Оглавление

 

ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ........................................................................ 3

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ....................................................................................................... 8

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ........................................................ 11

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ....................................................................................................... 14

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ......................................................................................... 19

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ И ПИСЬМУ............................................................. 24

 

 

             

ВОСПИТАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

Понятие звуковой культуры

Звуковая культура речи понятие широкое, включает фонетическую правильность и выразительность речи, а также четкую дикцию.

Воспитание звуковой культуры предполагает:

• формирование правильного звукопроизношения и словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого и фонематического слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

• выработку дикции — отчетливого, внятного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

• воспитание орфоэпически правильной речи — умения говорить согласно нормам литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не только произношение, но и ударение, т. е. специфическое явление устной речи;

• формирование выразительности речи — владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями. Замечено, что ребѐнок в повседневном общении владеет естественной выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании.

 

 

Этапы обучения правильному звукопроизношению

 

Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.

 

I этап — подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, развитие речевого слуха и тренировку речевого дыхания.

Трудный для произнесения звук требует гибкости движений языка, или быстрой вибрации его кончика, или сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т. д.

Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.

С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.

Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: «Как свечи на торте задувают?», сдувание «снежинок» (кусочков ваты), поддувание карандашей. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, — детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.

В процессе дыхательных упражнений ребѐнок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).

Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.

В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы («слизывание мѐда»); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.

 

II этап — становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательнокинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением.

Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы: шипящие, свистящие,  р, л.

 

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребѐнка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребѐнком в этот момент его звучания и артикуляции.

Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.

Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.

В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.

Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребѐнку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.

 

III этап — закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи — речевого звука — в более сложные последовательные речевые структуры — в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно.

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.

Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). 

 

Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.

В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). 

Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребѐнок произносил его не менее 10—20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребѐнку овладеть речевым навыком.

 

IV этап — этап дифференциации смешиваемых звуков. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребѐнком в любом сочетании и всѐ же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.

Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка — «шушка», вместо Саша — «Шаша»).

Для дифференциации звука эффективен приѐм сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.

Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т. д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня — слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трѐх-четырех (шуба — сапоги — шапка; кошка — собака — лошадь — свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы — уши, мышь — мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее — словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, скороговорки, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый».) 

 

 Методические особенности проведения занятий в младшей возрастной группе

Учим слышать, различать и произносить звуки в словах. Развиваем физический слух (что звучит? Как звучит? Где звучит?); используем как музыкальные инструменты, так и бытовые, природные звуки.

Проводим упражнения на укрепление мышц речевого аппарата. При проведении артикуляционной гимнастики желательно соблюдать рекомендации: использовать зеркало, не перегружать детей упражнениями, использовать показ, сопровождая артикуляционные упражнения сюжетной зарисовкой, например, артикуляционные сказки про Весѐлый язычок.

Проводим упражнения и игры на развитие дыхания (нужно учить дуть: дуть на вату («ветер снежинки сдувает»),  на плавающих рыбок, постепенно усложняем). Нельзя допускать, чтобы дети уставали.

Последовательность артикулирования звуков достаточно обоснована в работах по логопедии: согласные звуки М Б П Т Д Н К Г К Х Ф В Л С Ц готовят речевой аппарат к произношению шипящих. Используем игры и хоровые артикуляционные упражнения на дифференциацию. В основе – подражание: чѐткий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряжѐнно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующими упражнениями.

Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приѐмов обучения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей. Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приѐмы.

Широко используются звукоподражательные упражнения: голоса животных (лягушка, корова, гусь, петушок…) Игры-драматизации «Девочка Маша и ее друзья» (мяумяу, гав-гав, му-му…). В летнее время на прогулке – подвижные игры: «Гуси-гуси» отвечают «га-га-га»…;  »Пузырь» (на слова «пузырь лопнул» повторяют «ш-ш-ш!»).

Игры на дифференциацию твѐрдых и мягких согласных. Например, «Угадай что звучит?» (музыкальные инструменты: дудочка «ду-ду», колокольчик «динь-динь»...)

Используем специальный языковой материал (шутки-чистоговорки «Бы-бы-бы, идѐт дым из трубы», договаривание слогов, потешки, песенки, стихи). Приѐм: тематическое объединение упражнений на произношение звуков (ва-ва-ва - на дворе растѐт трава, ву-ву-ву - сели мошки на траву, ве-ве-ве - где кузнечики? в траве!), их можно сопровождать действиями.

Специальные задания наряду с грамматическими и лексическими упражнениями (на барабане барабанят, на дудочке дудят – словообразование), а сочетание задач даѐт ещѐ больший эффект, заинтересовывает детей. Что я делаю? (барабаню) Как? (громко, тихо), т.е. ещѐ и интонационный слух развивается.

   Используем также игры на развитие речевого и интонационного слуха: «Большой мишка топ-топ (воспитатель произносит низким голосом), а  маленький Мишутка?» (дети произносят топ-топ высоким, тонким голосом). «Кто говорит? Чей голос?» (животные в гости пришли, угадайте по голосу), «Чей домик?» (на материале сказки «Три медведя»).

   Важно учить воспроизводить интонацию  целого предложения (на диалоге, для этого используем потешки.)

   Развиваем мелкую моторику, используя  массаж пальчиков и пальчиковые игры (в них также  отрабатывается интонация).  

   Наиболее целесообразно такое построение занятия по обучению звукопроизношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части — речевая активность детей, основанная на подражании образцу. Основной приѐм обучения — вызывание звука на основе подражания.

Цель этих занятий — упражнять артикуляционный аппарат и речевой слух, чтобы научить детей чѐтко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспринимать.

Методические особенности проведения занятий в средней возрастной группе

 

Важно формировать правильность произношения всех звуков. При неустойчивом произношении звука применяем постановку звука по подражанию или вызывание звука: фиксация на звуке, внимание происходит благодаря выделению звука в слове, длительному протягиванию и восприятию ребѐнком в этот момент его звучания и артикуляции. Если не возможно поставить звук на основе подражания, используем объяснение (положение губ, зубов и т.д.). Здесь важно познакомить детей с органами речевого аппарата. Систематические пояснения о положении органов артикуляционного аппарата вырабатывают у детей привычку не только слушать, но и смотреть, как произносит воспитатель, а затем следовать этому образцу.

Структура занятия по выработке четкого произношения звука:

1.               Постановка речевой задачи: «будем учиться произносить звук..., послушайте как я произношу, посмотрите на мои губы, зубы, язык (сочетание слухового и зрительного анализаторов), обращаем внимание на выдыхаемую струю воздуха; 

2.               Произнесение звука хором; 

3.               Произнесение звука по одному, вызывая сначала с правильным произношением, затем с несовершенным. 

4.               Упражнения на закрепление:  звукоподражания, игры, рассказыдраматизации, действия с игрушками, чтение и пересказывание, загадки и т.д. (индивидуальный и дифференцированный подход при этом).

5.               Хоровое произнесение чистоговорок, рифмовок, скороговорок.

 

Даѐм понятие, что звуки в словах произносятся в определѐнной последовательности (ау, уа).

Учим выделять первый звук в слове (сначала гласные, затем сонорные согласные, затем шумные звуки), нужно подбирать слова на заданный начальный звук с опорой на реальные предметы или картинки. Проводим дидактические игры на выделение начального звука в словах («Покупаем в магазине продукты на звук [М] и др.», «Покатай на машине зверят на звук [С] и др.»).

Учим произносить слова сходные по звучанию (коза-коса, мишка-миска и т.п.) на материале игр и картинок; вырабатываем чѐткую дикцию с помощью чистоговорок, рифмовок (Са-са-са прилетела к нам оса), развиваем интонационную выразительность (этюды: котѐнок мяукает жалобно, радостно, сердито…).

Дети уже способны осознавать правильность своего произношения,  поэтому уместными будут вопросы педагога, выясняющие правильно ли говорит ребѐнок. Отвечая на такой вопрос,  ребѐнок задумывается над своим умением оформлять высказывание.

 

Методические особенности проведения занятий в старшей возрастной группе

 

Специальные упражнения направлены на дифференциацию смешиваемых  звуков: с-з, с-ц, ш-ж, ш-щ, … с использованием игрового материала. Можно подбирать картинки по тематическим группам, игрушки, подвижные игры, игры с пением (на ранних этапах не используются, т. к. трудно одновременно сосредотачиваться на артикулировании и выполнять движения), пересказы, рассказывания… Полноценное восприятие образца звукопроизношения обеспечивается постепенным восприятием: рассматривание игрушки,  восприятие образца артикулирования, воспроизведение образца, подкрепляемое восприятием игрушки.

   Сначала выделяем из фразы слова с одним из дифференцируемых звуков, затем поочередно выделяем слова с оппозиционными звуками. Например, выделяем где звук [С] находится в начале, середине и конце слова, затем такая же операция со звуком

[З].

  

В структуре занятия можно выделить четыре части.  

В первой части занятия даются показ и объяснение артикуляции звука либо сравнение двух артикуляционных укладов (при дифференциации звуков); проводятся упражнения на произношение этих звуков.

Во второй части занятия звук включают в слова или фразы. Упражнения проводят с целью закрепления и дифференциации звуков. Например, в игре «Кто ушѐл и кто пришѐл?» детей учат различению звуков на слух. Для дифференциации свистящих [С] и  [З] подбирают такие игрушки: слона, лису, собаку, зебру, зайца, козу, корову, петуха. Игрушки то убирают (кто ушѐл?), то показывают вновь (кто пришѐл?). Дети должны назвать животное и сказать, есть ли в этом слове звук [С] или  [З]. Воспитатель говорит, что в гости к детям пришли слон и зебра. Спрашивает, кто пришѐл в гости. Дети называют животных несколько раз. Педагог повторяет названия, выделяя нужный звук голосом, и спрашивает: в каком слове есть звук [С]? Можно предложить детям хлопать в ладоши, когда слышится звук [С], и поднимать руку, когда слышится звук [З]. Выполнив указанное действие, дети должны произнести слово.

Третья часть занятия включает в себя упражнения на закрепление звуков в связной речи: чтение и пересказ коротких рассказов; рассказывание по картинке, на предложенную тему. Эти упражнения являются обучающими и контролирующими одновременно. С их помощью можно проверить, насколько устойчиво произношение детей.

Занятие заканчивается (четвертая часть) хоровым произнесением чистоговорок, скороговорок, потешек вкупе с работой над интонацией. Проводим упражнения на варьирование элементов интонации (громко, тихо, очень громко, шѐпотом; быстро, медленно…)

 Формируем представление о линейных звуковых единицах: звук-слог-словопредложение. Учим различать звуки гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие. Учим определять количество слогов. Учим находить слова сходные и различные по звучанию (игры в рифмы). 

 

В подготовительной группе упражнения на произношение и дифференциацию звуков целесообразно сочетать с подготовкой к звуковому анализу речи. Дети должны научиться слышать каждый звук в слове, отделять его от рядом стоящего, знать, определять, из каких звуков состоит слово, и какова их последовательность. Можно рекомендовать игры-упражнения типа «Угадай, где находится звук в слове»; «Подбери слово с определѐнным звуком»; «Отбери картинки, изображающие предметы, в названиях которых есть данный звук». Систематическая работа по звуковому анализу речи влияет также на искоренение недостатков произношения звуков.

 

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ

 

Задачи словарной работы в ДОУ

 

1)  Обогащение словаря – введение в словарный запас ребѐнка новых лексических единиц; происходит за счѐт общеупотребительной лексики; связана данная задача с развитием познавательной деятельности.

 

2)  Закрепление и уточнение словаря – предполагает углубление понимания слова, освоение многозначности слова, овладение синонимией, обобщением.

 

3)  Активизация словаря – переведение слов из пассивного словарного запаса в активный; у дошкольников пассивный словарь преобладает над активным, т.е. дети больше слов понимают, чем употребляют их в собственной речи, для развития словаря важно, чтобы слово вошло в активный запас, для этого обязательно нужно предлагать новое слово в определѐнном контексте, так ребѐнок, овладевая значением нового слова, овладевает и его сочетаемостью  с другими словами, что и обеспечивает дальнейшую активизацию.

 

4)  Устранение из речи нелитературных элементов (диалектизмов, жаргонизмов).

 

 

         Методы и приѐмы развития словаря

 

    Одним из основных методов развития словаря является наблюдение, поскольку оно предполагает познавательную деятельность ребѐнка. Приѐмы, относящиеся к данному методу: осмотр и экскурсия. 

    Объекты, над которыми наблюдают дети, должны вызывать у них непосредственный интерес, что ведѐт к точности наблюдения и глубине восприятия. Не следует перегружать внимание детей деталями. Один и тот же предмет для наблюдения может быть предложен в разных возрастных группах, но  с разными целями (например, выделение существенных признаков объекта, составление рассказа-описания, сравнение с другими объектами и т. д.). При наблюдении для активизации внимания детей используется небольшой по объѐму рассказ педагога, вопросы, для осознания лексических значений новых слов можно использовать сенсорные приѐмы (например, при знакомстве со словами мать-и-мачеха; шершавый и т. п.). Необходимо продумать также возможности для повторения детьми новых слов (загадки, стихи, беседа...)

 

       Следующий метод – демонстрация картины. Используются специальные дидактические картины для ДОУ. Они бывают двух видов: предметные (для обогащения и уточнения словаря) и сюжетные (для активизации словаря).

 

        Широко применяются в качестве метода развития словаря дидактические игры (настольные – лото, домино и др., игры с игрушками, сюжетно-ролевые – дочкиматери, магазин, парикмахерская и т. п., режиссѐрские, словесные – «Летает-не летает», «Третий лишний» и т.д.). Игровые действия обеспечивают закрепление и активизацию словаря, т. к. правила игры требуют высказываний от ребѐнка. 

 

        Игровые дидактические упражнения отличаются от игр тем, что не имеют правил, а игровая задача сводится к быстому подбору слова по заданному признаку (свойства предмета, функции, родо-видовые отношения и т. д.)

 

        Полезный приѐм словарной работы – чтение художественных произведений: обогащается пассивный запас слов, активный словарь расширяется в ходе пересказов произведений и заучиваний наизусть стихов.

 

        Отгадывание загадок полезно тем, что привлекается внимание ребѐнка к называющей стороне слова, к  признакам предметов, поэтому данному приѐму должно обязательно предшествовать ознакомление детей с явлениями реальной действительности и их характерными признаками.  В младшем возрасте используются загадки, основанные на прямом перечислении признаков загадываемого объекта, например, «по реке плывѐт и крякает», в среднем возрасте предлагаются загадки, построенные на явном переносе признаков с одного предмета на другой, например, «не лает, не кусает, а в дом не пускает», в старшем – на скрытом переносе (метафоре), например, «сидит дед в сто шуб одет, кто его раздевает, тот слезы проливает». Отгадывание обязательно должно сопровождаться вопросом педагога «Как ты догадался?», поскольку загадка – это логическая задача, определение предмета на основе выделяемых признаков.

 

        

    

     Методические особенности словарной работы в разных возрастных группах

 

    МЛАДШАЯ

 

   Основная задача взрослого – научить ребѐнка устанавливать связь между определѐнным звуковым комплексом (словом) и явлением реальной действительности. Необходимо создавать такие условия, чтобы у ребѐнка возникала потребность в назывании слова: «Что тебе дать? Зайчика? Скажи: дай зайчика». 

 

    Обогащение словаря происходит за счѐт речи взрослого, педагогу приходится очень много говорить; на материале подвижных, хоровых, сюжетно-ролевых игр и игр с игрушками, например, «Приготовь постель для куклы Маши», а также произведений литературы. Активно используем фольклор (потешки, колыбельные, сказки...) и стихи (Чуковского, Барто, Маршака...), т. к. ребѐнка привлекает мелодика, ритм. Русские народные сказки («Репка», «Теремок», «Колобок»...) хороши тем, что благодаря многократным повторам, включают ребѐнка в активную речевую деятельность. Широко используется рассматривание картинок с называнием предметов.

 

    Ребѐнка привлекают предметы с яркими внешними признаками, поэтому необходимо привлекать внимание детей к существенным признакам предмета. Обогащается словарь существительными, называющими предметы в окружении ребѐнка, глаголами, обозначающими действия с этими предметами, и выходящими за пределы быта, прилагательными, обозначающими сенсорно воспринимаемые признаки предметов, наречиями, соотносимыми с качественными прилагательными (холодный – холодно, маленький – мало...).

    

        Поскольку жизненный опыт ребѐнка не достаточен, многократно в этом возрасте организуется наблюдение с постепенным усложнением и варьированием методики. При этом называть предмет чѐтко и выразительно нужно тогда, когда внимание детей сосредоточено на нѐм, обеспечить повторы нового слова и сформировать в сознании  ребѐнка представление о связи этого объекта с другими.

 

        СРЕДНЯЯ

 

        Основная задача – обогащение словаря именами прилагательными, обозначающими качества и свойства предметов. При этом ребѐнок выступает в роли исследователя: исследует свойства предметов и обозначает их словами, например, при знакомстве со словом «прозрачный», можно предложить детям опыт по помещению предмета в стакан и кружку.

        Также обогащается словарь детей предметной лексикой, выходящей за пределы быта, дети усваивают с помощью наглядности и игр обобщающие слова: одежда, мебель, овощи, фрукты ...; наречия с пространственно-временными отношениями: слева, рано, вчера...; глаголы, связанные с исследовательской деятельностью.

 

     Проводятся экскурсии за пределы детского сада, цель которых дать новое представление об окружающем, систематизировать имеющиеся знания, на основе этого обогащать словарь.

    На специальных занятиях по ознакомлению  с предметами основные приѐмы – рассматривание и сравнение: дети выделяют признаки предметов, сравнивают их с признаками других предметов. Работа сопровождается беседой и указаниями педагога. 

 

        Для активизации словаря используется новый приѐм – рассказывание по игрушкам, по картине.

 

        Широко используются словесные игры и упражнения: «Кто больше назовѐт...?», «Что может быть (тяжѐлым)...?», «Как сказать по-другому?», «Почему так называют?» или «Кого так называют?» и другие.

Упражнения направлены на более точное словоупотребление, на определение значения слова, в т. ч. с опорой на его морфемную структуру, на подбор антонимов, эпитетов, синонимов.

 

        СТАРШАЯ

 

        Доминирующая задача – уточнение и активизация словаря, особенно признаковых слов. Поэтому реализация словарной работы тесно связана с рассказыванием.

 

        Игры и упражнения направлены на использование многозначных слов, на точное словоупотребление. Для обогащения словаря используются прежние методы, новый приѐм – объяснение значения слова с опорой на контекст. 

При выделении признаков предметов усложнения связаны с выделением большего количества свойств, разновидностями одного и того же предмета (например, бумага).

 

        Широко используются логические игры и упражнения – на классификацию слов («Съедобное–несъедобное»...), сравнение («Найди отличия»...), определение родовидовых отношений («Назови одним словом»...), противопоставление.

 

        Знакомим детей со значением пословиц, поговорок, фразеологических единиц, при этом задача педагога – помочь овладеть их переносным значением.

        

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

 

Задачи и содержание работы по формированию грамматического строя речи

 

Содержание и задачи определяются особенностями усвоения детьми грамматики:

1)   помочь детям освоить морфологическую систему родного языка:

-   упражнять в правильном употреблении падежных форм существительных,     - учить правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе и падеже,

-   образовывать краткую и сравнительную степень прилагательных (тише, чище, красивее),

-   учить правильно употреблять глаголы в форме 1, 2, 3 лица ед. и мн.ч. (я хочу, ты хочешь, вы хотите…),

-   изменять глаголы по временам (играл, играю, буду играть),         

-   правильно соотносить глаголы в форме прошедшего времени с существительными муж., жен. и ср.р.,

-   правильно образовывать глаголы повелительного наклонения,

-   правильно употреблять другие части речи: наречия, местоимения, числительные, союзы, предлоги.

2)   помочь детям освоить синтаксическую  сторону:

-   соединять слова в сочетания и предложения, правильно связывая между собой,     - учить строить повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, интонационно их оформлять,

-   располагать слова в предложении в правильном порядке (особенно часто оказываются не на своем месте союзы),

-   учить строить разнообразные синтаксические конструкции.

3)   познакомить с разными способами словообразования:

-   учить образовывать новое слово на базе другого, подбирать словообразовательное гнездо (снег, снежинка, снежный, снеговик),

-   учить правильно образовывать названия детенышей животных, предметов посуды, направлений действий и т. п.,

-   упражнять в изменении значений слов в зависимости от способа словообразования: дом-домик, сын-сынуля, плохой-плохонький…

       Таким образом,  у детей формируем представление о структуре предложения, о правильном использовании лексики в предложениях различных типов, о способах сочетаний слов в предложениях, об интонационной оформленности предложения. Нужно научить ребѐнка пользоваться языковыми средствами при передаче своих мыслей, чтобы обеспечить осознанный их выбор при построении высказывания.

 

 Методы и приемы формирования грамматически правильной речи

            

Методы:

1)          грамматические упражнения – ведущий метод 

2)          драматизация с игрушками,

3)          дидактические игры (словесные, с игрушками, с картинками, т. е. с наглядным материалом и без него),

4)          рассматривание картин – в основном используется для обучения строить предложения,

5)          пересказ – имитативный метод, – художественное произведение является образцом построения предложений.

            

Приѐмы: 

•       образец (скажи: ехать – приезжай, надеть шапку, одеть куклу),

•       объяснение (например, все слова изменяются, но есть такие, которые никогда не меняются: пальто, кино, кофе, какао, пианино), 

•       сравнение двух форм (красивый – красивее; апельсинов, помидоров – но груш, слив),

•       создание проблемно-поисковых ситуаций (Почему слово так названо – сахарница?, а как назовем предмет, куда насыпаем соль?),

•       исправление грамматических ошибок,

•       вопросы наводящего, подсказывающего характера.

 

 

Методические особенности грамматической работы  в разных возрастных группах

МЛАДШАЯ

Основное направление – обеспечить понимание и использование в речи грамматических форм, активизацию поиска ребѐнком правильной грамматической формы.

Форма Р.П. мн..ч. усваивается в играх «Чего (кого) не стало?» (матрѐшек, мячей, пирамидок: сначала рассматриваем, сравниваем формы ед. и мн.ч., затем убираем то одну, то другую группу, затем все – не стало игрушек, каких? Повтор: матрѐшек, мячей, пирамидок). «Чего нет у куклы?» (ед. и мн.ч.)

Усвоение предлогов – в игре «Прятки» (называют все предметы; лягушонок спрятался под …(кровать)…; помогите найти – куда спрятался лягушонок? (активизация). А если бы вы прятались, то куда? (повтор). Одновременно игра подводит к усвоению падежных форм: в шкафу, на стуле, за дверью… (Где лягушонок? Под кроватью).

В играх и игровых дидактических упражнениях усваивается повелительная форма глагола («Попроси Мишку»), временные формы глагола (картинки «Кто что делает?»,  «Что сначала, что потом» здесь девочка ещѐ моет посуду, а здесь уже вымыла); образование звукоподражательных глаголов: квакает, хрюкает, кукарекает.

Согласование существительных м.,ж, ср.р. с прилагательными (игра «Волшебный мешочек»: сначала достают предметы и описывают, затем угадывают по описанию, например, он длинный и зелѐный - огурец).

Образование наименований детѐнышей животных «Где чья мама?» или «Малыши заблудились», наименований предметов посуды (предлагаем разложить продукты в сахарницу, маслѐнку, конфетницу), профессий (Что делает строитель? Повар? Учитель? Водитель?).

При этом обучение ведѐтся от трудной формы (которую называет педагог) к лѐгкой (называют дети). Для предупреждения ошибочного формо- и словообразования педагог в процессе рассматривания предметов называет сложную форму слова, выделяя голосом окончания: ориентируем на звуковую сторону слова).

При построении предложений разных типов ведущий приѐм –  закончи предложение (по картинке или в драматизации). Сначала – односложные ответы на вопросы (Что делает девочка? Рисует), потом предлагаем продолжить: Девочка … (рисует). Затем учим строить распространѐнные предложения: Кто это? Кошка. Какая? Рыжая, пушистая. Что делает рыжая, пушистая кошка? Лежит на коврике. Правильно, рыжая пушистая кошка лежит на коврике. Кто сможет повторить? Учим распространять предложения за счѐт однородных членов: Что растѐт у бабушки на огороде?

 СРЕДНЯЯ

Упражняя детей  в словообразовании необходимо подвести к пониманию того,  что не все слова образуются одинаковым способом, т. е. целенаправленно наблюдаем над словами: сахарница, конфетница, но солонка, салатник; утята, медвежата, котята, но щенята и поросята, жеребѐнок, телѐнок; строит – строитель, но шьѐт – портной (а художник?, врач?, шофѐр?) Вводится словообразовательный анализ слова: почему так называется – подберѐзовик?

На согласование существительных и прилагательных предлагаем более сложные задания: подобрать к прилагательному существительное, например,  голубое  (Что может быть голубое?).

Наблюдая за действиями игрушки, дети обучаются правильному образованию глаголов: спрыгнула, подпрыгнула, запрыгнула, перепрыгнула. Различные формы глаголов закрепляются на материале сказок, при  пересказе, например, «Заюшкина избушка». Больше внимания уделяется разноспрягаемому глаголу хотеть.

Работа над глагольной лексикой имеет прямой выход на синтаксис. Составляя с глаголами сочетания, предложения дети подходят к построению связных высказываний. Особое внимание уделяется правильному порядку слов. Учим отвечать на вопросы полным предложением (Кого ведут в детский сад? Что рисует художник?) После простых предложений упражняем в составлении сложноподчинѐнных, учим правильно использовать сочинительные и подчинительные союзы. Приѐм «Закончи предложение»: Маше подарили букет, потому что…;    Мы пошли гулять на улицу, когда…;     Пошѐл дождь, но мы …;    Надя не послушалась маму, поэтому … .    Продуктивно упражнение, предполагающее ответы детей на вопросы: Для чего нужен пылесос? Когда мы идѐм на прогулку?

 СТАРШАЯ

Работа ведѐтся с теми грамматическими формами, которые вызывают у детей затруднения.

У детей развивается умение находить словообразовательную пару в ряду слов, образовывать слово по образцу: весѐлый – весело, быстрый - ….  Понимание смысловых оттенков слов одной словообразовательной цепочки позволяет детям наиболее точно и уместно использовать эти слова в определѐнном контексте (берѐза – берѐзка – берѐзонька: Чем похожи и чем отличаются? Где вам встречались такие слова? Придумайте короткую историю).

Приѐм работы над синтаксисом – составление коллективного письма (каждый ребѐнок составляет по одному предложению). Вводится новый вид работы – ознакомление со словесным составом предложения, что подводит детей к пониманию того, что речь состоит из предложений, предложения из слов…, т. е. к осознанному отношению к языку, что является необходимой подготовкой к усвоению грамоты.

 ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ

Занятия направлены на обогащение речи ребѐнка разнообразными грамматическими формами, синтаксическими конструкциями, на формирование языковых обобщений.

Упражнения те же, но более сложные: например, на соотнесение – Спроси у белочки про хвост, уши, лапы? Даются сочетания с несклоняемыми сущ. Предлагается самостоятельно образовывать степень прил., причастия: самолет летит – значит летящий. Задания на изменение значения слова с помощью суффиксов (злой–злющий, хитрый– хитрющий…), на закрепление сочетаемости слов: как сказать правильно? Жаркий, горячий, тѐплый (день, спор, суп).

Синтаксическая работа необходима для развития связной речи. 

При составлении коллективного письма обращается внимание на замену слов синонимическими единицами.

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

 

Методические особенности обучения диалогической речи

 

    Ребѐнок овладевает диалогической формой общения при взаимодействии со взрослыми. Однако, в развивающей форме диалог – это не просто ситуативный обмен мыслями, это содержательное общение, подчинѐнное определѐнной теме; в дошкольном возрасте ребѐнок ещѐ не владеет этим, поэтому диалогу нужно специально учить. Основная задача педагога – обеспечить диалогическое взаимодействие, чтобы превратить в диалог отдельные, неполные высказывания ребѐнка.

    Для развития диалога необходимо использовать коллективные игры. Именно игра помогает детям овладеть диалогом, т. к. в процессе игры дети ориентируются на смысловую сторону речи, детям приходится следить за высказываниями друг друга.      При взаимодействии детей друг с другом происходит овладение тремя типами диалогических высказываний:

-  инициативное (побуждение собеседника вступить в диалог)

-  ответ на высказывание

-  встречная ответная реакция на ответ.

    К моменту окончания детского сада необходимо сформировать у детей основные диалогические умения:

-  слушать собеседника, не перебивая, и понимать его,

-  задавать вопросы собеседнику,

-  отвечать на вопросы и строить ответ в соответствии с услышанным.

 

    Методы и приѐмы развития диалогической речи:

1.  Подвижные игры, содержащие диалоги, например, «Цепи кованые», «Гуси-гуси», «Краски» и т. п.

2.  Сюжетно-ролевые игры.

3.  Беседа (подготовленная и неподготовленная)

4.  Разыгрывание речевых ситуаций, в т. ч. проблемных.

5.  Анализ речевых ситуаций и диалогов из художественных произведений.

6.  Словесные поручения.

7.  Посещение детьми детей других групп детского сада для освоения речевого этикета.

 

        

   Методические особенности развития монологической речи Основные формируемые умения при развитии монологической речи:

-  умение отбирать материал для рассказа,

-  умение подчинять рассказ теме,

-  умение последовательно рассказывать, соблюдая части рассказа: вступление, основную часть, заключение,

-  умение использовать средства выразительности в рассказе.

 

      Приѐмы обучения описательному рассказу (по игрушке, предмету или предметной картинке):

1.           В младшем возрасте обучение описательному рассказу предполагает использование рассматривания, которое специально организуется, сопровождается беседой.

2.           Игры, например, «Сравни зверят», «Что напутал Буратино?» (нахождение ошибок в описании), «Потерялся щенок» (что напишем в объявлении?)

3.           В младшем возрасте используется совместное рассказывание: педагог начинает, дети добавляют слова, словосочетания.

4.           Со среднего дошкольного возраста широко используются различные виды схем, их роль – помочь перечислить всю совокупность признаков описываемого объекта, достичь полноты рассказа.

5.           Использование плана для соблюдения структуры рассказа (вступление, основная часть, заключение), последовательности изложения мысли, подчинения рассказа теме. Виды плана: вопросный (например, Какие у куклы глаза, волосы, носик? Какое у куклы платье и туфли? Какое у куклы настроение?); план-указание (Сначала опишите ..., затем опишите ..., и закончите свой рассказ описанием... ).

 

        Приѐмы обучения повествовательному рассказу из личного опыта:

1.  В младшем возрасте проводится беседа о семье, о том, как провели выходной день, о домашнем животном и т. п.; педагог резюмирует: «Катя рассказала нам о...»

2.  Со среднего дошкольного возраста разговор с детьми на различные темы, связанные с их повседневной жизнью, при этом ребѐнок учится выбирать впечатления. Задача педагога – учить последовательно и полно воспроизводить личный опыт, направлять внимание детей на суть передаваемых событий.

3.  План рассказа (из 3-4 вопросов).

4.  Образец рассказа педагога. Этот приѐм значим в плане мотивации и в качестве образца, как нужно отбирать материал для рассказа и последовательно его выстраивать. В старшем возрасте добавляем анализ образца (О чѐм я рассказала в начале, какие события передала в середине, чем закончила свой рассказ? и т. п.)

5.  Оценка рассказа. Начинаем с положительных оценочных суждений, затем обращаем внимание ребѐнка на недочѐты: «Мы не поняли, чем закончилась история», «Мы не поняли, почему все произошло?», «Мы не поняли, а что всѐ-таки произошло?»

6.  Составление коллективного письма (например, заболевшему товарищу, Деду Морозу).

7.  Иллюстрирование («Расскажи о событии, которое ты нарисовал...»)

 

        Особенности обучения творческому рассказу:

    Традиционно над творческими рассказами начинаем работать в старшем дошкольном возрасте.

Необходимые умения для составления творческого рассказа:

-  мысленно видоизменять, преобразовывать имеющиеся представления, комбинировать их, на их основе создавать новые образы (Например, какую игрушку ты хотел бы получить на день рождения?),

-  выявлять героя, представлять последовательность событий (формируется в процессе чтения художественной литературы),

-  входить в воображаемые обстоятельства, содействовать герою (соотносится с сюжетно-ролевой игрой и чтением литературы),

-  использовать языковые средства выразительности.

      Выделяют рассказы реалистического и фантастического характера (сказки). Рекомендуется начинать обучение с рассказов реалистического характера. Одно из условий – добиться правильного понимания задания «придумать рассказ», т. е. рассказать о том, чего не было. Тема должна быть близка и понятна детям, она может отражать конкретное содержание, например, «Как Вова нашѐл щенка» или «Как Катя ездила в зоопарк», или быть отвлечѐнной, например, «Про весѐлый случай».          Приѐмы работы аналогичные, перечисленным выше, а также:

-  игры на развитие воображения, фантазии и наблюдательности,

-  совместное рассказывание с педагогом (можно подсказывать: «...а может быть она встретила...»),

-  придумывание начала или конца авторского рассказа,

-  придумывание рассказа по сюжету, предложенному педагогом,

-  работа над заголовком художественного произведения на занятиях по литературному развитию. Вдумываясь в заголовок, дошкольники выделяют основную мысль всего текста, учатся ориентироваться в теме.

     Условия активизации детей на рассказывание:

1) создание мотива: помочь кому-либо рассказать (связать с адресатом); научить коголибо рассказывать; значимо умение рассказывать для учѐбы в школе; запись лучшего рассказа; принятие на себя роли сказочника или ведущего детской передачи; 2) содержательная, интересная жизнь детей в ДОУ и семье, 3) обучение пересказу.

 

 

Методика обучения пересказу

 

При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования:

— они должны иметь воспитательную ценность, обогащать моральный опыт детей;

— быть доступными по содержанию — в произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами характера, понятными мотивами поступков;

—  иметь чѐткую композицию с хорошо выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом;

— должны быть написаны образцовым языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны сложные и длинные предложения с причастными и деепричастными оборотами;

— произведения должны быть доступны по объѐму.  

 

Существуют разные виды пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный; с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется, главным образом, пересказ, близкий к тексту. Он легче других и является средством закрепления в памяти содержания прочитанного, усвоения логики и структуры образца, его языка. Например, пересказ с перестройкой текста, от лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Требования к пересказам детей:

1.    Осмысленность, т. е. полное понимание текста, является главным в обучении.

2.    Полнота передачи произведения, т. е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3.    Последовательность и связность пересказа.

4.    Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5.    Плавность пересказа, отсутствие длительных, ненужных пауз.

6.    Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

 

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет как общие, так и специфические особенности.

В младших группах детей учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети третьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы, поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова («Посадил дед... что?» — «Репку». — «Выросла репка... какая?..»). Сначала на эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному ответу и ребѐнка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жилибыли... Кто жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвѐртого года пересказывают хорошо знакомые сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью воспитателя. Педагог учит детей воспринимать сказку или рассказ, следить за развитием действия, отвечать на вопросы по тексту и таким образом постепенно подводит к его воспроизведению. Запоминанию литературных произведений помогает их драматизация с помощью игрушек, настольного, теневого, кукольного театров, подвижных картинок (на магнитной основе, на фланелеграфе).

Как и в предыдущей группе, на первых порах преобладает совместное рассказывание воспитателя и ребѐнка. При повторном рассказывании воспитателем сказки дети могут произносить отдельные слова и предложения. Наряду с подсказывающими вопросами используются и прямые вопросы, требующие ответа целой фразой («Что сказал заяц Колобку? Кто встретился Колобку дальше?»). Постепенно дети начинают пересказывать отдельные фрагменты текста, а затем и весь текст, опираясь на помощь взрослого.

Эта работа во второй младшей группе осуществляется в процессе ознакомления детей с художественной литературой. Большое значение имеют индивидуальные занятия, в процессе которых создаются условия для активного участия каждого ребѐнка в пересказе.

 

Начиная со средней группы программой детского сада предусмотрено систематическое обучение детей пересказыванию. Наиболее целесообразной формой организации детей при пересказывании является занятие со всей группой.

Рассмотрим сначала методические положения, которые касаются структуры и методики проведения занятий в среднем и старшем дошкольном возрасте.

Успех обучения зависит прежде всего от подготовительной работы, проведѐнной перед занятием. Подготовка воспитателя состоит: а) в выборе произведения с учѐтом речевых умений и навыков детей, воспитательных задач, времени проведения; б) в анализе произведения и работе над выразительностью исполнения; в) в отборе в тексте слов, непонятных детям, и приѐмов их объяснения. Подготовка детей к пересказам предполагает: а) обогащение детского опыта путѐм наблюдений, рассматривания картин, бесед (в соответствии с содержанием текста); б) объяснение незнакомых слов до чтения произведения; в) рисование, лепка после первичного ознакомления с текстом — это помогает уточнить характеристики действующих лиц и обстоятельств.

 

Типичная структура занятий по пересказу:

1.            Вводная часть. Еѐ цель заключается в создании интереса к занятию, подготовке детей к восприятию текста, которая может достигаться путѐм краткой вступительной беседы, показа картинки, напоминания о наблюдениях, загадки.

2.            Первичное чтение произведения. Детям предлагается послушать произведение, сообщаются его название, автор. Новый для детей текст рассказывается (читается) без предупреждения о последующем пересказе, поскольку установка на пересказ ограничивает внимание ребѐнка, сосредоточивает его на запоминании и тем самым мешает целостному восприятию художественного произведения.

3.            Беседа по содержанию прочитанного, направленная на анализ и запоминание текста. В беседе по содержанию с помощью вопросов, пояснений, показа иллюстраций выделяются основные части повествования, ставятся вопросы, направленные на осмысление событий и поступков героев. В беседу включают упражнения, развивающие навыки выразительного пересказа (использование различных интонаций в диалогах, передача переживаний действующих лиц).

4.            Повторное чтение с установкой на последующий пересказ.

5.            Пересказы детей.

6.            Заключительная часть занятия. Здесь можно использовать драматизацию произведения с помощью игрушек, настольного и теневого театра, игры-драматизации детей.

Рассмотренная выше структура занятий характерна для пересказов несложных, коротких и знакомых произведений. Длинные и сложные произведения (в старших группах) читаются заранее, не менее чем за неделю до пересказа (установлено, что отсроченные во времени пересказы более полны, последовательны и связны). Поэтому на следующем занятии детям сразу сообщают о пересказе, читают уже знакомое им произведение, проводят беседу по его содержанию, при необходимости читают ещѐ раз, далее следуют пересказы детей.

 

Дети в этом возрасте пересказывают текст с существенными пропусками. Поэтому воспитатель использует подсказ нужных слов и фраз, вопросы к пересказывающему и ко всей группе (главным образом, после пересказа: «Женя не все рассказал о гусях. А нам интересно послушать, что делали гуси, когда услышали голос хозяйки»), исправление лексических и грамматических ошибок.

Каждый пересказ детей оценивается: поощряется старание, отмечаются положительные стороны и недостатки, даются конкретные советы, которыми могут воспользоваться остальные дети.

 

В старшей группе большое место в беседе занимает подготовка детей к выразительному пересказу: определяются общий тон пересказа, интонационная выразительность в передаче отдельных фрагментов, диалогов персонажей. Дети могут поучиться говорить за разных героев отдельные значимые фразы. Беседа должна проходить живо, непринужденно, допускаются хоровые ответы.

В старшей группе широко применяется план пересказа (вопросный или картинный). Это могут быть готовый план, предложенный воспитателем, и план, составленный им вместе с детьми. В основе составления плана лежит умение производить смысловую группировку текста, которому следует учить специально.  

В качестве плана пересказа может выступать пространственная модель, фиксирующая наиболее существенные части текста.  

Приѐмы руководства пересказами детей усложняются. В этой части занятия используются указания («Все подумайте, как вы будете рассказывать»). Если произведения велики по объѐму, то дети пересказывают их по частям: воспитатель заранее (при подготовке к занятию) выделяет законченные смысловые части текста и предлагает, чтобы дети рассказывали их по очереди. Дети вместе с воспитателем, а затем самостоятельно договариваются, в каком месте следует останавливаться. Занятие завершается пересказом текста одним ребѐнком. Произведения, в которых есть диалог, пересказывают по ролям, инсценируют.   

В случаях затруднения детей, как и в предыдущей группе, используются вспомогательные вопросы (преимущественно после пересказа, чтобы не нарушать его целостности и плавности), подсказ нужных слов или фраз, исправление ошибок. К оценке пересказов привлекаются дети.  

 

В подготовительной к школе группе значительно усложняется литературный материал для пересказа. Наряду с повествовательными текстами дети учатся воспроизводить и несложные описания.  

Повышаются требования к пересказам. При анализе дети более точно соотносят пересказы с текстом, обнаруживают пропуски, учатся подходить к оценке пересказов с учетом определѐнных критериев: самостоятельности, последовательности, полноты, плавности, выразительности.  Особого внимания воспитателя в этой группе требует обучение пересказу поэтических описаний природы. Подготовка детей к пересказу тесно связана с наблюдениями, с активизацией их представлений о природе, знакомых литературных образов.

В этой группе применяются выборочный пересказ (интересные в языковом отношении фрагменты, намеченные воспитателем и выбранные детьми), пересказ от лица разных героев, придумывание продолжения к прочитанным текстам, сочинение рассказов и сказок по аналогии с прочитанными.

 

ЛИТЕРАТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ

 

Задачи литературного развития детей

 

    Литературное образование начинается в период детства, – это важный этап в воспитании чуткого читателя, любящего книгу, которая помогает формировать у него нравственные качества, оценку, развивает эстетическое восприятие. Именно в дошкольном возрасте начинает складываться начитанность, которая во многом определяет кругозор ребѐнка. Поэтому главная задача литературного развития – воспитать любовь к книге, стремление к общению с ней.

 

    Литературное развитие предполагает, что уже на этапе дошкольного детства у ребѐнка формируется представление о литературе как виде искусства, о жанрах, формах художественных произведений, представление о литературном творчестве, т. е. литературное развитие предполагает формирование ребѐнка как читателя (в этом возрасте пока читателя-слушателя), и, как следствие, читательских умений: воспринимать и понимать художественный текст, воспроизводить его (пересказывать), делиться впечатлениями о прочитанном, сопереживать героям, воспринимать языковые средства выразительности, создавать образы, ориентироваться в мире книг (по жанрам, авторам, тематике).

 

 

Типы занятий по литературному развитию

 

        Исследователи выделяют несколько типов занятий: 

1.  Чтение или рассказывание одного произведения; 

2.  Чтение нескольких произведений, объединѐнных единой тематикой (стихи об осени) или единством образов (стихотворение и сказка о зайчике). Можно объединять на одном занятии произведения одного или нескольких жанров, а также новые и уже знакомые произведения; 

3.  Чтение или рассказывание  литературных произведений в сочетании с произведениями, принадлежащими к другим видам искусства. На одном занятии целесообразно совмещать прослушивание литературных или фольклорных произведений с музыкальными или с рассматриванием репродукции картины известного художника; 

4.  Чтение и рассказывание  с использованием наглядного материала: игрушек, настольного театра, кукольного и теневого театра, фланелеграфа, диафильмов, диапозитивов и т. п.); 

5.  Чтение как часть занятия по развитию речи (в сочетании с другими задачами речевого развития). 

 

 

 

Структура занятия по ознакомлению с художественным произведением

 

В структуре типичного занятия по ознакомлению дошкольников с литературными произведениями выделяют три части: первичное знакомство с произведением, беседа о прочитанном и повторное чтение текста с целью углубления воспринятого. 

 

Главная цель первой части занятия – познакомить детей с произведением, обеспечить им правильное и яркое первоначальное восприятие текста. Чтению может предшествовать краткая вводная беседа с детьми, подготавливающая их к восприятию, помогающая войти в мир, созданный художником слова, связывающая их жизненный и литературный опыт с темой произведения. В такую беседу целесообразно включить показ иллюстраций, объяснения воспитателя, его рассказ о творчестве писателя, об истории создания того или иного про изведения. Здесь же в случае необходимости воспитатель может дать толкование сложных для восприятия дошкольников слов и выражений. Объяснение отдельных слов не должно прерывать чтение художественного произведения (и тем более стихов), так как это отвлекает ребѐнка, нарушает восприятие образа и ритма языка. Непонятные слова и фразы могут помешать правильному восприятию читаемого в целом, поэтому и объяснение их «после чтения» также нецелесообразно; последующим объяснением отдельных слов восприятие уже не может быть исправлено. Иногда при художественном чтении или рассказывании рядом с новым словом можно поставить знакомое, поясняющее, не прерывая чтение объяснением; такие слова заранее объяснять не нужно.

Завершить подготовку к восприятию необходимо указанием жанра произведения: рассказ, сказка, стихотворение – его названия и фамилии автора. 

        Далее следует выразительное чтение художественного произведения воспитателем. По окончании чтения или рассказывaния, пока дети находятся под сильным впечатлением, необходима небольшая пауза, чтобы дать им возможность разобраться в собственных чувствах.

Вьделяют следующие варианты вопросов, задаваемых детям после чтения: 

 

1.               Вопросы, позволяющие узнать, каково эмоциональное отношение детей к событиям и героям, изображенным в произведении: Что больше всего понравилось в nроuзведении? Кто понравился больше всех и почему? Нравится или не нравится тот или иной герой). Эти вопросы задают, как правило, в самом начале беседы, они помогают выявить самые первые общие впечатления детей, возникшие у них в процессе слушания произведения.

 

2.               Вопросы, направленные на то, чтобы выявить основной замысел произведения, его проблему. Постановка таких вопросов поможет воспитателю увидеть, насколько глубоко понято детьми содержание произведения. Рекомендуется предлагать детям проблемные вопросы, при ответе на которые у них могyт возникнуть различные мнения. Например, после чтения сказки М. Горького «Воробьишко» целесообразно задать такой вопрос: Кто виноват в том, что мама осталась без хвоста? Для того чтобы детям легче было аргументировать свои суждения, можно предложить им ещѐ раз прослyшать кульминационную сцену сказки. Авторы рекомендуют во время беседы зачитывать отдельные фрагменты произведения, чтобы дать возможность детям уловить и понять то, что могло быть упущено при первичном восприятии текста.

 

3.               Вопросы, помогающие детям определить мотивы поступков персонажей. Например, после знакомства со сказкой «Маша и медведь» можно предложить детям следующий вопрос: Почему Маша не разрешала медведю отдыхать, говоря: «Не садись на nенѐк, не ешь nирожок»?.

 

4.               Вопросы, обращающие внимание детей на языковые средства выразительности. Например, Почему в рассказе Л.Н.Толстого автор, говоря о том, как Ване очень захотелось съесть слив, использует слово «схватил», а не «взял»? Такие вопросы привлекают внимание детей к языку произведения, помогают понять неслучайность использования тех или иных слов, их эмоциональную окраску. Но по мнению авторов, вопросы подобного типа рекомендуется задавать только детям старшего возраста, так как у младших детей ещѐ отсутствует способность к анализу языковых явлений.

 

5.               Вопросы, направленные на воспроизведение содержания. Данные вопросы способствуют выявлению логической последовательности событий, изложенных в произведении. Характер использования данных вопросов зависит от возрастных особенностей детей. Так, для детей младшего дошкольного возраста вопросы по содержанию прочитанного очень важны, так как помогают малышам устанавливать последовательную связь событий, выделяют главные для понимания смысла произведения эпизоды, напоминают поступки героев. В старшем же дошкольном возрасте подобные вопросы играют вспомогательную роль. Дети этого возраста уже способны самостоятельно устанавливать основные связи между событиями, и подобные вопросы нужны в большей мере для того, чтобы помочь детям обратить внимание на эпизоды, детали, на первый взгляд, неглавные, но на самом деле очень существенные для осознания смысла произведения. Например, в сказке А. С. Пушкина очень важны вопросы, помогающие обратить внимания на то, как выглядит море, как оно реагирует на просьбы старика («море слегка разыгралось», «помутилось сине море», «почернело сине море» и т. п.). Эти характеристики моря помогут детям лучше понять психологическую напряженность событий.

 

6.               Вопросы, побуждающие детей к элементарным обобщениям, выводам: Зачем писатель рассказал нам эту историю? Почему писатель так назвал свой рассказ? Как вы назвали бы этот рассказ? Назначение этих вопросов  вызвать у ребѐнка потребность ещѐ раз вспомнить и осмыслить  произведение в целом, выделить в нем наиболее главные, существенные моменты, попытаться посмотреть на него с новой точки зрения.

 

После прочтения текста воспитатель показывает картинки организованно, напоминая эпизоды, с которыми они связаны. Если книга разделена на небольшие главки, следует показывать иллюстрации после прочтения каждой главы, затем переходить к чтению следующей главы. 

 

        Таким образом, при ознакомлении дошкольников с художественными произведениями используются разные приѐмы, способствующие формированию полноценного восприятия произведения: выразительное чтение воспитателя, беседа о прочитанном, повторное и выборочное чтение, рассматривание иллюстраций, объяснение незнакомых слов, пересказ, инсценировка, драматизация  и другое. 

 

 

 

 

Особенности работы над поэтическими произведениями

 

        Осуществляя п о д г о т о в к у   к    з а н я т и я м, воспитатель производит отбор поэтических произведений; прочитывает их, чтобы вдуматься в смысл стихотворения, выделить авторские интонации, сделать их слышимыми для детей, точнее передать поэтичность образов. Для этого педагог должен расставить логические, смысловые ударения, наметить паузы, определить ритм и темп чтения. 

        Занятия обычно строятся по следующему п л а н у. 

1.  Подготовка детей к восприятию поэтического произведения.  

Воспитатель проводит небольшую вступительную беседу, помогает припомнить созвучный образ (картины веселого праздника, золотую осень и т. п.). Можно показать предмет, игрушку, картину, близкие теме стихотворения. 

2.  Чтение воспитателем всего текста. Прочитать произведение надо так, чтобы оно воздействовало на сознание и чувства детей. Об этом писал ещѐ К. Д. Ушинский: «Это два требования: первое, чтобы дети поняли образцовое произведение, и второе, чтобы дети его почувствовали, на практике часто противоречат одно другому. Длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его влияние на чувства, а с другой стороны, влияние на чувство возможно только тогда, когда образцовое произведение совершенно понятно».

3.  Беседа с детьми о стихотворении. Воспитатель может задавать вопросы, помогающие представить общую картину произведения (о чем?); раскрывающие отношение ребѐнка к произведению, к герою, его поступкам; характеризующие героев произведения (характер, настроение, состояние); помогающие пониманию поэтической формы произведения, средств выразительности. Вопросы лучше формулировать так, чтобы дети могли отвечать на них словами текста. 

4.  Повторное чтение всего произведенuя с установкой на запоминание.  

5.  Воспроизведение стихотворения детьми. Сначала можно предложить повторить стихотворение детям с хорошей памятью. Таким образом, остальные дошкольники смогут несколько раз прослушать текст. По ходу чтения воспитатель подсказывает текст, напоминает свои указания о характере чтения (об интонации, силе голоса, темпе речи). Чтобы поддержать интерес детей к запоминанию и, следовательно, улучшить его результаты, следует менять форму повторения (чтение в лицах, для куклы, в игровой форме «Угадай, кто читает?» и т. д.). Стихотворение дошкольники повторяют индивидуально, а не хором. Хоровое повторение мешает выразительности, приводит к монотонности, закрепляет неправильное произношение слов. По мнению Е. И. Тихеевой, читая хором, дети скандируют стихи, отбивают рифмы, приобретают одну и ту же манеру крикливого чтения, убивающего всякую индивидуальность. Небольшие по объѐму стихотворения необходимо заучивать целиком. 

        

    Занятия по заучиванию стихотворений целесообразно дополнять другими видами деятельности: рассматриванием иллюстраций, рисованием на эту же тему, упражнениями по совершенствованию техники речи и др. 

 

        Заучивание стихотворений в разных возрастных группах имеет свои особенности.          В   м л а д ш е м   д о ш к о л ь н о м   в о з р а с т е мышление детей носит конкретно-образный характер, их жизненный опыт невелик и они не всегда могут представить себе то, о чем говорится в стихотворениях. В этом возрасте нужна большая наглядность. Чтение стихотворений следует сопровождать показом игрушек, предметов, картин, близких по содержанию теме. Например, перед чтением стихотворения А. Барто «Снег» воспитатель может показать картину «Зимой на прогулке», на которой изображена зима: падает белый снег, радостные дети катаются на санках, играют и веселятся. 

С помощью игрушек можно создать игровую ситуацию. Например: на стульчике сидит мишка с перевязанной лапой. Дети спрашивают: «Что случилось?», Узнав, что «уронили мишку на пол, оторвали мишке лапу», они жалеют его. 

В поэтических текстах часто встречаются слова и речевые обороты, не понятные детям.

Их смысл лучше раскрывать в наглядных игровых действиях. Например, для пояснения фразы «и верхом поеду в гости» воспитатель сажает поочерѐдно кукол на игрушечного коня и приговаривает, выделяя голосом слово «верхом»: «Олечка села верхом и поехала в гости», «Зайчик сел верхом» и т. д. 

        Для лучшего запоминания используются неоднократные повторения стихотворения в игровой форме. Например, читая стихотворение Е. Благининой «Флажок», воспитатель предлагает детям походить с флажком по комнате. 

В этом возрасте возможно чтение по ролям с элементами драматизации. Например, при воспроизведении потешки «Кошкин дом» каждый ребѐнок может произносить слова одного действующего лица: первый ребѐнок – «Кошка выскочила! Глаза выпучила!»; второй ребѐнок – «Бежит курочка с ведром заливать кошкин дом» и т. д. 

В занятие можно включать элементы упражнений по технике речи: на развитие голоса, отработку дикции, постановку дыхания. Эти упражнения следует строить на игровой основе. Например, перед разучиванием стихотворения «Гуси, вы, гуси!» можно провести игру-перекличку: «Гуси, гуси!» - «Га-га-га!» - «Есть хотите?» - «Да-да-да!») 

 

        

        В   с р е д н е м   д о ш к о л ь н о м   в о з р а с т е   до чтения можно охарактеризовать стихотворение, а затем прочитать его так, чтобы ребѐнок почувствовал настроение произведения. Например: «Сейчас я прочту вам очень ласковое стихотворение. У него и название звучит ласково, вслушайтесь – «Гуленьки». Поэтому и читать его я постараюсь негромко, ласково». Постепенно необходимо приучать детей самим характеризовать стихотворение, сначала с опорой на наводящие вопросы «Какое это стихотворение: грустное или весѐлое?»), далее без них («Что вы можете сказать об этом стихотворении? Какое оно?»). 

    При заучивании сложного по содержанию и большого по объѐму стихотворения можно использовать следующий приѐм: воспитатель читает строку стихотворения вопросом, а дети отвечают словами стихотворения. Например, стихотворение Е. Трутневой «Елка»: 

        Воспитатель: «Вырастала ѐлка в лесу на горе?» Ребѐнок: «Вырастала ѐлка в лесу на горе». Воспитатель: «У неѐ иголки зимой в серебре?» Ребѐнок: «У неѐ иголки зимой в серебре» и т. д. 

        Дошкольников следует приучать вслушиваться в чтение стихотворений, обращать внимание на то, как будут звучать те или иные строчки. Например: «Сейчас я прочту строчки, рассказывающие о том, что случилось с пирогом, который слепил кот. Догадайтесь, какое слово я прочту иначе, чем остальные. Я выделю его голосом». 

Занятия по разучиванию стихотворений можно закончить игрой-драматизацией. 

 

            В  с т а р ш е м   д о ш к о л ь н о м   в о з р а с т е  совершенствуются умения осознанно и выразительно читать стихотворения. 

            В работе с детьми можно использовать следующие приѐмы: 

-  показ картины по теме про изведения для более глубокого осмысления текста детьми;  - прослушивание аудиозаписи стихотворения в исполнении мастеров художественного чтения; 

-  предварительные беседы о том, как дети понимают то или иное выражение; 

-  придумывание названия к стихотворению; 

-  литературные викторины (прочитываются строчки какого-нибудь известного произведения, а дети должны назвать его заглавие и автора);  - анализ произведения по вопросам. 

 

        Для формирования у детей чувства рифмы им можно предложить: 

-  подобрать рифмы к словам. Например: «Я буду говорить слова, а вы будете их рифмовать. К примеру, слово «точка». А рифма ваша ... («дочка», «кочка», «почка», «ночка»). Скажу я слово «огурец». А вы мне скажете ... («боец», «стрелец», «колец», «овец»). Скажу я слово «мышь», а вы мне ... («чиж», «тишь», «пыж») и т. д.; соревнование «Кто больше придумает рифмующихся слов»; 

-  игру «Доскажи словечко» с напрашивающейся рифмой: «Длинным клювом тонким схватит лягушонка. Капнет с клюва капля, кто же это ... (цапля»); «По небесам оравою бредут мешки дырявые, и бывает иногда из мешков течѐт вода. Спрячемся получше от дырявой ... (тучи»); 

-  чтение художественных произведений (отрывок из книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей», «Как Незнайка сочинял стихи»; Д. Хармс «Очень, очень вкусный пирог»; сказка Б. Шергина «Рифмы»; стихотворения А. Барто «Капризные ерши» и Е. Лавреньевой «Поймай рифму» и др.; 

-  чтение стихов не только словами, но и хлопками (сильный хлопок – ударный слог, слабый хлопок – безударный слог). 

 

В старшем дошкольном возрасте с детьми разучивают басни И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей», «Ворона и лисица», «Лебедь, рак и щука». Ребята любят их слушать. Но аллегория басни не доходит до детей без помощи воспитателя. 

Для примера приведем объяснение смысла аллегории басни, разработанное Л. А Панкратовой. 

Вы знаете, что люди, звери и насекомые не могут жить без пищи. Они трудом добывают себе пропитание: люди выращивают хлеб, овощи и фрукты; звери собирают плоды диких растений, насекомые, например пчѐлы, собирают нектар цветов. В какое время года созревают плоды? Почему?  

Правильно, летом все стараются сделать запасы продуктов на зиму.  

Летом все трудятся, чтобы не голодать зимой. А вот Стрекоза не хотела трудиться, она всѐ лето веселилась, бездельничала. Поэтому зимой ей пришлось худо. Послушайте, как об этом написано в басне И. Крылова «Стрекоза и Муравей».  

Дети, вы замечали, что когда людей хотят похвалить за хороший поступок, их сравнивают с животными. Например, говорят: смелый, как сокол; храбрый, как лев; трусливый, как заяц. Вспомните сами, с кем сравнивают хитрого человека? (с лисой), болтливого? (с сорокой), а трудолюбивого? (с муравьем, пчелой).  

С животными человека сравнивают в том случае, если замечают в его характере те качества, которые свойственны какому-то зверю, птице или насекомому. Как вы думаете, не напоминает ли поведение некоторых людей поведение стрекозы, о которой мы сейчас говорили? Крылов хотел, чтобы такие люди исправились. Про бездельницустрекозу он рассказал для того, чтобы беспечные люди подумали: «Не будет ли и мне так же плохо, если я вовремя не поработаю, не позабочусь о себе?». Мы с вами, ребята, читали про животных сказки, а теперь прочитали басню. В сказке действуют настоящие животные. В басне люди названы животными. Баснописец только делает вид, что говорит о животных, на самом деле он говорит о недостатках людей, старается исправить эти недостатки.

 

ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ГРАМОТЕ И ПИСЬМУ

 

Задачи подготовки к обучению грамоте

 

    Основная задача – заложить основы языкового образования, помочь ребѐнку осознать собственную речь, выделить ее составляющие (предложение, слово, слог, звук); познакомить с возможностью передачи звучащей речи на письме с помощью графических  средств: фишек, полосок бумаги, букв (в их основном значении, т. е. когда буква обозначает в слове звук в сильной позиции).

    Научить ребѐнка читать – не является основной задачей подготовки к обучению грамоте, хотя некоторые современные программы в силу социального заказа предполагают обучение чтению по слогам (например, технология раннего обучения письму и чтению Н. А. Зайцева). Овладение слоговым чтением – задача обучения грамоте в начальной школе.

     Важная задача – развитие фонематического слуха (что также имеет значение и для развития в дальнейшем грамотного письма).                 

    Фонематический слух предполагает способность ребѐнка выделять отдельные звуки, звучащие комплексы из потока речи. Начинать развитие фонематического слуха нужно не со звукового анализа слов, который проводится в процессе обучения старших дошкольников, а гораздо раньше, с развития неречевого слуха, то есть восприятия природных и бытовых звуков (восприятие шума воды, ветра, гудков машин, скрипа дверей, музыкальных звуков, голосов людей и животных). Формируясь, сложные психические процессы опираются и зависят от более элементарных функций, лежащих в их основе и составляющих как бы «базу» для их развития. 

    

 

            Технологическая цепочка ознакомления детей с элементарными языковыми единицами

 

        Первый этап: формирование представлений о слове как значимой единице языка, двусторонней единице, имеющей содержание и форму.  

        Ранее отмечалось, что формирование первичных представлений об основных единицах языка и речи начинается уже в среднем дошкольном возрасте, когда в речь детей вводятся лексические единицы: слово, звук. Как ранее отмечалось, это осуществляется на занятиях по звуковой культуре речи прежде всего, где идѐт работа над правильным произношением звуков, их артикуляционными признаками, над правильным словопроизношением. 

На этапе подготовки к обучению грамоте необходимо вновь обратить внимание детей на такую единицу, как слово. При этом существенным в определении слова является наличие у него значения. Основным приѐмом является вопрос педагога: «Назови слово, которое обозначает этот предмет? Какое слово называет этот предмет? Какое слово называет этот цвет?», благодаря которому в потоке речи слово будет выделяться ребѐнком как значимая единица языка, значение которой обусловлено связью с предметами реальной действительности. Для закрепления этого представления используются различные игры, дидактические упражнения, суть которых заключается в подборе слова, нахождении слова. Это стихи, загадки, построенные по принципу «подскажи словечко», различные варианты детской игры «Телефон» и т. п. 

От представления о слове как значимой единицы языка переходим к углублению представлений о форме слова: наблюдаем, что слово звучит, его слышим, звучание возможно потому, что слово состоит из звуков. Таким образом мы формируем представление о слове как единице языка, имеющей форму и содержание. Представление слова как двухсторонней единицы помогает дошкольнику осознать механизм передачи слова на письме: выбор графических знаков определѐн звуковым составом слова, с другой стороны, осознать значимость правильной передачи звукового состава слова: ошибки могут привести к неверной передаче содержания. Обращаясь к звуковой форме слова, дошкольник учится воспринимать его как определѐнную последовательность звуков. Условием подобного восприятия является наличие сформированного фонематического слуха и умения выделять звуки в слове, что обеспечивается содержанием занятий по звуковой культуре речи. 

От осознания звуковой формы слова ребѐнок переходит к еѐ материализации. Для этого первоначально дошкольнику предлагают предметную картинку и прямоугольник, поделенный на клеточки по количеству звуков в слове, обозначающем данный предмет. На начальных этапах целесообразно анализировать двухсложные слова с прикрытыми открытыми слогами, например: роза, лиса, так как именно слог структуры согласный + гласный является единицей чтения, слогом-слиянием, а использование слов, больших по количеству слогов нецелесообразно, поскольку главное для нас – чтобы ребѐнок овладел механизмом анализа звукового состава слова. 

Последовательно выделяя звуки в слове, ребѐнок заполняет предложенную схему, приходя к выводу: количество фишек определяется количеством звуков. 

Подобное представление о слове даѐт возможность для сравнения слов по количеству звуков: какое слово длиннее? Сначала для такого анализа предлагаются слова, не связанные между собой по содержанию, либо содержательные связи которых не противоречат формальным: жук - самолет, книга - картина. В дальнейшем можно использовать слова, в которых соотношение по количеству звуков не совпадает с соотношением предметов, обозначаемых этими словами, по размеру: Какое слово длиннее: мышонок или слон? Благодаря этому продолжается формирование представлений о слове как формальной единице, имеющей также определѐнное содержание. Представление о слове в единстве содержания и формы обеспечивается работой над синонимами: что общего и что различного в этих словах? Например: врач – доктор, повар – кок, малыш – ребѐнок. 

Значимость владения звуковым анализом подчѐркивается при обращении к минимальным парам слов: что общего в этих словах и чем они различаются: дом – сом, коза – коса, когда дети видят, что слова могут различаться одним звуком, следовательно, требования к правильности воспроизведения звукового состава слова возрастают. Возрастание требований к правильности воспроизведения звукового состава слова обеспечивается и благодаря обращению к парам слов типа нос – сон, одинаковым по набору звуков и различающихся лишь их следованием. Таким образом формируется понимание: чтобы правильно фиксировать слово на письме, обеспечивая передачу его содержания, нужно очень внимательно относиться к его звуковому составу, графически верно воспроизводить этот звуковой состав. 

 

Второй этап: формирование первичных представлений о форме слова – его слоговой структуре.

Для выделения слогов в слове, определения количества слогов в слове используется послоговое проговаривание: ма-ли-на, ма-шu-на. Слог – это единица фонетического членения слова, это один толчок воздуха в речевом дыхании, поэтому дети владеют механизмом слогоделения: проговаривают слово по слогам, когда хотят, чтобы их хорошо слышали, когда кто-то находится вдалеке от них, делая это непроизвольно. Слог выделяется как единица структуры слова: слово состоит из звуков, слово состоит из слогов. Слог не является единицей языка, но в период подготовки к обучению грамоте обучение слогоделению и формализации слоговой структуры слова необходимо прежде всего потому, что слог является единицей чтения, владение механизмом слогоделения поможет дошкольнику воспринимать чтение слова по слогам на этапе послогового чтения. 

Схема слогового состава обязательно «прочитывается»: учим озвучивать «написанное», видеть в «написанном» известную нам лексическую единицу. 

Первоначально для анализа обращаемся к словам двум-, трѐхсложным с прикрытыми открытыми слогами: слова с таким количеством слогов наиболее типичны для русского языка, затем подбираются более разнообразные слова и по типу, и по количеству слогов. 

Для осознания слоговой структуры слова предлагаются следующие задания: подбор слов с заданным количеством слогов (к схеме слогового состава),  подбор слов с заданным слогом, подбор слов с заданным слогом в определѐнной позиции (в начале слова, в конце, в середине); подбор слов с заданным слогом в рамках определѐнной тематической группы (вспомни овощи, в названии которых есть слог ка-); сравнение слов по количеству слогов (в каком слове больше слогов?). 

Знакомство с ударением, как и знакомство со слогом, обращено к фонетическому членению речи: один из слогов в слове произносится с большей силой, этот слог называется ударным. Подчеркнѐм, что русское ударение – силовое, ударный слог отличается большей силой голоса, поэтому определение ударного слога в слове возможно лишь при произнесении слова с подчѐркнугым выделением ударного, произнесением ударного слога с большей силой, чем в обычной речи. Приѐмы: «Позови слово», «Ударь слово молоточком», «Переставь в слове ударение».

 

     Третий этап: формирование первичных представлений о фонетической системе языка.  

      Формирование представлений о фонетической системе языка начинается с разграничения гласных и согласных звуков с учѐтом их артикуляционных особенностей: при произнесении гласных воздух проходит свободно, при произнесении согласных воздух встречает преграду. Дифференциация гласных и согласных звуков позволяет ввести их дифференцированное обозначение: гласные звуки обозначаются красными фишками, для обозначения согласных используются ранее введѐнные белые (серые) фишки. Разграничение гласных и согласных звуков для дошкольника имеет особое значение: пополняются его знания о фонетической системе языка, дошкольник учится более дифференцированной передаче звукового состава слова, записи слова и «чтению» (озвучиванию) этой записи, причѐм учится чтению с опорой на гласную букву, поскольку в схеме выделяется знак, обозначающий гласный звук. С этого момента начинается овладение дошкольником техникой чтения. 

Далее дошкольник разграничивает твѐрдые и мягкие согласные звуки. Вводится дифференцированное обозначение согласных звуков в схему звукового состава слова: твѐрдые согласные обозначаются синими фишками, мягкие - зелѐными.

Закрепляются представления о звуковой системе языка и звуковой анализ слов на материале игр со звуками  и  буквами, например, составление звуковой цепочки.

 

Четвертый этап: формирование первичного представления о предложении.

    Работа начинается с выделения предложения из текста: небольшого рассказа, составленного детьми (обязательно с опорой на наглядность, чтобы все дети хорошо усвоили его содержание) или стихотворения, ранее выученного наизусть. Для этого используются логические вопросы, позволяющие выделить предикативный центр предложения: Например: Дети играли во дворе. К ним подошла собака. Дети стали играть с собакой. О ком говорится в начале рассказа? О детях. Что говорится о детях? Дети играли. Дети играли во дворе – это предложение. И далее при выделении следующих предложений уже используется новое слово «предложение»: О ком (чѐм) говорится во втором предложении? Что об этом говорится?  

    На основе связи «предложение – законченная мысль» предложение интонационно выделяется из текста: педагог повторяет рассказ, делая паузу между предложениями чуть больше, чем в естественном потоке речи. Детям предлагается вопрос: сколько предложений в этом рассказе?  

Затем учим определять словесный состав предложений, обозначать его схематично, например, с помощью полосок бумаги (моделирование предложений), составлять предложения по модели, по картине, на заданную педагогом тему, например, Придумайте предложение про куклу Дашу.

 

 

        Задачи подготовки к обучению письму

 

        Основная задача – помочь ребѐнку узнать смысл письма как способа общения и передачи мысли с помощью каких-либо графических символов: рисунков, схем, букв.

 

       Работа по подготовке детей к обучению письму предполагает:

•       развитие мелкой моторики (рисование, раскрашивание, лепка, шитьѐ, вязание, плетение, специальные графические упражнения, пальчиковый игротренинг,  пальчиковая гимнастика),

•       формирование умения вести линию: прямую, изогнутую, ломаную с соблюдением определѐнного нажима, с помощью специальных графических упражнений (в т. ч. игровых): штриховка, обведение по контуру, выполнение узоров и т. п., которые также позволяют развивать глазомер, сосредоточенность, аккуратность, чувство ритма,

•       обучение правильной посадке при письме,

•       формирование умения правильно держать в руке карандаш, ручку,

•       развитие пространственных представлений и формирование умения ориентироваться на листе бумаги, на строке, что предполагает также ознакомление с правилами письма: пишем слева направо, сверху вниз.

 

        Показатели готовности детей к обучению грамоте и письму

 

        Л. В. Занковым выделены следующие показатели готовности к обучению грамоте и письму:

1)           умение «читать», опираясь на определѐнный графический облик слова. Используются для диагностики предметные картинки и запись их названий фишками. Задание: соотнести картинки с записью слова.

2)           умение «писать», опираясь на слуховое восприятие слова, т. е. устанавливать связь между звуковой речью и передачей еѐ на письме. Задание: записать с помощью фишек слова (написание предлагаемых для диагностики слов не должно расходиться с произношением, например, стол, луна, ветка и т. п.)

3)           умение на основе образца воспроизвести совокупность графических элементов, например:

 

 

 

 

 

Развитие речи дошкольников//www.autodidactus.ru 

Список использованной литературы:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2000.

Стародубова Н.А. Теория и методика развития речи дошкольников. М., 2006.

Теоретические основы методики русского языка и литературы: учебное пособие: В 2 ч./ Под ред.М.Л.Кусовой, Екатеринбург, 2004.

Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Владос, 2004.