-

рования личности младшего школьника…………………………………… 137

Некрасова Л.В. Формирование умения работать с текстом на уроках

окружающего мира в начальной школе……………………………………. 140

Нестерова Л.А., Шевченко Г.Б. Уровни познавательной активности

у младших школьников………………………………………………………142

Новоселова Л.Л. Возможности проектной деятельности в воспитании экологической культуры младших школьников…………………………... 145 Панина И.А. Развитие интереса к чтению классической литературы

у учеников начальной школы……………………………………………….. 147

Подгаецкая М.А. Применение дидактической игры на уроках математики в начальной школе как средство повышения познавательной 

активности учащихся………………………………………………………... 150

Покатаева М.Г., Молоканова Е.С. Пути решения орфографических 

проблем у младших школьников…………………………………………… 153

Попова И.А., Долматова Е.Ю. Компоненты и формы патриотического воспитания младших школьников в урочное и внеурочное время………. 155 Путинцева Л.А. Сущность различий в самоконтроле младшего школь-

ника за учебной деятельностью…………………………………………….. 157

Пядухова О.В., Бугаева С.В. Использование ИКТ на уроках математики

в начальной школе……………………………………………………………160    

Рогозина Н.В. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте……………… 162 Садчикова И.П., Пирогова Г.Б. Школьный музей как пространство соучастия. Создание партиципаторного музея………………………………. 164 Свиридова С.А., Комаровская Л.В. Ситуация свободного выбора на уро-

ках математики в начальных классах………………………………………. 168

Сисева В.А. Развитие самоконтроля в учебной деятельности у младших

школьников…………………………………………………………………... 170

Соколова Н.В., Чеботарева Г.Д. Роль сотрудничества учителя с родителями в организации учебного процесса в начальных классах……………. 173 Староверова Ю.О., Ивелашвили А.Г. Проблема формирования орфографического навыка у младших школьников…………………………………175

Степанищева Л.Ф., Полина Л.Н. Игровые приёмы обучения на уроках изобразительного искусства в начальной школе………………………….. 178 Столярова Н.И. Пространственный подход к организации воспитательной работы в условиях работы современной начальной школы…………. 180 Тарковская В.В. Трудности уроков письма в 1 классе и наши попытки 

их преодолеть…………………………………………………………………183    

Ткаченко С.Н., Орехова И.И. Особенности формирования самоконтроля

у младших школьников………………………………………………………185

Ускова Л.В., Морозова И.В. Реализация личностно ориентированной

технологии в практике преподавания русского языка и литературы 

в начальной школе…………………………………………………………… 188

Хребтова Л.И., Бакурина С.В. Интегрированное обучение в начальной

школе…………………………………………………………………………. 191

Хренова Т.И., Хромых Н.А. Деятельность учителя начальных классов  по формированию самостоятельности у младших школьников…………. 194

Царькова Т.А., Каменева Е.Н., Печенкина Н.Э. Применение активных методов обучения в начальной школе…………………………………….... 197 Чернушкина С.В. Способы выявления одаренных детей в начальных

классах………………………………………………………………………... 199

Шаповалова О.И. Особенности словарной работы в начальной школе 

на уроках русского языка и чтения…………………………………………. 202

Шумейко И.А. Формирование универсальных учебных действий 

в начальной школе……………………………………………………………205    

Яровенко В.А. Организация словарной работы на уроках литературного

чтения в начальной школе…………………………………………………... 208

Афанасьева В.И. Активные методы обучения в дополнительном 

образовании………………………………………………………………….. 211

Кильдичева Л.А. Идеи поликультурного образования при обучении 

английскому языку…………………………………………………………... 213         Научное издание

 

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЕ НАУКИ:

ИННОВАЦИОННЫЙ ВЗГЛЯД

НА ОБРАЗОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

 

Материалы XI Международной научно-практической конференции

 

15-16 апреля 2020 года Воронеж, Россия

 

Часть 3

 

Издание публикуется в авторской редакции  и авторском наборе

 

 

 

 

 

 

 

Подписано в печать 18.03.2020. Формат 60 х 84/16. 

Гарнитура «Таймс». Уч.-изд. л. 15,9. Тираж 100. Заказ 269.

 

 

 

 

 

 

Отпечатано в типографии ООО ИПЦ «Научная книга»

394026, г. Воронеж, Московский проспект, 11б тел. +7 (473) 220-57-15

http://www.n-kniga.ru. E-mail: [email protected]