Ф Е Д Е РА Л Ь Н Ы Й И Н С Т И Т У Т П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Х И З М Е Р Е Н И Й

4 2016

Педагогические  измерения

Главный редактор

Решетникова Оксана Александровна

Редакционная коллегия:

Болотов Виктор Александрович – академик РАО, д.п.н., научный руководитель Центра мониторинга качества образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Безбородов Александр Борисович – д.ист.н., проректор ФГБОУ ВПО «Российский государственный гуманитарный университет», руководитель федеральной

комиссии разработчиков КИМ для ГИА по истории ФГБНУ «ФИПИ»

Вербицкая Мария Валерьевна – д.фил.н., руководитель федеральной комиссии разработчиков КИМ для ГИА по иностранным языкам  ФГБНУ «ФИПИ»

Демидова Марина Юрьевна – д.п.н., руководитель центра педагогических измерений ФГБНУ «ФИПИ»

Егорова Юлия Станиславовна – к.п.н., начальник

Управления оценки качества общего образования Рособрнадзора

Ефремова Надежда Фёдоровна – д.п.н., заведующий кафедрой «Педагогические измерения» Донского государственного технического университета

Иванова Светлана Вениаминовна –  д.ф.н., директор  Института стратегии развития образования Российской академии образования

Карданова Елена Юрьевна – к.ф-м.н., директор Центра мониторинга качества образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики»

Лазебникова Анна Юрьевна – чл.-корр. РАО,  д.п.н., руководитель центра социально-гуманитарного образования Института стратегии развития образования Российской академии образования

Малеванов Евгений Юрьевич – к.п.н., ректор ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Семченко Евгений Евгеньевич – к.э.н., начальник

Управления надзора и контроля за деятельностью

, к.п.н., директор ФГБНУ «ФИПИ»

органов исполнительной власти субъектов РФ Рособрнадзора

Скворцова Галина Ивановна – к.п.н., начальник отдела нормативного регулирования процедур оценки качества общего образования Департамента государственной политики в сфере общего образования Министерства образования и науки Российской Федерации

Татур Александр Олегович – к.ф-м.н., главный научный консультант ФГБНУ «ФИПИ», начальник отдела развития инструментария оценки качества образования ГАОУ ДПО «Московский центр качества образования»

Шаулин Валентин Николаевич – д.п.н., профессор ОАНО «Московская высшая школа социальных и экономических наук», советник на общественных началах руководителя Рособрнадзора

Редакция:

Заместитель главного редактора: к.психол.н.  Кушнир Алексей Михайлович

Заместитель главного редактора: Лячина Светлана

Николаевна

Ответственный секретарь: Гончарова Мария

Владимировна

Вёрстка: Андрей Богданов

Корректор: Татьяна Денисьева

Технолог: Артём Цыганков

Тел: (495) 345-52-00, 345-59-00, 972-59-62

E-mail: narob@yandex.ru , kushnir-narobr@yandex.ru Адрес: 109341, Москва, ул. Люблинская, 157, корп. 2

Издатель:

ФГБНУ «Федеральный институт педагогических измерений»

© Коллектив авторов, 2016

Адрес: 123557  г. Москва, ул. Пресненский Вал, дом 19, строение 1

2

Содержание номера:

Цыбулько И. П.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа 

типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по русскому языку  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .4

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по русскому языку в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы; дан анализ выполнения заданий по группам заданий разного уровня сложности; проанализированы учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки по русскому языку; рассмотрены особенности выполнения заданий с развернутым ответом; приведены рекомендации по совершенствованию методики преподавания русского языка.

Вербицкая М. В., Махмурян К. С., Симкин В. Н.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа  типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по английскому языку  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .22

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по иностранным языкам в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы по английскому языку для письменной и устной части экзамена; дан анализ выполнения линий заданий по видам деятельности: аудирование, чтение, грамматика, лексика и говорение; проанализированы учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки; приведены рекомендации по совершенствованию методики преподавания английского языка.

Зинин С. А., Новикова Л. В., Гороховская Л. Н.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа 

типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по литературе  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .45

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по литературе в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы по содержательным блокам: «Из литературы ХVIII века», «Из литературы первой половины ХIХ века», «Из литературы второй половины ХIХ века»,

«Литература ХХ века»; проанализированы учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки по литературе; приведены рекомендации по совершенствованию методики преподавания предмета.

Артасов И. А.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа 

типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по истории  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .69

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по истории в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы, дан анализ выполнения линий заданий по блокам требований историко-культурного стандарта: знание хронологии, знание терминов и понятий, знание персоналий, работа с источниками; проанализированы результаты написания исторического сочинения, а также учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки по истории.

Лискова Т. Е.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа  типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .92

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по обществознанию в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы; дан анализ выполнения линий заданий по видам деятельности и основным блокам содержания школьного курса обществознания; проанализированы учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки

по обществознанию; приведены рекомендации по совершенствованию методики преподавания курса обществознания.

Ященко И. В., Семёнов А. В., Высоцкий И. Р.

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа 

типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по математике  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 116

Приведена краткая характеристика КИМ ЕГЭ по математике базового

и профильного уровней в 2016 г., представлены основные результаты выполнения экзаменационной работы отдельно для экзамена на базовом и профильном уровнях; проанализированы учебные достижения и дефициты выпускников с различным уровнем подготовки; приведены рекомендации по совершенствованию методики обучения математике.

Contents .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  .  . 138

Подписано в печать 19.12.2016. Формат 60×90/8

Бумага офсетная. Печать офсетная. Печ.л. 17,5. Усл.-печ.л. 17,5 Тираж 1023 экз. Заказ №

Учредитель ООО «НИИ школьных технологий».

Свидетельство о регистрации СМИ ПИ №77-15870 от 07.07.2003 г.

109341, Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2

Тел.: (495) 345-52-00

E-mail: narob@yandex.ru

Распространение: no.podpiska@yandex.ru

Отпечатано в типографии НИИ школьных технологий Тел. (495) 972-59-62

3

Аналитика

4

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по русскому языку

      Цыбулько                           кандидат педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ»,

      Ирина Петровна    руководитель федеральной комиссии по разработ-_{ке КИМ для ГИА по русскому языку, kim@fipi.ru}

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по русскому языку, основные результаты ЕГЭ по русскому языку в 2016 г., анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Содержание экзаменационной работы ЕГЭ 2016 года по русскому языку соответствует Федеральному компоненту государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089).

Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 25 заданий, различающихся по форме и уровню сложности.

Экзаменационная работа представляет собой системно выстроенные задания, связанные с проверкой способности выпускников владеть нормами современного русского языка; умений экзаменуемых, связанных с восприятием смысловой, логической, типологической, языковой структуры текстов; умения воспринимать вторичные, подвергнутые компрессии микротексты; сформированности комплекса умений по созданию собственного текста. Все способы представления языкового материала в экзаменационной работе постоянно используются в практике преподавания русского языка, известны школьникам и являются основой формирования предметных компетентностей.

В части 1 экзаменационной работы содержался отобранный для языкового анализа материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений. Вместе с тем задания этой части проверяли овладение экзаменуемыми практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Наряду с языковой и лингвистической компетентностью участники экзамена должны были продемонстрировать способность к пониманию текста и элементарные навыки его продуцирования. Эти умения, в частности, проверяются заданиями 20–24, для выполнения которых ученикам необходимо владеть умением проводить смысловой и речеведческий анализ текста. Так, например, задание 24 предусматривало знание выразительноизобразительных средств, умение не только увидеть их в отмеченном интервале текста, но и терминологически обозначить.

Аналитика

5

Часть 1 содержала 24 задания с кратким ответом. За верное выполнение заданий этой части работы участник экзамена мог получить от 0 до 5 баллов в зависимости от разновидности задания. В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:

–                       задания открытого типа, требующие записи самостоятельно сформулированного правильного ответа;

–                       задания на выбор и запись одного или нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов;

–                       задания на установление соответствия.

Часть 2 экзаменационной работы направлена на создание сочинения-рассуждения. Оно позволяет проверить уровень сформированности разнообразных речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции обучающихся, например умения адекватно воспринимать информацию; развивать мысль автора; аргументировать свою позицию; последовательно и связно излагать свою мысль; выбирать нужные для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать письменные нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Часть 2 содержала 1 задание открытого типа с развёрнутым ответом (сочинение), проверяющим умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Для оценки его выполнения была разработана система, включающая 12 критериев. Одни предусматривали оценку соответствующего умения от 0 до 1 балла; другие — от 0 до 2; третьи — о т 0 до 3 баллов. Максимальное количество первичных баллов (п.б.) за вторую часть работы составило 23 балла. Максимальный п.б. за выполнение всей работы —  57.

Задания экзаменационной работы по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала. Экзаменуемый работал с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, с языковыми явлениями, предъявленными в тексте; создавал собственное письменное монологическое высказывание.

Все основные характеристики экзаменационной работы 2016 г. по сравнению с 2015 г. в целом сохранены. Расширен отбор языкового материала для выполнения задания 7. В экзаменационной работе 2016 года задание 7 — з адание высокого уровня сложности, проверяющее владение грамматическими нормами, подлежащими обязательному изучению в школе:

●        нормами координации подлежащего и сказуемого (модели те, кто…; кто бы ни…, все…; одна из…; никто из тех, кто…; многие из тех…, кто… («кто, как не сама природа, научил…»)); координации подлежащего, выраженного сочетанием «ряд + сущ.», и сказуемого;

●        нормами использования несогласо-ванных приложений;

●        нормами согласования определитель-ного оборота с сочетанием слов;

●        нормами координации подлежащего и составного именного сказуемого в предложении, построенном по модели «сущ. — это сущ.»;

●        нормами предложного управления;

●        нормами использования причастных и деепричастных оборотов в составе простого предложения;

●        нормами построения сложнопод-чинённых предложений;

●        нормами видовременной соотнесён-ности глагольных форм.

Расширен отбор языкового материала для выполнения задания 8. Правописание безударных гласных и сомнительных согласных в корне слова на протяжении многих десятилетий остаётся самой распространённой орфографической ошибкой в силу большой частотности данных орфограмм. В экзаменационной работе 2016 г. на языковом материале задания 8 проверялось правописание корней как с проверяемой безударной гласной, так и с чередующейся гласной и непроверяемой гласной.

Уточнены формулировка и критерии оценивания задания 25.

В формулировке задания 25 выделено слово «поставленных»: «Напишите сочинение по прочитанному тексту. Сформулируйте одну из проблем, поставленных автором текста…». Это изменение должно ещё раз конкретизировать коммуникативную задачу, стоящую перед участником экзаме-

6

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

на. Оно обусловлено статистикой выполнения задания 25 в 2015 г. Участники экзамена смешивают лексическое значение слов и поэтому неверно выполняют задание. Сложности вызывали слова ставить, затронуть, упомянуть.

«Толковый словарь русского языка» под ред. Д. Н. Ушакова даёт следующее толкование словам.

Ставить — в ыдвигать, предлагать. Правильно ставить вопрос. Ставить новую тему, задачу. Ставить новую проблему на обсуждение.

Затронуть — п ерен. в изложении обратить внимание на что-нибудь, слегка коснуться чего-нибудь (книжн.). Затронуть вопрос. Затронуть проблему, тему.

Упомянуть —  1. о ком-чём. Коснуться кого-чего-н. в речи, рассказе. Он обещал при случае упомянуть о моей просьбе. 2. кого-что. Вскользь, к случаю, между прочим назвать кого- или что-нибудь в речи. Рассказчик упомянул имя человека, хорошо всем известного. 3. кого-что. Назвать, перечислить. Упомянутые выше лица зачислены на службу.

В «Толковом словаре русского языка» С. И. Ожегова дано следующее толкование словам.

Ставить — п редлагать для решения, выполнения, обсуждения. Ставить серьёзно задачу перед кем-нибудь. Ставить твёрдые сроки. Правильно ставить вопрос.

Затронуть —  перен. Излагая, обратить мимоходом внимание на что-нибудь. Затронуть старую тему.

Упомянуть —  назвать, коснуться кого- или чего-нибудь в речи. Упомянуть имя друга. Упомянуть о вчерашнем случае.

Именно невыполнение главного условия задания приводило к снижению баллов по первым четырём критериям оценивания сочинения (минус 8 баллов за выполнение работы).

Система оценивания части 2 экзаменационной работы предполагает проверку эквивалентности восприятия текста с помощью комментария одной из проблем, заявленных автором текста. Целевую установку на комментирование экзаменуемый получает в формулировке задания с развёрнутым ответом. Объектом комментирования в данном случае будет сформулированная проблема. Она же определяет направленность

комментирования: внимание следует обращать на значимые для раскрытия заявленной проблемы места текста (абзацы, предложения и т.д.).

Комментируя проблему исходного текста, участник экзамена, кроме смыслов, лежащих на поверхности текста, имплицитно показывает свой художественный вкус, этический и эстетический опыт, чувство стиля и прочее¹. Учитывая это, в 2016 г. комиссией разработчиков была изменена система оценивания сочинения-рассуждения по критерию «Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста». Увеличился первичный балл по этому критерию с 2 до 3.

Изменения в контрольных измерительных материалах были ориентированы, прежде всего, на расширение языкового материала и способов действия с языковым материалом. Все задания привычны для ученика, встречались в его школьной практике, что во многом определило успешность выполнения экзаменационной работы 2016 г. Важным ориентиром для подготовки к экзамену при освоении определённых тем курса русского языка являются опубликованные на сайте ФИПИ словники, очерчивающие круг норм, проверяемых на экзамене, а также открытый банк заданий ЕГЭ.

Единый государственный экзамен по русскому языку является обязательным экзаменом, он проводился во всех субъектах Российской Федерации. Всего в основном периоде ЕГЭ по русскому языку в 2016 г. приняли участие более 658 392 человек (в 2015 г. — 672 407 человек).

Результаты ЕГЭ по русскому языку 2016 г. в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ 2015 г. (табл. 1). Незначительно (на 0,7 %) увеличилась доля экзаменуемых, набравших по результатам экзамена 100 баллов: с 0,45 (2015 г.) до 0,52 % (2016 г.). Наблюдается повышение (на 5,7 %) по сравнению с 2015 г. доли высокобалльников. Одновременно с этим на 0,5 % уменьшилась доля выпускников, не преодолевших минимальный порог 24 т.б.

Выполнение экзаменационной работы

2016 г. показывает стабильность результа-

¹ Щирова И. А., Гончарова Е. А. Многомерность текста: понимание и интерпретация. —  СПб., 2007. —  С. 271.

Аналитика

7

Таблица 1 Сопоставление результатов ЕГЭ по русскому языку

та при выполнении заданий, проверяющих пунктуационных знаний у обучающихся, уровень сформированности основных пред- не полностью осознанная смысловая и грамметных компетентностей. матическая роль знаков препинания. Оче-

Результаты ЕГЭ дают возможность со- видно, для преодоления устойчивой ошибставить общее представление об уровне до- ки, вскрывающей проблемы усвоения базостижения учебных целей обучения русскому вого курса пунктуации, необходимо достичь языку. Положительная динамика результа- осознания учащимися функции пунктуацитов ЕГЭ по сравнению с 2015 г. проявилась онного знака в процессе широкого языковов освоении подавляющим большинством го анализа предложения: смыслового, интоматериалов, что свидетельствует о систем- национного, синтаксического². ной работе, проводимой школьными учите- Задание 21 базового уровня проверяло лями. Для аттестации выпускников школы умения экзаменуемых решить вопрос о тиважны прежде всего результаты выполнения пологическом строении текста и об осозаданий, проверяющих владение основны- бенностях отбора автором текста языковых ми умениями на базовом уровне. В целом все средств в соответствии с коммуникативным задания базового уровня сложности успеш- замыслом. Средний процент выполнения зано выполнены экзаменуемыми. Ниже дру- дания — 5 1. Неверно было определено строгих заданий базового уровня (в диапазоне ение текста в том случае, когда в ответе наот 54 до 65) находится процент выполнения зывались все типы речи (33 % выполнения), заданий, проверяющих освоение следующих или в ответе —  рассуждение или повествоэлементов содержания: «Правописание -Н- вание на примере текста художественного и -НН- в различных частях речи» (задание стиля речи (39 % выполнения). Учащиеся 14); «Знаки препинания в сложном пред- хорошо опознают в заданном отрезке текложении с разными видами связи» (зада- ста такие типологические фрагменты, как ние 19), «Функционально-смысловые типы описание (90 % выполнения), рассуждение речи» (задание 21). и описание (85 % выполнения).

Слова, содержащие орфограмму «-Н- Задания высокого уровня сложности и -НН- в разных частях речи», относят- представлены в экзаменационной работе ся к наиболее трудным в написании. За- тремя заданиями. Все они находились в чатруднения вызвал орфографический анализ сти 1 работы. Средний процент выполнения кратких форм причастия и прилагательного этих заданий по сравнению с 2015 г. пред(дети непосредственны, замечание ценно), что ставлен в табл. 2.

связано с недостаточно сформированным Как видно из таблицы, результаты выморфологическим умением отграничивать полнения этих заданий остались примерно краткое причастие от краткого прилагатель- на том же уровне. ного. Подобные орфографические ошибки Несмотря на изменения 2016 г., средний учеников связаны с ошибками в определе- процент выполнения задания 7 практически нии части речи, а следовательно, недоста- не изменился и в группе заданий высокого точной сформированностью элементов лин- уровня сложности, и является самым высогвистической компетенции. ким. Однако успешность выполнения этого Значимой причиной установленных

ошибок при выполнении задания 19 явля- 2 Текучев А. В. Методика русского языка в средней ется, на наш взгляд, отсутствие системы школе. —  М., 1970. —  С. 410.

8

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Общие результаты выполнения заданий высокого уровня сложности

задания различна для каждой из групп экзаменуемых, выделенных по уровню подготовки.

Задание 23 было ориентировано на проверку умений и навыков анализировать текст с точки зрения важнейшей его характеристики — с вязности. Неумение различить средства связи обнаруживает неспособность воспринять структуру текста и, соответственно, понять во всей полноте логику развития авторской мысли.

Основные ошибки при выполнении этого задания были связаны с пониманием самого явления и неумением участников экзамена определять часть речи (или её морфологическую характеристику), участвующую в связи предложений текста.

Например, в одном из вариантов ЕГЭ 2016 г. в задании 23 среди предложений 38– 43 необходимо было найти такое, которое связано с предыдущим с помощью синонимов и лексического повтора, и написать номер этого предложения.

Приводим фрагмент текста.

(38) Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно —  срабатывает инстинкт самосохранения. (39) Но страх необходим и для развития личности. (40) Страх нужен затем, чтобы у тебя было, что побеждать. (41) Смелость —  это не бесстрашие, а умение побеждать амигдалу. (42) Трусость — н аоборот. (43) Когда амигдала побеждает тебя.

Наряду с правильным ответом (40) экзаменуемые выбирали ответ 39 (15 %). При анализе средств связи предложений в тексте целесообразно проводить эксперимент с языковым материалом. Например: «Связь предложения 39 с предложением 38 осуществляется с помощью сочинительных союзов: противительного НО и соединитель-

Таблица 2

ного И (= ТАКЖЕ). Чтобы наглядно показать эту связь, проведём синонимическую замену и изменим порядок слов: Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно —  срабатывает инстинкт самосохранения. Но также страх необходим для развития личности. Перед нами то же развёрнутое высказывание, оформленное с помощью двух синтаксических конструкций. Теперь попробуем опустить союзы, чтобы ещё более очевидно продемонстрировать, что именно с помощью служебных слов осуществляется связь двух предложений, составляющих приведённое высказывание: Зачем нужен страх с биологической точки зрения, понятно —  срабатывает инстинкт самосохранения. Страх необходим для развития личности. В результате высказывание распалось на два независимых фрагмента, содержащих разные утверждения о страхе, не связанные между собой. Это произошло оттого, что была разрушена грамматическая связь: исчезли противительные и соединительные отношения, установленные с помощью союзов».

При выполнении задания 23 затруднения у учеников вызывали ситуации, когда условие задания требовало различения формы слова и лексического повтора как средства связи предложений в тексте. В этих случаях при анализе языкового материала следует обратить внимание обучающихся на то, что лексический повтор предполагает повтор лексической единицы с особой стилистической задачей.

Приводим условие задания 23 и фрагмент текста одного из вариантов ЕГЭ 2016 г.:

«Среди предложений 8–18 найдите такое, которое связано с предыдущим с помощью лексического повтора. Напишите номер этого предложения».

Аналитика

9

Ниже приведено начало текста, данного для анализа.

– (7) Какой из тебя художник, когда ты землю родную не любишь, чудак!

(8) Может быть, поэтому Бергу

и не удавались пейзажи. (9) Он предпочитал портрет, плакат. (10) Он старался найти стиль своего времени, но эти попытки были полны неудач и неясностей.

(11) Однажды Берг получил письмо от художника Ярцева. (12) Он звал его приехать в муромские леса, где проводил лето.

(13) Август стоял жаркий и безветренный. (14) Ярцев жил далеко от безлюдной станции, в лесу, на берегу глубокого озера с чёрной водой. (15) Он снимал избу у лесника. (16) Вёз Берга на озеро сын лесника Ваня Зотов, сутулый и застенчивый мальчик. (17) На озере Берг прожил около месяца. (18) Он не собирался работать и не взял с собой масляных красок.

Предложение 15 связано с предложением 14 с помощью личного местоимения ОН (Ярцев).

Предложение 16 связано с предложением 15 с помощью форм слова лесник: предложно-падежной формы, управляемой глаголом, и беспредложной формы, управляемой именем существительным. Эти словоформы выражают разные значения: значение объектное и значение принадлежности, и использование рассматриваемых словоформ не несёт стилистической нагрузки.

Предложение 17 связано с предложением 16 при помощи форм слов («на озере — на озеро»; «Берга — Б ерг»).

Предложение 18 связано с предыдущим при помощи личного местоимения ОН (Берг).

Верный ответ в задании 23 данного варианта — 1 0. Именно предложение 10 текста связано с предыдущим (предложение 9) с помощью лексического повтора (слово «ОН»).

Выполняя задание 24, экзаменуемые должны были прочитать небольшой фрагмент текста, в котором содержался лингвостилистический анализ использованных в исходном тексте изобразительно-выразительных средств, и на месте пропуска-пробела поставить цифру, соответствующую правильному ответу из предложенных в списке 9 терминов, называющих то или иное по-

нятие из области источников речевой выразительности. Таким образом, в задании 24 проверялось умение соотнести функцию изобразительно-выразительного средства, охарактеризованную в небольшой рецензии, и термин, указанный в списке (4 термина из 9 предложенных).

Трудности возникали у участников ЕГЭ при выборе соответствующих терминов, называющих усиление признака в тексте (градация), переноса признаков с одного субъекта на другой (метафора), контрастные в данном тексте понятия (контекстные антонимы. Лучше других средств выразительности в тексте опознаются функции эпитетов, просторечной лексики, фразеологизмов, разговорных синтаксических конструкций.

В КИМ ЕГЭ 2016 года повышенный уровень сложности представлен одним заданием — з аданием 25. Общие результаты выполнения задания 25 приведены в табл. 3.

Как видно из таблицы, 50 %-ный порог по выполнению этого задания участники экзамена не проходят только по критерию К8 «Соблюдение пунктуационных норм». Проблемным остаётся вопрос соблюдения языковых норм в собственном высказывании (59 %). Средний процент выполнения по критериям «Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения», «Соблюдение орфографических норм» и «Соблюдение речевых норм» превышает 60 %-ный рубеж.

Значимой качественной характеристикой успешного выполнения задания 25 по критерию К2 («Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста») в связи с изменениями 2016 г. стали три показателя:

1)       комментарий проблемы с опорой на исходный текст;

2)       наличие примеров из прочитанного текста, важных для понимания проблемы;

3)       отсутствие фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного текста.

Выдвижение этих требований к написанию сочинения-рассуждения привело к более низкому проценту успешности выполнения задания по этому критерию —  64 % по сравнению с 87 % в 2015 г. При этом важно заметить, что задания с кратким ответом части 1 работы (задания 1–3) выполняются

10

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Таблица 3 Общие результаты выполнения задания 25 второй части экзаменационной работы

на одном уровне с формулировкой одной Значение задания 25 в структуре экзаиз проблем текста (К1) и позиции автора менационной работы велико, так как именпо сформулированной проблеме (К3) зада- но это задание позволяет в достаточно полния 25 (рис. 1). Сложными оказались зада- ном объёме проверить и объективно оценить ния к тексту (20–24). Все задания в сово- речевую подготовку и практическую гракупности проверяют умения экзаменуемых мотность участников экзамена. В целом репроводить языковой и речеведческий ана- зультаты выполнения задания 25 сопоставилиз текста, по которому предстоит выпол- мы с результатами его выполнения в 2015 г. нить задание 25. По результатам ЕГЭ 2016 г. было введено четыре уровня выполнения экзаменационной работы: минимальный, удовлетворительный, хороший и отличный. Эти уровни отмечают границы достижений экзаменуемых, имеющих разное качество подготовки по предмету: группа 1 —  не достигшие минимальной границы (минимальный уровень, 0–15 п.б.); группа 2 —  с удовлетворительной подготовкой (16–31 п.б.); группа 3 — с хорошей подготовкой (32–45 п.б.); группа 4 — н аиболее подготовленные экзаменуемые (46–57 п.б.).

Выделение уровней подготовки по результатам сдачи ЕГЭ предполагает ответы на следующие вопросы: Рис. 1. Результаты выполнения заданий, свя- 1. Чем конкретно отличается тот или занных с анализом текстов (задания с кратким ответом (1–3, 20–24) и задание 25 с развёрну_- иной уровень подготовки с точки зрения устым ответом (критерии К1–К3) воения материала?

Аналитика

11

Рис. 2. Результаты выполнения заданий с кратким ответом ЕГЭ разными группами экзаменуемых

2.                     Какие методические механизмы должны включиться и начать действовать, чтобы потребности ученика и цели обучения перешли на определённый уровень?

3.                     Как (с добавлением каких умений) осуществляется переход от более низкого уровня к более высокому?

4.                     Как можно методически диагностировать осуществление этого перехода, а также «нахождение» ученика на том или ином уровне подготовки?

Данные о выполнении заданий с кратким ответом разными группами экзаменуемых ЕГЭ представлены на рис. 2.

Анализ выполнения заданий части 1 экзаменационной работы показал, что только выпускники с результатами выше 32 п.б. (хороший уровень подготовки) полноценно овладели основными нормами современного русского литературного языка.

У участников экзамена, отнесённых к группе 1 (минимальный уровень), частично сформированы элементы языковой компетентности. Они преодолели 50 %-ный рубеж при выполнении заданий 1–3 (анализ микротекста) и задания 10 (Правописание суффиксов различных частей речи (кроме -Н-/-НН-). Все остальные задания части 1 экзаменационной работы участники экзамена выполняют ниже 50 %-ной отметки. При выполнении заданий части 2 экзаменационной работы ни по одному из критериев оценивания они не достигают 50 % выполнения.

Группа 2 участников экзамена (удовлетворительный уровень), кроме заданий, выполняемых экзаменуемыми группы 1, с результатом более 50 % выполнили задания: 4 (Ор-

фоэпические нормы); 5 (Лексические нормы (употребление слова в соответствии с точным лексическим значением и требованием лексической сочетаемости)); 6 (Морфологические нормы (образование форм слова)); 12 (Правописание НЕ с различными частями речи); 13 (Слитное, дефисное, раздельное написание слов); 14 (Правописание Н и НН в различных частях речи); 15 (Нормы пунктуации в предложениях с однородными членами предложения).

Характерной особенностью этой группы становится выполнение политомических заданий на 1 балл (рис. 3). Например, если в группе с минимальным уровнем подготовки 50 % границы в 1 балл экзаменуемые достигают только на заданиях 1 и 15, то в группе с удовлетворительным уровнем подготовки 50 % экзаменуемых получают 1 балл за выполнение задания 15 части 1 работы и при выполнении задания 25 по критериям К5 (Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения), К6 (Точность и выразительность речи), К9 (Соблюдение языковых норм), К10 (Соблюдение речевых норм). При этом следует заметить, что задание 1 (Информационная обработка письменных текстов различных стилей и жанров) выполняется ими на 2 балла (максимальный балл по этому заданию) на 68 % (рис. 4).

На приведённых ниже рисунках (рис. 3 и 4) показаны диаграммы распределения ответов по баллам на такие задания для группы 1 и группы 2 и хорошо видны различия между ними.

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 3. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 1  (минимальный) по уровням подготовки

Рис. 4. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 2  (удовлетворительный) по уровням подготовки

12

Экзаменуемые группы 3 (хороший уровень) показали способность формулировать проблему исходного текста и позицию автора, в основном не допускают нарушения этических норм и фактических ошибок в фоновых знаниях (по критериям К11 и К12 процент выполнения — 9 0 и 89 соответственно).

Судя по результатам выполнения задания 1, эта группа выпускников не всегда представляет себе критерии выделения главной и второстепенной информации текста. Именно поэтому сокращения, которые они

производят в исходном тексте, часто имеют случайный, субъективный характер.

В целом решение названных проблем следует искать в использовании новых форм преподавания и методик, связанных с комплексной работой с текстом, а также в более последовательной организации работы по обучению сжатому изложению и сочинению на основе текста.

Участники ЕГЭ продемонстрировали сформированность языковой компетенции: они успешно решают все задания, ориенти-

Аналитика

13

Рис. 5. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 3 (хороший) 

по уровням подготовки

рованные на проверку основных умений, связанных с формированием этой компетенции. Для экзаменуемых с хорошим уровнем подготовки исключение составили задания: 5 (Лексические нормы); 14 (Правописание Н и НН в различных частях речи), 16 (Знаки препинания в предложениях с обособленными членами (определениями, обстоятельствами, приложениями, дополнениями)); 21 (Функционально-смысловые типы речи).

При выполнении задания 25 эта группа школьников продемонстрировала хорошо сформированную коммуникативную компетенцию. К умениям, сформированным у предыдущей группы выпускников, добавляются следующие: умение свободно, правильно излагать свои мысли в письменной форме, соблюдать нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и др.); адекватно выражать своё отношение к фактам и явлениям окружающей действительности, к прочитанному, услышанному, увиденному; оценивать свою и чужую речь с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; находить в тексте основные средства выразительности.

Самый низкий показатель при выполнении задания 25 зафиксирован по критерию К8 (Соблюдение пунктуационных норм) — 51 %. Проблемы с точностью словоупотребления возникли у этой группы при напи-

сании сочинения-рассуждения. По критерию 10 (Соблюдение речевых норм) данная группа участников экзамена показала 60 % выполнения. Экзаменуемые испытывали определённые затруднения при комментировании проблемы исходного текста (К2) и при доказательстве своей точки зрения с приведением аргументов.

Наиболее подготовленные ученики (отличный уровень) продемонстрировали в целом высокий уровень сформированности лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Затруднения у них вызвали задания 5 (Лексические нормы. Паронимы), 14 (Правописание -Н- и -НН- в различных частях речи), 21 (Функционально-смысловые типы речи).

Анализ политомических заданий показал, что учащиеся группы 4 (отличный уровень) выполняют все политомические задания на 1 балл и выше. При этом участники экзамена группы 3 (хороший уровень) в основном получают 0 баллов по отдельным критериям оценивания за выполнение задания 25. Наибольший процент участников с хорошей подготовкой (группа 3) получили 0 баллов по критерию К8 (Соблюдение пунктуационных норм). Стоит заметить, что статистика свидетельствует о том, что соблюдение пунктуационных норм в собственном монологическом сочинении является проблемой и для участников ЕГЭ с отличным уровнем

14

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 6. Диаграмма распределения ответов по баллам для группы 4 (отличный) 

по уровням подготовки

подготовки. Это единственное политомическое задание, высший балл по которому получают только 60 % выпускников, в то время как по другим заданиям процент выполнения на высший балл достигает 70 и более.

На приведённых ниже рисунках (рис. 5 и 6) показаны диаграммы распределения ответов по баллам, полученным за выполнение политомических заданий, для группы 3 и группы 4.

При написании сочинения-рассуждения экзаменуемые всех групп испытывают сложности при комментировании проблемы исходного текста.

Часть 2 работы, состоящая из 1 задания (25), представляла собой сочинение на основе предложенного текста. Задание проверяет сформированность отдельных коммуникативных умений и навыков: анализировать содержание и проблематику прочитанного текста; комментировать проблему исходного текста; определять позицию автора текста по заявленной проблеме; выражать и аргументировать собственное мнение; последовательно и логично излагать мысли; использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство языка, практическую грамотность — н авыки оформления высказывания в соответствии с орфографическими, пунктуационными, грамматическими и речевыми нормами современного русского литературного языка.

Результаты выполнения задания 25 различными группами экзаменуемых представлены на рис. 7.

Анализ выполнения задания 25 показал, что все группы испытуемых, кроме испытуемых с неудовлетворительным уровнем подготовки, овладели способностью формулировать проблему, поставленную автором текста (К1), и определять позицию автора по отношению к этой проблеме (К3). Наиболее не освоенными коммуникативными умениями для всех групп участников экзамена оказались умения прокомментировать поставленную проблему (К2) и аргументированно выразить свою точку зрения (К4).

Анализ выполнения задания 25 единого государственного экзамена (детальный анализ более 10 тыс. ответов) подтверждает констатацию учёными изменения возрастных параметров речевого развития школьников в сторону их понижения (Т. Г. Бирюкова, Л. О. Бутакова, С. М. Евграфова, Е. В. Лукашевич, Н. Л. Мишанина, Н. В. Орлова и др.), примитивность эмоций, неглубокие стереотипные представления и суждения.

Если в основе анализа будет находиться средний суммарный процент выполнения задания 25 по четырём критериям (К1– К4), то приходится признать, что экзаменуемые группы с отличным уровнем подготовки демонстрируют широту осмысления одной из мировоззренческих проблем: верно формулируют проблему; дают комментарий с опорой на прочитанный текст; приводят два аргумента, один из которых является литературным. Таких работ около 8 %.

Участники из группы с хорошим уровнем подготовки способны сформулировать про-

Аналитика

15

Рис. 7. Результаты выполнения задания с развёрнутым ответом (по критериям оценивания)

блему, заявленную в тексте, дают комментарий с опорой на прочитанный текст, но могут допускать фактические ошибки, приводят только один литературный аргумент или два аргумента из жизненного опыта (68 %).

Экзаменуемые с удовлетворительной подготовкой способны сформулировать проблему, но не умеют её прокомментировать и аргументировать свою точку зрения, в лучшем случае приводят только один аргумент из жизненного опыта (24 %) (рис. 8).

Остаётся недостаточно усвоенным раздел (рис. 9), связанный с анализом структуры текста (задание 21), выяснением способов и средств связи предложений (задание 23), что проявляется в части 3 работы как нарушение логики развития мысли (логические ошибки).

Наиболее хорошо сформированным в проверяемой группе умений работы с текстом оказалось умение выделять одну из проблем прочитанного текста (91 %). Возможно,

Рис. 8. Уровни выполнения задания 25 на основе анализа среднего суммарного процента выполнения первых четырёх критериев 

(К1–К4) оценивания работы

сказывается то, что этому обучают, начиная с начальной школы. Статистика показывает, что умения и навыки в области чтения– понимания на базовом уровне в целом сформированы, хотя проблемы, связанные с формированием такого важнейшего общеучебного умения, существуют.

Для всех групп экзаменуемых характерен недостаточный уровень практической грамотности (К7, К8). Успешность формирования орфографических и пунктуационных норм зависит от степени осознания учениками каждой орфографической ситуации и от умения проводить языковой анализ в процессе письма: на этапе обнаружения орфограммы, на этапе языковой квалификации явления и на этапе применения правила. Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но для отдельных групп обучающихся эти знания остаются невостребованными, как только участники экзамена попадают в условия самостоятельного письма.

Следует заметить, что эта проблема в обучении проявляется не только на этапе сдачи ЕГЭ. Результаты выполнения заданий государственной итоговой аттестации по программам основного общего образования (в форме ОГЭ) свидетельствуют о том, что для всех групп выпускников, кроме экзаменуемых с отличным уровнем подготовки, велико расхождение между умением обнаруживать орфографические и пунктуационные

16

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 9. Результаты выполнения заданий по анализу текста части 1 экзаменационной работы явления, анализировать их в предъявленном щих этими орфографическими и пунктуаматериале и практикой использования ор- ционными явлениями в письменной речи. фографических и пунктуационных явлений Причём особенно велик разрыв между в письменной речи. этими двумя показателями среди выпуск-

На рис. 10, 11 представлены результа- ников, которые получили за экзаменационты выполнения заданий ОГЭ по орфогра- ную работу отметку «3»: в результатах по орфии (4, 5), заданий 1 и 15 по критериям фографии этот разрыв составил 45,2 %, в реГК1 (Соблюдение орфографических норм зультатах по пунктуации —  38,9 %. в письменных работах) и пунктуации (9, Отмеченная особенность выполнения 10, 12), и ГК2 (Соблюдение пунктуацион- заданий по орфографии и пунктуации ных норм в письменных работах) экзаме- на основном государственном экзамене, нуемыми с разными уровнями подготов- проявляющаяся в минимальном расхождеки. Анализ статистики выполнения зада- нии (в отличие от других групп) в группе ний по орфографии на ОГЭ участниками экзаменуемых с отличным уровнем подгоэкзамена отдельных регионов РФ пока- товки в выполнении заданий с кратким отзал, что во всех группах выпускников, кро- ветом и развёрнутым ответом (25), прослеме группы с отличным уровнем подготов- живается и при выполнении заданий ЕГЭ ки, велико расхождение между числом вы- (рис. 12 и 13) с той же тенденцией сущестпускников, умеющих обнаруживать орфо- венной разницы для групп испытуемых, графические и пунктуационные явления, не прошедших минимального порога. При анализировать их в предъявленном матери- этом очевидна прямая корреляция между але, и выпускников, практически владею- умением анализировать орфографические

Рис. 10. Результаты выполнения заданий ОГЭ по орфографии (4, 5) и заданий 1 и 15 по критерию ГК1 (Соблюдение орфографических норм в письменных работах) обучающимися  с разными уровнями подготовки

Аналитика

17

Рис. 11. Результаты выполнения заданий ОГЭ по пунктуации (9, 10, 12) и заданий 1 и 15 по критерию ГК2 (Соблюдение пунктуационных норм в письменных работах) обучающимися с разными уровнями подготовки

задачи в предъявленном материале и пра- степени сформированности важнейших синктикой использования орфографических таксических и пунктуационных умений, неи пунктуационных явлений в письменной обходимых учащимся для проведения струкречи. Это характерно как для участников турно-семантического и пунктуационного ОГЭ, так и для участников Единого госу- анализа соответствующих синтаксических дарственного экзамена. конструкций.

При этом в целом участниками ЕГЭ хуже Многие методические просчёты в обуче(по сравнению с заданиями, проверяющими нии пунктуации обусловлены тем, что при овладение орфографическими нормами) вы- изучении систематического курса «Синтакполняются задания, проверяющие пунктуа- сис и пунктуация» недооценивается роль национные нормы (рис. 14). блюдений над интонацией и работа по раз-

Трудности в освоении пунктуационных витию интонационного слуха обучающихся. норм, а также в овладении структурным Так, например, установлено, что обучаюанализом простого осложнённого и слож- щиеся младших классов, расставляя знаки ного предложений во многом имеют объек- препинания в уже написанном тексте, допутивный характер: они связаны с богатством скают много пунктуационных ошибок, так и многообразием существующих в языке как не могут воспроизвести после записи инсинтаксических конструкций. В то же вре- тонаций и пауз продиктованного учителем мя причины выявленных трудностей нужно текста. Такого же рода трудности в освоении искать и в недостатках преподавания разде- пунктуации наблюдаются и у обучающихся лов «Синтаксис» и «Пунктуация» в основ- старших классов. Приведённый пример доной школе, что приводит к недостаточной казывает необходимость изучения понятий

Рис. 12. Результаты выполнения заданий по орфографии участниками ЕГЭ  с разными уровнями подготовки

18

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 13. Результаты выполнения заданий по пунктуации участниками ЕГЭ 

с разными уровнями подготовки

и явлений синтаксиса и пунктуации в про- Известно, что содержание обучения русцессе формирования и совершенствования скому языку определяется образовательным всех видов речевой деятельности. стандартом и направлено на органичное со-

Таким образом, можно сделать вывод, четание двух процессов. С одной стороны, что экзаменационные задания выявили су- это освоение знаний об устройстве и функществующие проблемы овладения орфогра- ционировании родного языка, овладение фическими и пунктуационными нормами, основными нормами современного русского а также отразили реальный уровень знаний литературного языка, формирование способвыпускников как основной, так и средней ности пользоваться его богатейшими стилишколы в этой области. Существование этих стическими ресурсами; а с другой стороны, проблем является следствием недооценки интенсивное развитие речемыслительных, одного из законов психолингвистики —  за- интеллектуальных, творческих способнокона взаимосвязи и взаимозависимости всех стей, а также духовно-нравственных и эстевидов речевой деятельности в процессе их тических качеств личности школьника. Высовершенствования. пускник должен овладеть секретами эффек-

Анализ результатов выполнения экзаме- тивного общения, научиться осознаннонационной работы по русскому языку вы- му отбору и организации языковых средств пускниками, имеющими различные уровни в целях достижения коммуникативного соподготовки, позволит наметить возможные вершенства.

подходы к дифференцированному обучению И первый, и второй аспекты требуют в процессе изучения русского языка. дифференцированного подхода к обучению,

Рис. 14. Результаты выполнения заданий по орфографии и пунктуации участниками ЕГЭ

Аналитика

19

учёта индивидуальных особенностей обучающихся.

Известно, что ученики попадают в группу неуспевающих, «трудных» по разным причинам. И при отсутствии активной помощи со стороны учителя они не смогут качественно усвоить учебный материал. Следовательно, главная методическая задача в организации обучения для этих школьников заключается в создании таких условий, при которых ученик испытывал бы успех, смог бы увидеть свои достижения и захотел бы ликвидировать пробелы в знаниях. Организация обучения должна предусматривать осмысление не только целей, поставленных учителем, но и целей каждого отдельного обучающегося, предвидения его затруднений.

Учитель в таком случае осуществляет мотивированное управление учеником — меняется парадигма деятельности учителя: он управленец, консультант, координатор, помощник, исследователь. Таким образом, главным в обучении должны стать потребности ученика.

Важнейшим инструментом решения данной методической задачи является организация предметного содержания учебного материала, которая предполагает следующие элементы:

●                      поэтапное предъявление материала, необходимое для освоения предметного содержания;

●                      алгоритм решения заданий блока и от-дельного задания;

●                      операционализация умений, необ-ходимых для выполнения заданий блока, предъявленных в подборке дидактического материала, и др.

Хорошо известно, что эти подходы реализуются в условиях классно-урочной системы, которая остаётся ведущей формой организации преподавания предмета в современных условиях. Поэтому именно на уроке следует обеспечить реализацию дифференцированного подхода, возможности обучающихся учиться в своём темпе в зоне ближайшего развития (по Л. С. Выготскому). В связи с этим урок как основная форма организации учебного процесса должен предоставлять возможности:

●                      дифференцировать содержание и сте-пень помощи ученику;

●        организовать учебную деятельность в разных формах: индивидуальной, парной, групповой;

●        осуществлять самоуправление и вза-имоуправление учебно-познавательной деятельностью;

●        обучаться общению со своими това-рищами и учителем;

●        работать в своём темпе, распределять своё время;

●        осуществлять рефлексию по ходу уче-ния и в конце каждого учебного занятия и др.

Учитель может только тогда правильно организовать обучение, когда хорошо представляет уровень сформированности навыков обучающихся. Именно поэтому организация чётко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля является одним из резервов повышения эффективности всего процесса обучения. При этом важно помнить о том, что школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки —  отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

При реализации заявленных подходов наиболее оперативной, динамичной и гибкой проверкой результатов обучения является текущий контроль. Его основная цель — анализ хода формирования знаний и умений обучающихся, что даёт учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению, возвратиться к ещё не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

Следует заметить, что важнейшей составляющей успешности обучения является развитие всех видов речевой деятельности в их

20

Цыбулько И.П. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

единстве и взаимосвязи. Так, низкая практическая грамотность экзаменуемых, наглядно проиллюстрированная результатами ЕГЭ этого года, позволяет сделать предположение, что указанная ситуация является результатом отрыва обучения орфографии и пунктуации от работы по развитию речи. В центре внимания на уроках изучения орфографии и пунктуации оказывается только письмо, причём зачастую организованное на неосознанном, механическом оперировании правилами орфографии. Отсюда и основная проблема в усвоении правописных норм: обучающиеся знают правила, но не способны их применить на практике. Одним словом, приобретение прочных орфографических навыков является закономерным результатом совершенствования, обогащения всего строя речи обучающегося, результатом овладения всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Изучение многолетней истории научных исследований и педагогического опыта (работы К. Д. Ушинского, И. Ф. Бунакова, В. П. Вахтёрова, В. А. Флерова, Н. С. Рождественского, М. В. Ушакова) убеждает в том, что прочного и осознанного усвоения орфографии добиваются лишь те учителя, которые ставят обучение орфографии и пунктуации в тесную связь с развитием мышления и речи обучающихся. Отрыв орфографии и пунктуации от задач развития речи в процессе обучения и является одной из основных причин низкого уровня практической грамотности экзаменуемых в условиях самостоятельного письма.

Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости: использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков обучающихся; освоения критериального подхода к оценке творческих работ обучающихся; выработки единых требований к подготовке педагогических кадров, личности учителя.

Особое место личности учителя отведено в педагогической системе Ф. И. Буслаева. Полагая, что учитель обязан глядеть на предмет преподавания «глубоким и всеобъемлющим взглядом», Буслаев в то же время предостерегал от той крайности, когда иной учитель, не имея ясного представления о предмете преподавания, «восполняет пустоту своих уроков различными манерами». «Всякая философская теория в голове учителя есть

не иное что, как личное убеждение, иногда даже вредное для науки: ученикам нужно знать самый предмет, а не умствования учителя». Ф. И. Буслаеву также принадлежат слова: «Учиться языку каждый должен у всех, но учить ему может браться лишь тот, кто научным образом усвоил себе как можно большую долю этого общенародного достояния».

В 2017 г. все основные характеристики экзаменационной работы в целом будут сохранены. Предполагается расширение языкового материала для выполнения заданий

17, 22, 23.

Задание 17 проверяет умение экзаменуемых обособлять конструкции, грамматически не связанные с предложением. Пунктуация при вводных конструкциях традиционно сложна для участников экзамена в силу необходимости различать синтаксически принципиально разные явления, при этом часто схожие семантически (например, «однако» — в водное слово и союз). Неоднородность и многочисленность группы вводных и вставных конструкций, многообразие их типизированных значений и оттенков препятствуют успешному усвоению учащимися этой пунктуационной темы. Не усвоив состава многочисленной группы этих слов и особенностей их семантики, не научившись отличать вводные слова и словосочетания от членов предложения, обучающиеся обращаются к интонационным особенностям таких единиц: единственной подсказкой экзаменуемые считают интонационное выделение потенциальных вводных слов, что неправильно, да и не всегда интонационная конструкция может свидетельствовать о наличии в предложении вводной конструкции. Вывод о статусе единицы как вводной верен лишь в том случае, если она отвечает всем требованиям, предъявляемым к подобным языковым явлениям. Именно «неполнота» грамматикопунктуационного анализа и влечёт ошибки в квалификации вводных единиц и постановке знаков препинания при них.

В 2017 г. планируется расширение языкового материала этого задания за счёт присоединения к этой теме обособления обращений. Следует заметить, что в качестве привлечённого в задание языкового материала может быть использован как прозаический, так и стихотворный текст. Участник экзамена 2017 г., выполняя задание 17, может

Аналитика

21

встретиться с разным языковым материалом. При этом формулировка задания останется прежней.

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(–ы), на месте которой(–ых) в предложении должна(–ы) стоять запятая(–ые).

Роман М. Ю. Лермонтова (1) без сомнения (2) проникнут единством мысли, и потому его части нельзя читать не в том порядке, в каком расположил их сам автор: иначе вы прочитаете две превосходные (3) на мой взгляд (4) повести и несколько превосходных рассказов, но не роман.

Ответ: __________________________.

Расставьте все недостающие знаки препинания: укажите цифру(–ы), на месте которой(–ых) в предложении должна(–ы) стоять запятая(–ые).

Простите (1) верные (2) дубравы!

Прости (3) беспечный мир(4) полей(5)

И легкокрылые забавы (6) Столь быстро улетевших дней! Прости (7) Тригорское (8) где радость Меня встречала столько раз! На то ль узнал я вашу сладость, Чтоб навсегда покинуть вас? От вас беру воспоминанье, А сердце оставляю вам.

Быть может (сладкое мечтанье!) (9)

Я к вашим возвращусь полям…

(А. С. Пушкин)

Ответ: _________________________.

Расширение языкового материала в задании 22, ориентированного на проверку умения проводить лексический анализ слова в контексте и позволяющего оценить такие важные умения обучающихся, как умение адекватно понимать письменную речь других людей, умение соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте, будет заключаться в том, что указанное явление в исходном тексте может быть представлено не в единственном числе. Так, просьба выписать из текста фразеологизм не означает, что в указанном фрагменте имеется только один фразеологизм, их может быть несколько. Задача — в ыписать только один. Подобное изменение продиктовано негативным влиянием ситуации, когда участник экзамена нацелен на поиск только одного ответа.

Как уже отмечалось, результаты экзамена показали, что остаётся недостаточно усвоенным раздел, связанный с анализом структуры текста, выяснением способов и средств связи предложений, что проявляется в части 2 работы как нарушение логики развития мысли. Задание 23 в 2017 г. предполагает как один, так и несколько ответов. Планируется изменение формулировки этого задания.

Среди предложений 21–39 найдите такое(–ие), которое(–ые) связано(–ы) с предыдущим с помощью однокоренных слов. Напишите номер(–а) этого(–их) предложения(–ий).

(20) Целые дни он лежал на полянах и с любопытством рассматривал цветы и травы. (21) Берг собирал ягоды шиповника и пахучий можжевельник, тщательно рассматривал осенние листья. (22) На закатах журавлиные стаи с курлыканьем летели над озером на юг. (23) Берг впервые почувствовал глупую обиду: журавли показались ему предателями. (24) Они бросали без сожаления этот пустынный, лесной и торжественный край, полный безымянных озёр и непролазных зарослей.

(25) В сентябре пошли дожди. (26) Ярцев собрался уезжать. (27) Берг рассердился. (28) Как можно было уезжать в разгар этой необыкновенной осени? (29) Отъезд Ярцева Берг ощутил теперь так же, как когда-то отлёт журавлей, — э то была измена. (30) Чему? (31) На этот вопрос Берг вряд ли мог ответить. (32) Измена лесам, озёрам, осени, наконец, тёплому небу, моросившему частым дождём.

– (33) Я остаюсь, —  сказал Берг резко. — (34) Я хочу написать эту осень.

(35) Ярцев уехал. (36) На следующий день Берг проснулся от солнца. (37) Лёгкие тени ветвей дрожали на чистом полу, а за дверью разлилась тихая синева. (38) Слово «сияние» Берг встречал только в книгах поэтов, считал его пафосным и лишённым ясного смысла. (39) Но теперь он понял, как точно это слово передаёт тот особый свет, какой исходит от сентябрьского неба и солнца.

Ответ: 23 29<или>29 23

Аналитика

22

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ

2016 года по английскому языку

      Вербицкая                           доктор филологических наук, ФГБНУ «ФИПИ»,

      Мария Валерьевна     руководитель федеральной комиссии по разработ-_{ке КИМ для ГИА по иностранным языкам}

      Махмурян                          доктор педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ», за-

Каринэ Степановна      меститель руководителя федеральной комиссии по разработке КИМ для ГИА по иностранным языкам

      Симкин                                кандидат педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ»,

      Виктор  Николаевич  заместитель начальника отдела научно-методиче-ской экспертизы и психометрических исследований

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по английскому языку, основные результаты ЕГЭ по английскому языку в 2016 г., анализ результатов по видам деятельности, анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Экзаменационная модель ЕГЭ по иностранным языкам обеспечивает возможность оценки уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников. Структура и содержание экзаменационной работы определяются в соответствии с требованиями Федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровень и Примерные программы по иностранному языку.

Работа по иностранному языку в письменной части экзамена состояла в 2016 г. из 28 заданий с выбором одного ответа (из 3 или 4-х предложенных вариантов), 16 заданий открытого типа (в том числе заданий на установление соответствия), требующих краткого ответа, и 2-х заданий открытого типа с развёрнутым ответом.

Раздел 1 «Аудирование» включал 15 заданий трёх уровней сложности, проверяющих понимание основного содержания прослушанного текста, понимание запрашиваемой информации в прослушанном тексте, а также полное понимание прослушанного текста.

Раздел 2 «Чтение» включал 9 заданий трёх уровней сложности, проверяющих понимание основного содержания прочитанного текста, понимания

Аналитика

23

структурно-смысловых связей в прочитанном тексте, а также полное понимание прочитанного текста.

Раздел 3 «Грамматика и лексика» включал 20 заданий двух уровней сложности (базового и повышенного) на контроль языковых навыков: грамматических и лексикограмматических.

Раздел 4 «Письмо» состоял из 2-х заданий, выполнение которых требовало демонстрации разных умений письменной речи, относящихся к двум уровням сложности (базовому и высокому). Первое задание включало написание личного письма на основе письма-стимула от зарубежного друга по переписке; второе —  создание развёрнутого письменного высказывания с элементами рассуждения «Моё мнение» на основе предложенного высказывания по актуальной проблематике, входящей в школьную программу профильного уровня.

Устная часть экзамена состояла из 4-х заданий со свободно конструируемым ответом:

1)                     задание 1 базового уровня сложности —  чтение фрагмента информационного или научно-популярного стилистически нейтрального текста;

2)                     задание 2 базового уровня сложности —  условный диалог-расспрос с опорой на вербальную ситуацию и фотографию

(картинку);

3)                     задание 3 базового уровня сложности — с оздание монологического тематического высказывания с опорой на вербальную ситуацию и фотографию (картинку);

4)                     задание 4 высокого уровня сложности — с оздание монологического тематического высказывания с элементами сопоставления и сравнения с опорой на вербальную ситуацию и фотографию (сравнение ситуаций, представленных на двух фотографиях).

Базовый, повышенный и высокий уровни сложности заданий ЕГЭ соотносились с уровнями владения иностранными языками, определёнными в документах Совета Европы¹ следующим образом:

¹                   Общеевропейские компетенции владения языком: Изучение, преподавание, оценка. — М ГЛУ,

²                   Поскольку весь возможный спектр уровней владения иностранным языком представлен в документе Сове та Европы лишь шестью уровнями, очевидно, что внутри каждого из них можно выделять определённые подуров ни. Обозначение базового уровня ЕГЭ как А2+ означает, что из описания уровня А2 для подготовки заданий базового уровня разработчики ориентируются на дескрипторы, лежащие ближе к уровню В1, а не к уровню А1.

         Базовый уровень                                 – A2+²

Повышенный уровень        – В1 Высокий уровень                         – В2

Введение устной части в 2015 г. позволило проверить все компетенции, которые заложены в федеральном компоненте государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089), а также в Примерных программах по иностранным языкам. В настоящее время в ЕГЭ по иностранным языкам проверяются все виды речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение) и все аспекты языка (фонетика, лексика, грамматика, орфография и пунктуация), что помогает более точно установить уровень иноязычной коммуникативной компетенции выпускников.

В 2016 г. изменений в экзаменационную модель ЕГЭ не вносилось, но была уточнена формулировка задания 3 устной части при сохранении объекта контроля, что облегчило экзаменуемым выполнение данного задания. Новые формулировки пункта 1 и пункта 4 плана ответа сделали возможным для экзаменуемого по собственному выбору говорить о том, сам ли он фотографировал или это делал кто-то другой (например, мама, брат, друг), изображён ли на фотографии сам экзаменуемый.

2015 г.

In your talk remember to speak about:

●             when you took the photo

●             what/who is in the photo

●             what is happening

●             why you took the photo

●             why you decided to show the picture to your friend

2016 г.

In your talk remember to speak about:

●             where and when the photo was taken

●             what/who is in the photo

●             what is happening

●             why you keep the photo in your album● why you decided to show the picture to your friend

 2003.

-

-

24

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 1. Распределение результатов экзамена

Это изменение формулировки уменьши- разработанных ФГБНУ «ФИПИ» методило количество нелогичных неудовлетвори- ческих рекомендаций о совершенствовании тельных ответов, когда участники экзамена преподавания, публикаций и выступлений путались в том, кто изображён на фотогра- членов федеральной комиссии разработчифии и кто делал фото. В результате повы- ков КИМ сделали нужные выводы по итосился средний балл выполнения устной ча- гам экзаменов предыдущих лет.

     сти ЕГЭ по английскому языку.                                           Минимальный балл ЕГЭ 2016 г. (22)

               Распределение результатов экзамена             в сравнении с минимальным баллом 2015 г.

    (рис. 1 и табл. 1) имеет стабильный характер.           не менялся, при этом доля выпускников,

Кривая распределения смещена вправо, не набравших минимального количества что свидетельствует о доступности экзаме- баллов, в 2016 г. вдвое сократилась. Харакнационной работы для значительного числа теризуя группу участников экзамена, не преучастников с хорошей языковой подготов- одолевших минимального балла, следует откой. В целом наблюдается общее повыше- метить, что их иноязычная коммуникативние результатов ЕГЭ по английскому языку, ная компетенция не сформирована на миотражающее адаптацию школы к введённой нимально требуемом уровне. Участники в 2015 г. устной части ЕГЭ (табл. 1). показывают отдельные умения, позволяю-

Также наблюдается снижение доли низ- щие им понимать некоторые аспекты общеких результатов (в 2 раза сократилась доля го содержания письменных и аудиотекстов, участников с результатами ниже минималь- при этом у них практически не сформироного балла) и рост доли участников с резуль- ваны умения в продуктивных видах речевой татами в зоне 61–100 т.б. Это может свиде- деятельности. Языковые навыки сформиротельствовать о том, что учителя на основе ваны недостаточно, экзаменуемые затрудня-

Таблица 1

Аналитика

25

Рис. 2. Результаты ЕГЭ по английскому языку

  ются с образованием простейших граммати-          Низок процент выполнения заданий на ис-

ческих форм.                                                                     пользование видовременных форм глагола,

Результаты ЕГЭ по английскому языку особенно в косвенной речи, а также в пасдостаточно стабильны не только с точки зре- сивном залоге. В устной части экзамена в зания цифр и процентов, но и с точки зрения дании 2 ошибки в построении вопросов таких содержательного анализа (рис. 2, табл. 2). же свидетельствуют о недостаточной сфорВыпускники традиционно наиболее успеш- мированности грамматических навыков. но справляются с заданиями по чтению и ау- У ряда экзаменуемых вызывает затруддированию. В 2016 г. обращает на себя вни- нение заполнение бланка ответов, что свимание повышение уровня умений письмен- детельствует о недостаточном уровне сфорной речи в плане организации высказыва- мированности общеучебных умений и мения как в личном письме (задание 39), так тапредметных компетенций и приобретает и в развёрнутом письменном высказыва- особое значения в условиях введения ФГОС. нии с элементами рассуждения (задание 40). Сопоставление результатов выполнения Участники получили более высокие баллы различных разделов экзаменационной рабопо критерию «организация текста»; их от- ты участниками с разным уровнем подготовветы стали более логичными, с правильным ки убедительно показывает (рис.3), что для делением на абзацы, адекватным употребле- группы экзаменуемых, не набравших мини-

  нием слов-связок и т.д.                                                   мального балла, наиболее сложным видом

В то же время остаётся проблемной лек- речевой деятельности является письмо. Для сико-грамматическая сторона письменной группы участников, получивших от 23 до 60 и устной речи. Традиционно из всех разделов баллов, раздел «Письмо» также остаётся прописьменной части ЕГЭ по английскому язы- блемным. Чем выше общий уровень участку оказывается более сложным выполнение ника экзамена, чем выше его общие баллы заданий раздела «Грамматика и лексика». за письменную часть работы, тем лучше вы-

Таблица 2

Результаты ЕГЭ по английскому языку

26

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Рис. 3. Сопоставление результатов выполнения различных разделов экзаменационной работы

участниками с разным уровнем подготовки

полняет он задания раздела «Письмо». Для и определим, какие проблемы характерны этой группы раздел «Грамматика и лексика», для групп с разной подготовкой. Данное запроверяющий языковую компетенцию, ока- дание проверяет следующие умения аудизывается наиболее сложным. рования:

Рассмотрим наиболее значимые пробле- ● извлекать основную информацию мы, возникающие у участников экзамена с из слушаемого иноязычного текста; разным уровнем иноязычной коммуника- ● отделять главную информацию от втотивной компетенции, и наметим рекомен- ростепенной;

дации по компенсации этих проблем. Под-          ● закрепить в памяти основные сведечеркнём, что повышение уровня владения              ния;

иностранным языком является актуальной ● игнорировать незнакомые слова; задачей общеобразовательных учреждений ● соотносить развёрнутый текст и его в условиях введения ФГОС, наметившего основную мысль, высказанную с помощью в перспективе обязательный ЕГЭ по ино- утверждения (с помощью ключевых слов, странным языкам. Отметим также, что сов- перифраза, синонимов, антонимов, смыременные подходы к обучению иностран- сла текста). ным языкам в полной мере соответствуют Как показывают результаты ЕГЭ 2016 г., духу и букве ФГОС —  принципам личност- подавляющее большинство испытуемых но-ориентированного, деятельностного, успешно справляются с этим заданием. Одпрактико-ориентированного обучения. нако в некоторых случаях наблюдаются

Начнём анализ с задания 1 раздела «Ау- сложности. Проанализируем задание 1 оддирование» базового уровня сложности, ного из вариантов ЕГЭ 2016 г. с того, что хорошо усвоено участниками,

Задание 1 для участников

Вы услышите 6 высказываний. Установите соответствие между высказываниями каждого говорящего A–F и утверждениями, данными в списке 1–7. Используйте каждое утверждение, обозначенное соответствующей цифрой, только один раз. В задании есть одно лишнее утверждение. Вы услышите запись дважды. Занесите свои ответы в таблицу.

1.      I’d like to become truly independent.

2.      There are times when we need to accept change.

3.      A parent can make a true friend.

4.      Family is not always about blood relation.

Аналитика

27

5.      Sometimes it’s hard to find peace at home.

6.      I’m thankful to my parents for their support.

7.      I’d like to be like my parent.

Говорящий                 A      B      C      D      E      F

Утверждение

Speaker A

I don’t get on well with my parents. It’s like every time I want to do something, they say «no», so I get in a row with them over stuff. I don’t understand what the big deal is in letting me make my own choices. Yet, they insist on my doing things their way. It’s really frustrating, it’s not like I’m a baby anymore. As soon as I graduate from school, I am moving out. I can’t wait, in just two more years I won’t have to see my parents again. —1

Speaker B

You see, I’ve just graduated from uni with a degree in journalism. I’ve got a job lined up with

National Geographic, starting next month. I tell you, most credit for my success at college goes to my parents. They’ve always been there for me through the good and the bad. They’ve cheered me on when I was about to give up on my dreams. I am forever grateful to them. I couldn’t have become the person I am today without their help. — 6

Speaker C

My mum and I are very close friends. She works a lot but finds the time to be with me. And I mean, quality time, not just watching TV together without even talking. We can go to a café, for example, and talk over a sandwich and a coffee. I can tell her everything. She listens to me and knows exactly what to say to make me feel good about myself or the situation. Um … if someone asks me who my best friend is, I will definitely say —  my mum.

Speaker D

I’ve got a complicated family. Eh … my mum and dad got divorced five years ago when I was nine. I stayed with my mum and visited my dad only every other weekend. I loved those weekends ‘cause my dad and I would go to football or baseball games, buy coke and popcorn and cheer for our favorite teams. We don’t do that anymore ‘cause my dad remarried and my step-mother doesn’t want him away on the weekends, so we have to stay home and watch our games on TV.

Speaker E

Well … If someone asks me who my role-model is, I will choose my dad no doubt about that. He’s not famous or rich, or even well-educated. Yet, he is hard-working and very dedicated to his family. He’s always been sensitive to our needs and has worked hard to provide for us. He is always quick to help those in need. He’s been doing our neighbour’s yard work for the last 10 years because she is an old widow and doesn’t have much money to hire someone to mow her lawn.

Speaker F

I’ve got three brothers but I am adopted and they are not. But I don’t mind because our parents treat us all the same and I never feel different from them. Eh … I feel a part of our family and am very happy that they took me in when I could’ve been in an orphanage. My brothers are so nice to me … I am their little sister, you know. They stand up for me at school when bigger kids try to bully me. My parents always say, «Look out for each other ‘cause you are family», so we do.

Анализ результата выполнения задания показывает, что более слабая группа справляется с заданиями в двух случаях, если основная мысль высказана в первой и последней фразе короткого текста; если ключевые слова и фразы знакомы им и являются синонимами. Так, например, данная группа экзаменуемых легко справилась с заданиями 1 и 6.

28

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

1. I’d like to become truly independent.

Speaker А

I don’t get on well with my parents. It’s like every time I want to do something, they say «no», so I get in a row with them over stuff. I don’t understand what the big deal is in letting me make my own choices. Yet, they insist on my doing things their way. It’s really frustrating, it’s not like I’m a baby anymore. As soon as I graduate from school, I am moving out. I can’t wait, in just two more years I won’t have to see my parents again.

Хотя в тексте нет слов ‘would like’, ‘truly’, ‘independent’, которые есть в задании 1, экзаменуемые правильно выбрали ответ 1 к тексту А, так как смысл первой и последней фраз чётко указывает на этот ответ.

Примером такого же случая может послужить текст С и задание, которое подавляющая часть этой группы выполнила правильно, несмотря на то что оно несколько сложнее, потому что первая и последняя фразы текста не совсем полностью совпадают со смыслом задания (сравните ‘a true friend’ —  ‘close friends’ —  ‘best friend’), хотя слова ‘my mum’ в первой и последней фразах хорошо корреспондируют со словом ‘parent’.

3. A parent can make a true friend.

Speaker C

My mum and I are very close friends. She works a lot but finds the time to be with me. And I mean, quality time, not just watching TV together without even talking. We can go to a café, for example, and talk over a sandwich and a coffee. I can tell her everything. She listens to me and knows exactly what to say to make me feel good about myself or the situation. Um … if someone asks me who my best friend is, I will definitely say —  my mum.

Примером второго случая может быть текст В и утверждение 6.

6. I’m thankful to my parents for their support.

Speaker B

You see, I’ve just graduated from uni with a degree in journalism. I’ve got a job lined up with

National Geographic, starting next month. I tell you, most credit for my success at college goes to my parents. They’ve always been there for me through the good and the bad. They’ve cheered me on when I was about to give up on my dreams. I am forever grateful to them. I couldn’t have become the person I am today without their help.

Прослушав текст В, испытуемые тоже правильно выбрали ответ, здесь им подсказкой оказалась фраза ‘I am forever grateful to them’, которая передана синонимичной фразой в задании 6 ‘I’m thankful to my parents for their support’. Слова ‘grateful’, ‘thankful’встречаются во всех линиях УМК для общеобразовательных организаций. Здесь используются ещё синонимы: в задании —  support, в тексте —  help, которые тоже выполняют роль подсказки.

Наиболее сложным заданием для слабой группы оказалось определение ключа к тексту D.

Speaker D

I’ve got a complicated family. Eh … my mum and dad got divorced five years ago when I was nine. I stayed with my mum and visited my dad only every other weekend. I loved those weekends ‘cause my dad and I would go to football or baseball games, buy coke and popcorn and cheer for our favorite teams. We don’t do that anymore ‘cause my dad remarried and my step-mother doesn’t want him away on the weekends, so we have to stay home and watch our games on TV.

Аналитика

29

Возможно, сложность в определении правильного соответствия объясняется тем, что в данном случае участники экзамена не могли опереться на первое предложение, и опирались только на последнее, но оно оказалось для слабых выпускников слишком длинным для восприятия смысла текста со слуха. Не было и подсказки в форме ключевых слов — синонимов в утверждении и тексте и нужно было понять смысл всего контекста, чтобы дать правильный ответ. Другие группы —  средняя и сильная —  хорошо справились с данным заданием.

Можно сделать вывод, о том, что ключевые умения у всех экзаменуемых в основном сформированы. Однако не все испытуемые в слабой группе могут игнорировать незнакомые слова. Отдельным испытуемым сложно соотносить текст с основной идей, если нужно исходить из смысла всего текста, а не из отдельных слов или даже фраз. Таким образом, при подготовке обучаемых к выполнению данного задания следует обратить особое внимание на формирование умений определять основную идею текста с помощью разнообразных приёмов и формулировать её на основе контекста.

Выполнение задания 2 повышенного уровня вызвало некоторые сложности.

Задание 2

 Вы услышите диалог. Определите, какие из приведённых утверждений А–G соответствуют содержанию текста (1 —  True), какие не соответствуют (2 — F alse) и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3 — N ot stated). Занесите номер выбранного Вами варианта ответа в таблицу. Вы услышите запись дважды.

A.      Mary has lost a lot of weight recently.

B.      Mary has changed some of her eating habits.

C.      Mary’s coach is a professional dietitian.

D.      Peter prefers having eggs for breakfast.

E.       Mary thinks her regime didn’t bring any results.

F.       Peter thinks it’s quite difficult for him to go to bed early.

G.      Peter is not going to the gym the next day.

                    Утверждение                  A      B      C      D      E      F      G

Соответствие диалогу

Слабые экзаменуемые испытывали трудность при выборе правильного ответа уже к первому утверждению. Диалогическую речь в целом воспринимать на слух труднее, чем короткие монологические высказывания, используемые в задании 1. Для успешного выполнения заданий на основе звучащей диалогической речи необходимо уметь извлекать запрашиваемую информацию из реплик каждого говорящего и уметь улавливать, кто именно что сказал. Эта задача, однако, облегчается тем, что в аудиозаписи заданий ЕГЭ всегда звучат мужской и женский голоса. Что же оказалось трудным для слабых экзаменуемых?

Проанализируем текст и утверждение.

А. Mary has lost a lot of weight recently.

Mary: Hello, Peter! I haven’t seen you for ages! How are you getting on?

Peter: Oh hi, Mary, it’s so nice to see you. You look great!

Mary: Thank you for the compliment —  I’m not going to play it down. I’ve lost some weight because I’ve been going to the gym lately.

Peter: Well, you know I think it’s not about the weight actually. I don’t know … I can’t put my finger on it …

Mary: I know. It’s probably just a couple of kilos, I just felt so proud but actually it’s nothing to be boastful of.

30

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

К сожалению, слабые экзаменуемые, как правило, выхватают отдельные услышанные фразы или слова, не обращая внимания на детали и контекст. Они уловили, что Мэри похудела, но не обратили внимание на такую деталь, как ‘a lot’ в утверждении. В беседе Мэри говорит, что, возможно, она похудела на несколько килограммов, но об этом нечего хвастаться, то есть для неё это совсем мало, а не много.

Рассмотрим другие трудные моменты, с которыми столкнулась слабая группа. Проанализируем текст и утверждение В. К данному утверждению участники экзамена (в подавляющем большинстве в слабой группе) правильно нашли ответ 1. Это связано с тем, что они сумели правильно понять идею, заложенную в первой и последней фразах, к тому же здесь была дополнительная подсказка в вопросе Питера, содержащая глагол ‘change’.

В. Mary has changed some of her eating habits.

Peter: What do you mean — y our whole lifestyle changed?

Mary: My coach said I had been eating the wrong food and at wrong times of the day. I didn’t use to eat any breakfast and then I had snacks. Dietitians say a proper breakfast gives you enough energy till lunchtime and you don’t consume junk food and you feel better as a result.

C.  Mary’s coach is a professional dietitian.

Однако анализ этого же текста не помог им найти правильный ответ 3 (в тексте не сказано) к утверждению С. Им помешали сделать правильный выбор находящиеся в тексте слова ‘my coach’ и ‘dietitians’. Данные слова употреблялись в другом контексте и были дистракторами (отвлекающими внимание от верного ответа). К сожалению, слабые экзаменуемые плохо справляются с заданиями, в которых верный ответ — « в тексте не сказано». Примером этому может послужить следующее задание (однако в данном случае играют бόльшую роль не столько когнитивные способности, сколько предметные). Рассмотрим опять утверждение и текст. Проанализируем, в чём причина неправильного ответа.

D. Peter prefers having eggs for breakfast.

Peter: Okay, you have a nutritious breakfast. Is that all?

Mary: Of course not! Your breakfast must consist of carbohydrates, not fat or protein. It’s wrong to eat eggs or dairy products for breakfast, can you believe it?

Peter: Never! All hotels serve eggs for breakfast!

Mary: Yes, they do and it’s not good for you. Eggs are good for dinner though.

Peter: I see. It’s difficult to understand you’ve been doing the wrong thing your entire life!

Слабая и средняя группы участников экзамена неправильно выбрали ответ 1, так как не поняли, что во фразе ‘you’ve been doing the wrong thing your entire life!’ местоимения ‘you’ и ‘your’ играют роль обобщения. Питер не говорит ‘I’, он имеет в виду, что все люди, в том числе и в гостиницах, считают, что есть яйца на завтрак —  это хорошо. Правильный ответ в данном случае —  3.

Ещё один пример, который показывает, что испытуемым трудно дать ответ «в тексте не сказано».

Дано утверждение Е. Bob often listens to classical music on his car radio.

Приведём фрагмент текста, прослушав который экзаменуемые должны были решить, какой ответ выбрать. Бόльшая часть слабой группы выбрала ответ 1 (верно), услышав слова «Classic FM».

Bob: No need to download, Sally. There is a radio station Classic FM that plays nice pieces nonstop. You can check that out first to see if you like any of it and then you can download your favourites.

Аналитика

31

Из беседы друзей ясно, что Боб действительно слушает радиостанцию с классической музыкой, но не сказано, где он это делает (дома, на работе, учёбе или в машине). Следовало выбрать ответ 3 —  «в тексте не сказано».

Задание 2 оказалось более сложным для участников слабой группы, в то время как средняя и сильная группы справились с ним в целом достаточно хорошо. Таким образом, при подготовке к выполнению данного задания следует обратить особое внимание на утверждения, которые требуют ответа «в тексте не сказано», и на понимание отдельных деталей текста.

Рассмотрим, с какими трудностями столкнулись экзаменуемые в задании 3 в разделе «Аудирование». Они в целом хорошо справились с заданиями 3–9 по аудированию, несмотря на то, что это задания высокого уровня сложности. Наибольшую сложность вызвало следующее задание.

Задание 9

What does Sandra enjoy most about the film ‘Winter’?

1)    The camera work.

2)    It has a narrative plot.

3)    The way she reveals her character.

Presenter: And finally — w hat do you like about ‘Winter’?

Sandra Smith: God, I love that movie. It’s just such a beautiful film. I love the fact that there isn’t this big narrative plot — i t allows the character’s life to sort of unfold in front of the camera.

Второй вариант не подходит, так как в фильме нет подробного сюжета; третий вариант не подходит, потому что нет такой информации в тексте. Экзаменуемые допустили ошибку, потому что в дистракторах есть слова из текста, в то время как правильный ответ 1 — «camera work» несколько перефразирован.

Проанализируем ещё одно задание, с которым не справилась слабая группа и бόльшая часть средней группы.

Задание 5

How did Mark Douglas’s script help Ben to succeed in his role?

1)    He could associate himself with the character better.

2)    He finally managed to develop his visual abilities.

3)    He began to think better about the movie’s story.

Выделим ключевые слова в скрипте текста и задании.

Ben Jones: Mark Douglas, the producer and director, reached out to my agent and we all Skyped and they offered me the role. I was really taken by the script. It wasn’t a script, really — they called it a scriptment. It was a combination of descriptions of scenes —  some scenes were written out — a nd pictures.

Presenter: That’s quite unusual!

Ben Jones: It is. This is how Mark works. He even collects photos for this reason — i t’s a big way that he works, which is fantastic. As an actor, for me at least, it’s really important to know the director has a real visual sense and to get a sense of what the movie is going to look like because it is a visual medium. It helped me to relate to the story a lot. I thought it was really starkly truthful.

Бόльшая часть экзаменуемых выбрала второй ответ. Они не поняли, что в прослушанном тексте ничего не говорится о визуальных способностях Бена, тем более о том, что он наконец их развил. В тексте только упоминаются визуальные способности Марка. Школь-

32

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

ники цеплялись за повторяющиеся слова в задании и прослушанном тексте (visual sense VS visual abilities, visual medium), не обращая внимания на то, что речь идёт о другом человеке. Таким образом, ответ 2 неверный.

Часть учеников выбрала ответ 3, который тоже был неверным. Бен говорит о том, что сценарий его сразу увлёк: I was really taken by the script. Следовательно, речь не может идти о том, что он потом начал думать лучше о сценарии, —  он сразу хорошо о нём думал.

Правильный ответ —  1 «He could associate himself with the character better». Многие его не выбрали, вероятно, потому, что в последних двух предложениях не поняли словосочетания to relate to the story и really starkly truthful, а именно эти предложения помогают выбрать правильный ответ.

Подводя итог анализу результатов выполнения заданий раздела «Аудирование», отметим, что в целом задания данного раздела были выполнены хорошо, т.е. базовые умения аудирования у экзаменуемых сформированы. Требуют совершенствования умения:

●    отделять главную информацию от второстепенной;

●    игнорировать незнакомые слова и применять языковую догадку;

●    находить правильный ответ по ключевым словам в утверждениях и текстах;

●    извлекать информацию из текста, обращая особое внимание на смысл текста и ха-рактерные детали, а не стремиться понять значение каждого слова.

При подготовке к данному разделу можно рекомендовать:

●    слушать аутентичные записи с разными голосами (мужскими и женскими) и разны-ми вариантами английского языка (британским и американским);

●    слушать тексты разных жанров (бытовые диалоги, репортажи, интервью, лекции и т.д.);

●    развивать механизмы аудирования: фонематический слух, кратковременную и дол-говременную память, вероятностное прогнозирование, осмысление, механизмы эквивалентных замен;

●    научиться определять, какие умения проверяются в конкретных заданиях и какие стратегии выполнения следует применить;

●    научиться правильно выделять ключевые слова и фразы в текстах, утверждениях и вопросах;

●    стремиться сосредоточиться на главном в тексте и стараться запомнить главные бло-ки информации, используя разные приёмы запоминания: рисунки, ключевые слова, ассоциативный ряд слов и т.д.;

●    фиксировать основные положения сообщения в кратком виде письменно;

●    научиться определять основную идею во время прослушивания, а после прослуши-вания текста сформулировать её письменно или устно;

●    пытаться предугадать, о чём будет идти речь дальше в тексте, а затем проверять свои прогнозы во время прослушивания;

●    в процессе слушания проводить анализ и оценку сообщаемого;

●    до прослушивания разобрать задание, после выполнения задания проанализиро-вать допущенные ошибки и подобрать упражнения, которые помогут их ликвидировать.

Результаты раздела «Чтение» сопоставимы с результатами раздела «Аудирование» и демонстрируют, что в целом экзаменуемые успешно справились с заданиями данного раздела. Вместе с тем отдельные задания вызвали сложность. Так, в задании 10 нужно было подобрать к тексту заголовок из предложенных восьми заголовков.

Аналитика

33

B.    Anxiety is the most popular emotion experienced in dreams. Many people dream of falling, which is often connected to something in our lives that is going in the wrong direction. In addition, dreams of being chased are very common and are linked to avoidance. Also people report dreams about their teeth falling out, which is related to the words and communication we might have in real life.

Ключевые слова в тексте связаны с чувствами, о чём говорят слова ‘anxiety’, ‘emotion’. В тексте описываются события, которые могут произойти во время сна и которые вызывают беспокойство.

Просмотрим заголовки.

1. When we don’t sleep 5. Why dreams can be scary

2. Not only for humans 6. What we feel dreaming

3. How dreaming helps 7. How we forget dreams

4. When we dream      8. How we remember dreams

Слабые экзаменуемые выбрали заголовок 5, вероятно, соотнеся слово ‘anxiety’ со словом ‘scary’. Но есть ли в тексте В ответ на слово ‘Why’ заголовка 5? Такого ответа нет. Значит, заголовок 5 нам не подходит. Проверим заголовок 6. Соотносится ли он с текстом В? Да, соотносится, так как в нём присутствует ответ на заголовок «What we feel dreaming». Уже первое слово текста ‘anxiety’ отвечает на слово ‘What’, а слово ‘emotion’ является расшифровкой более общего слова ‘feeling’ (в заголовке соотносится с глаголом ‘feel’). Следовательно, ответ 6 —  правильный.

С заданием 11 в целом ученики справились хорошо. Наиболее сложными оказались задания 12–18. Это задания высокого уровня сложности, выполнение которых требует как более высокого уровня владения английским языком, так и применения когнитивных способностей. На первый взгляд, несложное задание 12 было неверно выполнено слабыми участниками экзамена.

Проанализируем текст и утверждение, которое нужно было закончить, выбрав один из четырёх предложенных ответов.

Задание 12

Sarah Hagan has a passion for math, and the pi-shaped pendant to prove it

The 25-year-old teaches at Drumright High School in Oklahoma. The faded oil town is easy to miss. Fewer than 3,000 people live there, and the highway humps right around it. There are no stoplights, no movie theater and no bowling alley anymore. Just a clutch of small houses and hearty businesses such as a funeral home.

The place Sarah Hagan works in can be best described as …

1)    promising.

2)    unfrequented.

3)    crowded.

4)    uninhabited.

Задание 17

Ряд экзаменуемых выбрали ответ 4, несмотря на то, что в тексте есть фраза ‘Fewer than 3,000 people live there’, которая говорит о том, что в городе живут люди, т.е. он населён, в то время как другая часть фразы ‘town is easy to miss’, свидетельствует о том, что город редко посещают. Таким образом, правильный ответ —  2.

Ещё одно задание вызвало трудность у слабых экзаменуемых, и это связано с незнанием идиом. Рассмотрим текст и задание 17.

34

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Recently, a company called Planetary Resources Inc. made the news for getting big names like Google and Microsoft to invest in exploring asteroids for material gain. Although it will take many decades, it is wise to put the gears in motion now.

The expression «put the gears in motion» in «…it is wise to put the gears in motion now»

(paragraph 9) means …

1)    to explore.

2)    to begin.

3)    to move.

4)    to invest.

Одни экзаменуемые выбрали ответ 4, опираясь на слово ‘to invest’, другие — о твет 3, вероятно, соотнеся слова ‘motion’ и’ to move’, третьи — в ариант 1, опираясь на слово ‘exploring’.

Бόльшая часть средней и сильной групп правильно выбрали ответ 2.

Таким образом, подводя итоги, можно прийти к выводу, что у подавляющего большинства экзаменуемых сформированы ключевые умения чтения:

●                извлекать основную информацию из прочитанного текста;

●                отделять главную информацию от второстепенной с помощью ключевых слов и фраз;

●                понимать в прочитанном тексте структурно-смысловые связи текста;

●                извлекать из текста необходимую информацию;

●                игнорировать ненужную информацию;

●                соотносить развёрнутый текст и его основную мысль, высказанную с помощью за-головка.

Требуют совершенствования следующие умения:

●                соотносить реферируемые слова в тексте и вырезанных фрагментах;● извлекать из текста полную и точную информацию:

–                     ключевые слова;

–                     важные детали;– аргументы; – примеры.

При подготовке к выполнению заданий раздела «Чтение» рекомендуется:

●                читать тексты разных жанров (художественную, научно-популярную литературу

и т.д.);

●                развивать механизмы чтения: кратковременную и долговременную память, вероят-ностное прогнозирование, осмысление, механизмы эквивалентных замен;

●                применять разные виды чтения и приёмы работы с аутентичными текстами;

●                не обращаться часто к словарю, а пробовать догадаться о значении слова по контек-сту или аффиксам;

●                фиксировать основные мысли по мере чтения текста с помощью ключевых слов, ри-сунков, коллажа, таблицы и т.д.;

●                читать текст быстро, обращая внимание на отрицания, которые могут быть выраже-ны как грамматически, так и лексически: отрицания играют бόльшую роль в понимании смысла текста, и невнимание к ним может привести к ошибкам;

●                читать только первые фразы каждого абзаца, поскольку они дают общее представле-ние о содержании текста, и определять основную идею каждого абзаца;

●                читать только последнюю фразу каждого абзаца и определять, помогает ли она спро-гнозировать содержание следующего абзаца;

●                прочитав текст, составить план, отражающий его содержание;

●                прочитав текст, мысленно восстановить основную информацию в памяти;

●                обращать внимание на мелкие детали, так как неверные ответы могут содержать иную грамматическую форму или незначительно изменённую информацию в тексте;

Аналитика

35

● до чтения разобрать задание; обсудить, с какими трудностями можно в нём столкнуться; после выполнения задания проанализировать допущенные ошибки и подобрать упражнения, которые помогут их ликвидировать.

Задания раздела «Грамматика и лексика» были выполнены несколько лучше, чем в предыдущие годы, но хуже, чем разделы «Аудирование», «Чтение», «Говорение». Экзаменуемые всё ещё допускают ошибки в заданиях 19–25, которые проверяют базовый уровень владения грамматикой. Участники, не преодолевшие минимального порога, часто не знают даже форм простого прошедшего времени неправильных глаголов, сравнительной и превосходной степени прилагательных good и bad и т.п.

Однако даже сильные обучающиеся не всегда справляются с заданиями на использование формы Future-in-the-Past в косвенной речи. Приведём пример из одного вариантов ЕГЭ 2016 г.

Задание 24

The penguins’ driver explained that he was taking the penguins to the zoo and 

TAKE asked if the other man __________________ the penguins there.

В данном примере экзаменуемые использовали самые разные грамматические фор-

мы, такие как ‘took’, ‘has taken’, ‘will take’, ‘take’, вместо правильного ответа ‘would take’. Дело в том, что школьники не приняли во внимание весь контекст шутки. Сломалась машина, на которой перевозили пингвинов, и шофёр этой машины попросил коллегу, другого шофёра, отвезти пингвинов в зоопарк. Подсказкой, что требуется передать будущее действие, служил как весь контекст, так и предложение в конце «I thought I asked you to take those penguins to the zoo», shouted the first driver. Однако нужно было не простое будущее время, а Future-in-the-Past, поскольку это предложение дано в косвенной речи, о чём говорит форма глагола ‘asked’.

Возьмём ещё один пример, который показывает, что участники экзамена не только путают времена и залоги, но и не понимают сути и формата данного задания. Так, некоторые экзаменуемые вместо правильного ответа ‘was invented’ давали ответ ‘invention’. Они не задумались над смыслом предложения, над тем, какая часть речи здесь нужна.

Задание 21

No one knows where or when the first compass __________________.  

INVENT

It may have been in China or in the Near East or in Italy.

К сожалению, в заданиях на словообразование тоже встречались ответы, которые показывают, что участники экзамена не читают инструкцию и путают форматы заданий 19– 25 на грамматику с 26–31 на словообразование. Однако наиболее частой ошибкой является невнимательное отношение к контексту.

Задание 30

During winter months most places are closed or are open at limited times so 

__________________ also goes up as most seasonal jobs come to an end in winter. EMPLOY

Бόльшая часть слабой группы экзаменуемых дали ответ ‘employment’ вместо

‘unemployment’, хотя фразы ‘places are closed’, ‘jobs come to an end in winter’ чётко указывают на то, что нужен отрицательный префикс.

36

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Довольно распространёнными ошибками в данном задании были ошибки в правописании. Так, школьники часто писали наречия, например ‘really’, ‘originally’, с одной буквой ‘l’, поэтому их ответ не засчитывался как правильный.

Задания 32–38, которые проверяют, умеют ли выпускники использовать слова в связном тексте с учётом их смысла, сочетаемости слов, грамматического оформления, тоже оказались для слабой группы сложными. Приведём пример, на первый взгляд, лёгкого задания 33.

Задание линии 33

Once, Lady Anna went to the neighboring town and stayed there for a 33 ______ time.

  1) big       2) high     3) huge     4) long

В одном из заданий линии 33 проверялось умение образовывать словосочетания. Некоторые слабые ученики выбрали ответ 1, некоторые — о твет 3 вместо правильного ответа 4. Возможно, помешала интерференция родного языка.

В другом задании линии 33 мы опять сталкиваемся с тем, что выпускники недостаточно хорошо понимают содержание текста. Прочитаем текст. Здесь проверяется употребление фразовых глаголов в коммуникативно-значимом контексте.

Задание линии 33

She switched ______ the automatic alarm, avoiding any news that might distract her.

   1) in         2) on        3) out       4) off

Многие экзаменуемые из слабой группы выбрали ответ 2 вместо ответа 4, так как не вчитались в контекст или его не поняли.

Вместе с тем нужно отметить, что если раньше выпускники путали употребление в контексте синонимов, таких как ‘to speak, to talk, to say, to tell’, ‘glance, view, look, stare’ и т.д., то теперь они справляются с такими заданиями довольно успешно.

Подводя итоги анализа выполнения заданий данного раздела, отметим, что произошёл положительный сдвиг в сторону улучшения результатов и участники экзамена в целом овладели ключевыми навыками грамматики и лексики. Требуют совершенствования навыки употребления слов и словосочетаний в контексте, фразовых глаголов, а также употребления видовременных форм, форм пассивного залога и согласования времён.

При подготовке к выполнению заданий данного раздела рекомендуется:

●    внимательно читать инструкцию к текстам, которая помогает определить, в чём со-стоит коммуникативная задача;

●    анализировать связные тексты с точки зрения употребления грамматических форм, частей речи, словообразования, словоупотребления;

●    прежде чем выполнять задание, прочитать текст, вдуматься в него, не следует пытать-ся «механически» подставить какое-то слово в пропуск; нужно учиться сознательно решать, какое слово или какая форма нужны здесь, чтобы передать нужный смысл;

●    обращать внимание не только на формы образования времён и залогов, но и на их значение, от которого зависит их употребление в контексте;

●    расширять свой активный и потенциальный словарь, развивать языковую догад-ку (умение выводить значение слова из контекста, из морфологической структуры слова, по аналогии с родным языком);

●    обращать внимание на правильность использования лексики с точки зрения сочета-емости и грамматического окружения;

●    помнить о различиях в значении и употреблении синонимов;

●    изучать и использовать наиболее частотные фразовые глаголы в письменном кон-тексте и в устной речи;

Аналитика

37

●        разобрать задание до начала его выполнения, после выполнения задания проанализи-ровать допущенные ошибки и подобрать упражнения, которые помогут их ликвидировать;

●        выполнять задания данного раздела с заполнением бланка ответа, чтобы контроли-ровать орфографические ошибки.

Раздел «Письмо» оказался наиболее сложным для экзаменуемых. При этом необходимо отметить, что задание 39 выполняется подавляющим числом выпускников довольно успешно. Особенно наблюдается хорошая динамика в овладении оформлением личного письма согласно нормам страны изучаемого языка, соблюдении деления на абзацы, употреблении средств логической связи. К недостаткам отнесём то, что иногда школьники не учитывают информацию, которая дана в последнем предложении письма-стимула, и задают вопросы, ответ на которые уже есть в тексте. Приведём пример.

…Would you believe it, my elder brother is going to Nepal next month… Задание:

–   ask 3 questions his brother’s trip to Nepal

Наиболее часто задавался вопрос: When is your brother going to Nepal? Редко, но всё же были зафиксированы и такие вопросы: What country is he going to visit? Is your elder or younger brother going to Nepal?

Часто задаются вопросы не по теме, например в данном случае не о поездке в Непал.

Can you ask your brother to take some pictures for me? How far is Nepal from your country? Has he ever been to Nepal?

Практически такую же ошибку, а именно вопросы не по теме, мы видим и в другом задании.

Just imagine I won the city contest in Geography last week … Задание:

–   ask 3 questions about the city contest in Geography.

Выпускники слабой группы часто задавали вопросы: Do you like Geography? What subjects do you like? Данные вопросы не принимаются экспертами.

Бывают случаи, когда учащиеся не полностью понимают коммуникативную задачу; например, в задании для участников ЕГЭ сказано:

… I know you’ve just moved to a new house. How do you like it there? How do you get to your school now? Why did you decide to move?

Just imagine I won the city contest in Geography last week …

В ответе на письмо выпускница пишет: I’m happy to learn that you’ve just moved to a new house. Таким образом, аспект 1 критерия «Решение коммуникативной задачи» не выполнен. (Участница экзамена не поняла коммуникативную задачу и написала, что переехала Нэнси, хотя в письме сказано, что переехал сам автор письма.)

Большая часть слабой группы иногда не понимает, что в таких вопросах, как What’s your favorite food and can you cook it yourself? Would you like to be the only child in the family, and why?, на самом деле содержатся два вопроса, а слабоподготовленные участники ЕГЭ отвечают только на одну часть. Поэтому эксперты оценивают такие ответы как неполные. Подобные вопросы включаются в письмо-стимул для сохранения коммуникативности задания. Кроме того, они ориентируют на полный развёрнутый ответ с использованием средств логической связи.

Реже, чем в предыдущие годы, участники экзамена во вступлении пишут либо благодарность, либо ссылку на предыдущий контакт, в то время как нужно написать и благо-

38

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

дарность, и ссылку на прошлый контакт; например: Thank you very much for your letter. It was nice to hear from you again. Ссылка I’m glad to get your letter — н е является благодарностью.

Необходимо отметить, что в работах участников слабой группы очень много лексикограмматических и орфографических ошибок, которые лишают их возможности получить более высокие баллы за личное письмо. Однако в целом, как уже было отмечено выше, экзаменуемые успешно справились с заданием 39.

Чтобы преодолеть некоторые трудности, рекомендуем при подготовке к данному заданию использовать следующие упражнения:

– Ответьте на следующие вопросы:

•      Какие содержательные части обязательно должны быть в вашем письме?

•      Какова структура написанного по-английски личного письма, с чего начинается и чем заканчивается личное письмо?

•      Что должно быть написано во введении в письме? Чем должно завершаться письмо?

•      Каким должно быть общее стилевое оформление личного письма: официальным (formal), неофициальным (informal)?

–     Посчитайте количество слов в следующих фрагментах личного письма: объясните, как считаются слова.

–     Обозначьте на схеме названия частей личного письма.

–     Определите, какие части личного письма обусловлены стремлением соблюсти нор-мы вежливости, принятые в англоязычных странах.

–     Определите, в каких частях письма наиболее явно проявляется его неофициальный стиль? Что указывает на это?

–     Выберите обращения, которые могут быть использованы в личном письме, обоснуй-те ваш выбор.

–     Выберите завершающие фразы, которые могут быть использованы в личном пись-ме. Обоснуйте ваш выбор.

–     Добавьте слова и словосочетания (не менее трёх) к следующим группам:

•           Упоминание о дальнейших контактах:…

•           Завершающая фраза:…

–                 Соотнесите компоненты личного письма и предложения из письма.

–                 Расставьте предложения в письме в нужном порядке.

–                 Дополните предложения связующими словами. Возможны ли другие варианты? Ка-кие?

–                 Дополните предложения прилагательными. Возможны ли другие варианты? Какие?

–                 Напишите ответы на следующие вопросы друга по переписке.

–                 Задайте три вопроса другу по переписке, опираясь на письмо-стимул, и т.д.

Значительно хуже выпускники справились с заданием 40, которое является заданием высокого уровня сложности и требует хорошо развитых как предметных, так и метапредметных умений и навыков. Анализ выполненных письменных высказываний 2016 г. показывает, что часть экзаменуемых не понимает тему, хотя она сформулирована чётко и не содержит незнакомых слов.

Задание 40

Comment on the following statement.

Everybody would like to work from home.

What is your opinion? Do you agree with this statement?

Write 200–250 words.

Аналитика

39

Use the following plan:

–      make an introduction (state the problem)

–      express your personal opinion and give 2–3 reasons for your opinion

–      express an opposing opinion and give 1–2 reasons for this opposing opinion – explain why you don’t agree with the opposing opinion – make a conclusion restating your position.

Многие в формулировке темы не поняли выражение «from home» и интерпретировали его как «работа вне дома» или «работа за границей», противопоставляя выражения «to work from home» и «to work at home». Некоторые участники даже добавляли слова в формулировке темы: «to work away from home» или «to work far from home». Это могло быть связано как с недостаточным уровнем владения английским языком, так и с невнимательным прочтением участниками темы задания.

Многие из тех, кто понимал выражение «to work from home» как «работа дома», писали о домашней работе (уборке дома, стирке и т.д.), т.е. тоже неправильно понимали выражение «to work from home». Другие противопоставляли понятия «сидеть дома и не работать — отдыхать, лежать на диване, смотреть телевизор» и «работать дома».

Таким образом, простая, на первый взгляд, тема оказалась сложной для выпускников с недостаточно развитой иноязычной коммуникативной компетенцией, недостаточным словарным запасом и нехваткой социокультурных знаний. Тема «Современный мир профессий, рынок труда» включена в «Предметное содержание речи» в кодификаторе ЕГЭ и предполагает знакомство с данной проблематикой, а в условиях введения практико-ориентированного ФГОС приобретает большое значение.

Часть испытуемых всё ещё неправильно пишет введение. Уже неоднократно обсуждался вопрос о том, что во введении нужно перефразировать предложенную тему и показать её проблемный характер. Возьмём для анализа данное выше задание и разберём примеры выполненных введений (языковое оформление всех примеров в данных рекомендациях даётся в оригинале, без исправлений).

Пример 1

Some people suppose that everybody would like to work from home. Is it true?

Экзаменуемый переписал тему, не перефразировав. Вторая точка зрения не представлена. Вместо этого учащийся ставит вопрос, что более характерно для другого письменного жанра —  статьи.

Пример 2

Some people believe that every person prefer to have his or her working place at home. I also would like to work from home.

Участник экзамена перефразировал тему в первом предложении, хотя во втором повторил практически полностью фразу, заменив только I на everybody. Во введении тоже не показан проблемный характер темы.

Распространённой ошибкой в другой части письменного высказывания является несоответствие аргументов высказанному мнению, например:

In my opinion, everyone would like to work outside. Firstly, it is boring to stay at home because you cannot talk to your friends. Secondly, one cannot concentrate at home because children will destroy you from your duties. Furthermore, there is no boss to control you so your work will be bad. Besides, if you will work outside you can breath fresh air.

40

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

В первом предложении второго абзаца автор высказывает своё мнение в пользу работы вне помещения, и не совсем понятно, что имеется в виду. Далее приведены три аргумента против позиции работы дома. Четвёртый, неразвёрнутый, аргумент — за позицию работы вне помещения. Налицо нелогичность в приведении своего мнения и аргументов для его поддержки.

Довольно часто встречается повторение идей аргументов при изложении своей и чужой точки зрения.

Например, в первом абзаце:

As for me, I don’t want to work from home because then I have to work and look after the

children and that is very difficult. Besides, working from home is boring.

Во втором абзаце:

However, some people want to work from home because young mothers need to work and look after their children. It is very comfortable for them if they stay at home and work while their little children are near them.

Автор приводит противоположную точку зрения и аргументирует её, но аргумент противоположной точки зрения повторяет аргумент, приведённый во втором абзаце, хотя в первом случае он приводится как негативный, во втором —  как позитивный аргумент.

Особенно сложной для слабой группы и частично для средней группы является формулировка контраргумента, объяснения, почему автор не согласен с противоположной точкой зрения.

Приведём пример неправильной формулировки объяснения:

I think those people are wrong. I have already mentioned that it is boring to stay at home. Moreover, people won’t be able to work much money because work from home is not well-paid.

Автор не опровергает мнение противоположной стороны, а повторяет аргумент, приведённый во втором абзаце, и приводит аргумент, не соотносящийся с противоположной позицией. Таким образом, контраргумент отсутствует.

Встречаются случаи, когда присутствуют логические ошибки, в том числе расхождение авторской точки зрения во втором абзаце и в заключении, например:

Второй абзац:

I think it’s better to live in a big city because there are many places for work and entertainment…

Заключение:

I suppose it’s better if one can choose for himself where to live, because tastes differ.

Ещё встречаются работы, в которых спутаны форматы письменных высказываний «За и против» и «Ваше мнение».

Пример дан в языковом оформлении оригинала.

Второй абзац сочинения:

Life in a big city is very convenient because there are all needed devices for comfortable life: developed transportation, modern houses, big malls, good Internet and Mobile connection. Living in a big city gives students many opportunities for education such as prestigious universities, interesting courses, high-qualified professors.

Во втором абзаце отсутствует своё мнение. Обсуждаются преимущества большого города. С самого начала абзаца идут аргументы.

Аналитика

41

Третий абзац:

On the contrary, life in a big city is not so wonderful as it may seem. People suffer from car noise and traffic jams and become stressed. Moreover, bad ecological situation can influence in a harmful way on our health.

В третьем абзаце не высказано мнение оппонента, а описываются недостатки жизни в большом городе.

Заключение:

To sum up, there are both pros and cons in living in a big city. It’s up to us, what to choose. This decision depends only on our preferences and priorities.

И наконец, в заключении собственное мнение тоже отсутствует. Налицо все признаки сочинения «за и против». Следовательно, если спутаны форматы, то испытуемый получит только 1 балл по критерию «Решение коммуникативной задачи».

Несмотря на приведённые многочисленные недостатки в работах участников экзамена, можно отметить, что наблюдаются некоторые позитивные сдвиги в качестве письменного высказывания с элементами рассуждения «Ваше мнение». Так, в работах 2016 г.:

●                     практически отсутствуют фрагменты сочинений с непродуктивной речью;

●                     значительно уменьшилось количество сочинений с нарушением объёма;

●                     улучшились показатели по критерию «Организация текста»;

●                     уменьшилось число испытуемых, не приступивших к написанию сочинений.

Вместе с тем необходимо отметить, что, как и в личном письме, ещё наблюдается большое количество лексико-грамматических и орфографических ошибок, не дающих возможности экзаменуемым получить более высокие баллы по данному заданию.

При подготовке к заданию 40 можно рекомендовать:

●                     изучать особенности разных жанров письменной речи, а также разных типов эссе;

●                     делать подробный разбор инструкции задания и формата задания;

●                     подбирать к плану ключевые слова и выражения;

●                     начинать обучение с изучения структуры и видов абзаца как основной единицы текста;

●                     разобраться, что такое тезис, что такое аргумент, что такое пример, что такое контраргумент;

●                     анализировать свои работы в соответствии с критериями;

●                     делать работу над ошибками с объяснением правил употребления лексики и грам-матики в коммуникативно-значимом контексте;

●                     постоянно делать лингвистический анализ текста.

Примеры заданий для подготовки к выполнению задания 40.

•          Прочитайте абзац. Какова его основная идея? Какие аргументы приводит автор в за-щиту своей точки зрения? Согласны ли Вы с ними?

•          Согласитесь или не согласитесь с высказыванием. Объясните, почему вы согласны или не согласны.

•          Прочитайте задание. Определите проблему, по которой необходимо высказать своё мнение, напишите вступление. Не забудьте перефразировать предложенную в задании формулировку темы и указать её проблемный характер.

•          Добавьте связующие слова в начале каждого абзаца сочинения.

•          Прочитайте начало и заключение сочинения, допишите основную часть.

•          Напишите заключение к данному письменному высказыванию. Не забудьте о свя-зующих словах.

•          Пишите одноминутные письменные высказывания по предложенным пунктам.

42

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

•                  Определите, какие могут быть аргументы к высказанному мнению по теме, напри-мер, «Мобильным телефонам не место в школе».

•                  Соотнесите следующие тезисы и аргументы:…

•                  Расширьте/сократите на 20 слов следующее письменное высказывание.

•                  Сравните три сочинения на одну и ту же тему. Объясните, какое из них лучше и по-чему.

•                  Прочитайте письменное высказывание. Отредактируйте его. Если необходимо, за-мените либо добавьте аргументы и т.д.

Далее проанализируем результаты выполнения четырёх заданий устной части экзамена. Анализ результатов показал, что устная часть в 2016 г. была выполнена довольно успешно, хотя, к сожалению, ряд типичных ошибок, допущенных выпускниками предыдущего года, повторялся в этом году.

При выполнении задания 1 допускались следующие характерные ошибки:

•                  неправильное произношение слов или звуков, которое меняет смысл слов, напри-мер: mind —  mine; through —  though; since —  science;

•                  нарушение ударения в ряде слов;

•                  неумение делить простые и сложные предложения на смысловые синтагмы;

•                  несоблюдение интонации в разных коммуникативных типах предложений.

В задании 2 по-прежнему допускаются фонетические, лексические и грамматические ошибки. Фонетические ошибки допускаются, например в таких словах, как guarantee, recipe; характерные лексические ошибки — з амена слова appliance на applicant, kitchen на chicken; грамматические ошибки —  нарушение порядка слов в предложении —  What opening hours you have? How long you work?; неправильное согласование вспомогательного глагола с существительным —  Is there kitchen appliances? Is there ways to buy it online? Иногда вспомогательный глагол вообще опускается: What the guarantee period? В ряде случаев экзаменуемые задают вопросы, не имеющие смысла, например: Do you have any functions? How long are the operation hours? How much is the price of the season ticket?

Анализ выполнения задания 3 показывает сокращение количества ошибок, которые были отмечены как типичные в 2015 г. (например: описание трёх картинок вместо одной; топиковость (воспроизведение заученных наизусть кусков текста); нарушение логики высказывания вследствие отступления от плана ответа).

Как уже отмечалось выше, в 2016 г. была уточнена формулировка задания 3 устной части.

                                         2015 г.                                                         2016 г.

In your talk remember to speak about:           In your talk remember to speak about:

●          when you took the photo          ● where and when the photo was taken

●          what/who is in the photo          ● what/who is in the photo

●          what is happening         ● what is happening

●          why you took the photo ● why you keep the photo in your album

●          why you decided to show the picture to your    ● why you decided to show the picture to your friend  friend

Формулировка задания в 2015 г. явно содержала указание на то, что фотографию сделал сам участник экзамена, причём это указание дано дважды в пункте 1 и в пункте 4 плана ответа. Неожиданно оказалось, что здесь кроется когнитивная трудность для экзаменуемых: они путались в том, кто сделал фотографию и кто на ней изображён. На апелляциях участники экзамена пытались доказать, что фотография, явно сделанная с большого удаления (например, с другой стороны реки или с моста), это «селфи». Новая формулировка предоставляет выпускникам выбор: говорить о том, сам ли он фотографировал или это сделал кто-то другой (например, мама, брат, друг) и кто изображён на фотографии —  сам ли испытуемый или кто-то другой. Это изменение формулировки уменьшило количество не-

Аналитика

43

логичных неудовлетворительных ответов, когда участники экзамена путались в том, кто изображён на фотографии и кто делал фото.

При этом объекты контроля и проверяемые умения остались теми же. Формулировка пункта 4 плана по-прежнему требует умений обосновать свой выбор и высказать своё отношение.

Как отмечалось выше, средний балл выполнения устной части ЕГЭ по английскому языку повысился, однако ещё остаются ошибки, которые наблюдались и в 2015 г.:

●    отступление от темы;

●    отсутствие адресности, т.е. обращения к другу;

●    отсутствие вступительной и заключительной фразы;

●    включение по одной фразе на каждый пункт плана;

●    неправильная интерпретация содержания картинки;

●    наличие фонетических и лексико-грамматических ошибок в ответе.

Не всегда понятно, почему выпускники неправильно интерпретируют содержание картинки. Например, на фото два мальчика играют в шахматы. Голос девушки утверждает: на фото — о на и её друг. На фотографии — б егущая девушка. Голос мальчика утверждает, что это на фотографии он. На фотографии —  подростки, но участник экзамена говорит, что среди них —  его жена. Такие утверждения рассматриваются как невыполнение коммуникативной задачи.

В связи с изменением формулировки задания 3 в пункте 1 плана появилось указание where and when the photo was taken. Это привело в некоторых случаях к неполным ответам, так как одни экзаменуемые ответили на вопрос where, другие —  только на вопрос when.

В выполнении задания 4 выпускниками допускаются следующие типичные ошибки:

•      нет сравнения (просто даётся описание сюжета двух картинок);

•      вместо краткого описания фотографий даётся подробное описание;

•      отсутствует выделение общих и отличительных характеристик картинок;

•      включение по одной фразе на каждый пункт плана;

•      отсутствие вступительной и заключительной фразы;

•      неиспользование клише, демонстрирующие процесс рассуждения и сравнивания;

•      наличие фонетических и лексико-грамматических ошибок в ответе.

К сожалению, на втором году введения устной части экзамена у части учителей и даже части экспертов ЕГЭ сложилось мнение, что устная часть очень проста для выполнения и в подготовке к ней обучающихся нет проблем: следует только разучить с ними определённые общие фразы-клише и/или заучить наизусть классические «топики» на темы школьной программы и кодификатора ЕГЭ. Это заблуждение, которое наносит большой вред процессу обучения. Главная коммуникативная задача в задании 3 устной части — п олно и выразительно, в деталях описать конкретную фотографию и выразить своё отношение к ней. Коммуникативные задачи в задании 4 устной части сложнее: кратко описать конкретные фотографии, найти в них общее и различное и выразить своё отношение к конкретной теме/ проблеме. Успешно выполнить эти коммуникативные задачи возможно только на основе сформированных умений неподготовленной, спонтанной речи.

Подчеркнём ещё раз, что простое «натаскивание» на выполнение устной части бесполезно, так как заучивание текстов не ведёт к овладению спонтанной речью, ею можно овладеть только на основе практики говорения в разнообразных ситуациях общения, создаваемых учителем на уроке английского языка. Спонтанная речь является важной целью обучения, так как реальная жизнь требует вести спонтанный обмен информацией, высказывать и обосновывать свою точку зрения и своё отношение к обсуждаемым темам и проблемам.

В методических рекомендациях 2015 г.³ подробно рассматривались пути исправления типичных ошибок и типы заданий, которые помогут подготовиться к выполнению заданий

³ Вербицкая М. В., Махмурян К. С., Симкин В. Н. Методические рекомендации по совершенствованию подготовки к ЕГЭ по иностранным языкам // ИЯШ. — № 10–11. — 2015.

44

Вербицкая М.В., Махмурян К.С., Симкин В.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

устной и письменной частей экзамена, поэтому нет смысла повторяться. Отметим только, что для развития неподготовленной речи следует использовать более разнообразные формы заданий, новые ситуации общения, обращать внимание не только на форму высказывания, но и на содержание. Необходимо создавать условия для формирования умений выражать собственные мысли, а не воспроизводить заученные фразы или тексты.

В заключение рассмотрим планируемое уточнение формулировок в задании 3. Рассмотрев результаты выполнения заданий устной части в 2016 г., опираясь на мнение профессионального сообщества, федеральная предметная комиссия по разработке КИМ ЕГЭ по иностранным языкам планирует внести следующие изменения в задание 3.

                                          2016 г.                                             Проект КИМ на 2017 г.

Task 3. Imagine that these are photos from your         Task 3. These are photos from your photo album. photo album. Choose one photo to present to    Choose one photo to describe to your friend. your friend.

Удаляя слово Imagine, мы подчёркиваем неуместность любых «воображаемых» обстоятельств и «фантастических рассказов», как, например: «Это моя жена и дети», «Это я выступаю на сцене Большого театра, я солист балета». Замена глагола present на describe недвусмысленно указывает на жанр монологического высказывания —  описание (не рассказ по картинке). Представляется, что эти уточнения формулировок позволят и учителям, и учащимся яснее понять коммуникативную задачу и точнее её выполнить.

Завершая методические рекомендации, хотелось бы ещё раз отметить, что ЕГЭ по иностранным языкам базируется на современных подходах к обучению. Экзамен имеет деятельностный, компетентностный и практико-ориентированный характер, что особенно важно в условиях введения ФГОС. Подготовка к такому экзамену не должна и не может иметь характер «натаскивания». Результаты ЕГЭ 2016 г. показали, что осознанная планомерная работа в течение всех лет обучения иностранному языку с учётом результатов ЕГЭ приведёт учителей и учащихся к успеху на экзамене.

Аналитика

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по литературе

      Зинин                                    доктор педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ»,

Сергей Александрович руководитель федеральной комиссии по разра-_{ботке КИМ для ГИА по литературе}

     Новикова                            кандидат педагогических наук, член федераль-

     Лариса Васильевна ной комиссии по разработке КИМ для ГИА _{по литературе}

     Гороховская                      кандидат педагогических наук, член федераль-

    Людмила Николаевна ной комиссии по разработке КИМ для ГИА _{по литературе, kim@fipi.ru}

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по литературе, основные результаты ЕГЭ по литературе в 2016 г., анализ результатов по блокам содержания, анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Важнейшей задачей ЕГЭ является объективная оценка качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, на основе контрольных измерительных материалов стандартизированной формы (КИМ). Использование КИМ позволяет получить многоаспектную достоверную информацию об уровне освоения выпускниками Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования и степени их готовности к продолжению образования в организациях высшего образования гуманитарной направленности.

Задания, включённые в вариант КИМ, различаются по уровню сложности, характеру и содержанию контролируемых элементов, по форме предъявления материала. Они дают возможность проверить знание выпускниками содержательной стороны курса (истории и теории литературы), степень сформированности предметных компетенций и общеучебных навыков. ЕГЭ по литературе требует от экзаменуемого выполнения значимых для предмета видов учебной деятельности: аналитического осмысления художественного текста, его интерпретации, поиска оснований для сопоставления литературных явлений и фактов, написания аргументированного ответа на проблемный вопрос и т.п.

Экзаменационная работа по литературе состоит из двух частей, в ней принята сквозная нумерация заданий.

45

46

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Часть 1 содержит задания по анализу литературных произведений. Художественные тексты, предлагаемые для анализа, дают возможность проверить знание выпускниками конкретных произведений, умение анализировать текст с учётом его родо-жанровой принадлежности, умение включать произведение в широкий литературный контекст. Опора на внутрипредметные связи позволяет обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. Проверяется умение экзаменуемых определять основные элементы содержания и художественной структуры изученных произведений (тематика и проблематика, герои и события, художественные приёмы, различные виды тропов и т.п.), а также рассматривать конкретные литературные произведения во взаимосвязи с материалом курса. Часть 1 включает в себя два комплекса заданий. Задания первого комплекса (1–9) относятся к фрагменту эпического, или лироэпического, или драматического произведения: 7 заданий с кратким ответом (1–7), требующих написания слова, или словосочетания, или последовательности цифр, и 2 задания с развёрнутым ответом в объёме 5–10 предложений (8, 9). Задания второго комплекса (10–16) относятся к лирическому произведению: 5 заданий с кратким ответом (10–14) и 2 задания с развёрнутым ответом в объёме 5–10 предложений (15, 16). Следование алгоритму, заложенному в структуре части 1 работы, позволяет экзаменуемым выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), раскрыть сюжетно-композиционные, образнотематические и стилистические особенности анализируемого текста, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.

В части 2 участникам ЕГЭ предложено выбрать один из трёх вопросов (17.1–17.3) и написать полноформатное развёрнутое высказывание на литературную тему — с очинение, благодаря которому к отработанному в части 1 литературному материалу добавляется ещё один содержательный компонент проверяемого курса. Темы сочинения охватывают важнейшие вехи отечественного историко-литературного процесса: 17.1 — по произведениям древнерусской литературы, классики XVIII в. и первой полови-

ны XIX в.; 17.2 —  по произведениям второй половины XIX в.; 17.3 —  по произведениям XX в. Работа такого типа позволяет выпускнику выразить своё отношение к проблемам, поднимаемым писателем, проявить умение обосновывать свои суждения обращением к тексту (по памяти), показать понимание художественного своеобразия произведения. Сочинение в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.

В структурном отношении экзаменационная работа выстроена ступенчато: оба комплекса заданий части 1 содержат задания базового уровня, нацеленные на проверку теоретико-литературных знаний и знания текстов художественных произведений (1–7 и 10–14), и задания повышенного уровня обобщающего типа (8, 9 и 15, 16). Часть 2 представлена альтернативными заданиями высокого уровня сложности (17.1– 17.3), в наибольшей степени отражающими требования стандарта профильного уровня.

Перечень элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ, содержит восемь разделов. На основании раздела «Сведения по теории и истории литературы» в заданиях и ответах на них актуализируются те или иные термины и понятия. В остальные разделы включены произведения художественной литературы, сгруппированные в соответствии с литературными эпохами:

–     из древнерусской литературы;

–     из литературы XVIII в.;

–     из литературы первой половины

XIX в.;

– из литературы второй половины

XIX в.;

–         из литературы конца XIX —  начала

XX    в.;

–         из литературы первой половины XX в.;– из литературы второй половины ХХ в.

В каждом варианте экзаменационной работы обязательно присутствуют задания из трёх содержательных блоков:

1) древнерусская литература, литература

XVIII в. и первой половины XIX в.;

2) литература второй половины XIX в.; 3) литература конца XIX–XX в.

Аналитика

47

Представленные в части 1 художественные тексты в той или иной комбинации отражают различные литературные эпохи (в зависимости от комплектации конкретного варианта экзаменационной работы).

В части 2 (письменный ответ на вопрос о литературном произведении) участнику экзамена предоставляется право выбора вопроса по произведению одной из трёх литературных эпох:

–                       древнерусская литература, или лите-ратура XVIII в., или литература первой половины ХIХ в.;

–                       литература второй половины ХIХ в.;– литература конца ХIХ–ХХ в.

За каждый верный ответ при выполнении заданий с кратким ответом части 1 экзаменационной работы выпускник получает 1 балл. Задания 8 и 15 оцениваются по двум критериям: «Глубина приводимых суждений и убедительность аргументов» и «Следование нормам речи». Если при проверке заданий 8 и 15 эксперт по первому критерию ставит 0 баллов или 1 балл, то по второму критерию задание не оценивается (в протокол проверки ответов выставляется 0 баллов). Таким образом, за успешное выполнение каждого из заданий 8 и 15 экзаменуемый получает максимально по 4 балла. Задания 9 и 16 оцениваются по одному критерию «Включение произведения в литературный контекст и убедительность аргументов». За успешное выполнение каждого из заданий 9 и 16 ученик получает максимально по 4 балла. Задание части 2 (17.1–17.3) оценивается по пяти критериям: «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений», «Уровень владения теоретико-литературными понятиями», «Обоснованность привлечения текста произведения», «Композиционная цельность и логичность изложения», «Следование нормам речи». Максимальный балл по критерию «Уровень владения теоретиколитературными понятиями» —  2, по каждому из остальных критериев максимальный балл —  3. Максимальный балл за выполнение задания части 2 (сочинение) — 1 4. Задание части 2 считается невыполненным, если экзаменуемый по первому критерию получает 0 баллов (задание дальше не проверяется). На основе результатов выполнения всех заданий работы определяются первичные баллы, которые затем переводятся в те-

стовые по 100-балльной шкале. Максимальный первичный балл —  42.

В КИМ 2016 г. не было внесено какихлибо принципиальных изменений в сравнении с экзаменационной моделью 2015 г. В системе заданий базового уровня сложности к фрагменту эпического, или лиро-эпического, или драматического произведения незначительно увеличена доля заданий, требующих знания текста и литературного контекста. Таким образом, была усилена текстоцентричность заданий базового уровня, и результат выполнения работы был дополнительно обусловлен непосредственным знанием текстов художественных произведений. Анализ показателей выполнения соответствующих заданий в 2016 г. и сопоставление их с итогами 2015 г. подтвердили оправданность этого шага.

Общее число участников ЕГЭ по литературе в 2016 г. — 45 371 человек, что заметно выше числа экзаменовавшихся в 2015 г. (37 410 человек). Можно предположить, что рост числа участников связан с большей востребованностью предмета у абитуриентов и улучшением качества изучения литературы в связи с введением итогового сочинения.

В сравнении с 2015 г. уменьшилась доля экзаменуемых в диапазоне низких баллов (0–40 т.б.). Наиболее многочисленными являются группы выпускников, получивших 41–60 и 61–80 т.б. (43 % и 37 % участников соответственно). Группа высокобалльников составляет более 7 % от общего числа участников. Описанные результаты дают основание констатировать, что степень сложности заданий КИМ в целом адекватна познавательным возможностям экзаменуемых и позволяет дифференцировать их для поступления в вузы с различными требованиями к уровню подготовки по литературе.

100 баллов за ЕГЭ по литературе в 2016 г. получили 256 человек (0,59 %), что в абсолютном исчислении больше, чем в 2015 г. (227 человек). Динамика количества 100-балльников связана как с увеличением общего числа участников экзамена, так и с повышением качества подготовки выпускников по предмету. Доля высокобалльников в среднем по РФ в 2016 г. в сравнении с 2015 г. осталась прежней (7,5 %), что свидетельствует о сохранении устойчивого баланса в данном сегменте контингента экзаменуемых.

48

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

В целом выпускники 2016 г. успешно справились с заданиями базового уровня сложности и продемонстрировали хороший уровень освоения всех содержательных линий применительно к этой части экзамена: ответили на вопросы, требующие знания теоретико-литературных понятий, сюжетнокомпозиционных особенностей художественных произведений, умения определять их жанрово-родовую специфику. Наметилась положительная динамика результатов выполнения заданий к тексту лирического произведения (в частности, заданий, требующих множественного выбора элементов из предложенного списка), хотя для экзаменуемых с невысоким уровнем подготовки это по-прежнему остаётся проблемными заданиями. Наибольшие затруднения в данном сегменте контрольной работы вызвали вопросы, ориентированные на знание содержания литературных произведений (задания на установление соответствия между персонажами произведений и их характеристиками и т.п.).

Закономерно ниже оказались результаты выполнения заданий повышенного и высокого уровней сложности. Многие выпускники испытывали традиционные затруднения при написании развёрнутых ответов ограниченного объёма на задания сопоставительного характера, требующие рассмотрения проблематики конкретных произведений в литературном контексте, и сочинения на литературную тему. В основе этих затруднений лежит недостаточное знание текста художественных произведений, неу-

мение аргументировать свои суждения, привлекая для этого текст произведения и теоретико-литературные знания, неумение воспринимать значимые элементы художественной формы как важные средства раскрытия авторского замысла, а также отсутствие у группы экзаменуемых прочных навыков анализа стихотворения. В то же время содержательный анализ результатов ЕГЭ не выявил значительные различия в уровне выполнения заданий к лирическим стихотворениям, входящим в кодификатор, и стихотворениям, предлагавшимся на экзамене впервые, что можно объяснить определённым улучшением подготовки выпускников к экзамену по литературе.

В табл. 1 представлены средние проценты выполнения заданий различных частей экзаменационной работы 2016 г. в сравнении с результатами ЕГЭ 2015 г.

Как видно из табл. 1, результаты выполнения заданий выпускниками 2016 г. не существенно отличаются от результатов 2015 г.: несколько улучшились результаты выполнения заданий части 1 (развёрнутые ответы ограниченного объёма), при этом показатели выполнения заданий высокого уровня сложности снизились на 2,4 %.

Закономерно наиболее успешно выпускники справились с заданиями базового уровня сложности (краткий ответ в виде слова или сочетания слов). Задания данного типа требуют от экзаменуемых знаний терминов и понятий, историко-литературных фактов. Среди заданий базового уровня сложности, как и в предыдущие годы, выделяетТаблица 1

Средние проценты выполнения заданий ЕГЭ

-

Аналитика

49

ся задание 4 (установление соответствия), процент выполнения которого в сравнении с остальными заданиями по-прежнему невысок —  47 % (для сравнения — в  прошлом году он составлял 51,6 %). Данный результат свидетельствует о слабом знании сюжетной основы произведений. Отметим, что этот тип задания не требует знания периферийных деталей текста, материал задания строится исключительно на ключевых сюжетных элементах и основных персонажах. Исправить ситуацию может как правильно организованное повторение, так и сопоставление вновь изучаемого произведения с ранее изученным по разным аспектам анализа.

Задание 13 (самостоятельный поиск средств художественной изобразительности в тексте с указанием трёх терминов из пяти предложенных) в среднем выполнено на 69,2 %, что выше показателей 2015 г. (60,7 %).

Не раз обращалось внимание на то, что ЕГЭ по литературе не требует схоластического воспроизведения знаний: выпускнику не предлагается давать определения тому или иному понятию, доказывая, что он помнит словарные статьи. Все задания обращены непосредственно к тексту художественного произведения. Чтобы правильно организовать подготовку к экзамену по литературе, необходимо ознакомиться с понятиями (все немногочисленные термины и понятия названы в кодификаторе), разобрать их значение и систематично использовать их при анализе художественного текста. В ряде случаев затруднения вызывают не сами понятия, а их специфическое преломление применительно к конкретным художественным произведениям. Например, только 35 % экзаменуемых правильно ответили на вопрос о литературном роде романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», а с заданием, в котором нужно было назвать вид вопроса, не требующего ответа («риторический»), справились 93,8 % участников.

Анализ выполнения заданий повышенного уровня сложности, проверяющих умение дать ёмкий развёрнутый ответ в объёме 5–10 предложений, не выявил существенных изменений в сравнении с 2015 г.: так, средний процент выполнения заданий 8 и 9 составил 56,8 %. При этом задание, требующее привлечения литературного контекста, по-

прежнему выполняется хуже (средний процент — 4 8,5 %), чем задание, в котором нужно дать прямой развёрнутый ответ на вопрос, связанный с проблематикой текста (средний процент его выполнения —  65 %).

Вместе с тем несколько улучшились результаты выполнения заданий 15 и 16, обращённых к лирическому произведению. Средний процент их выполнения —  64,8 % и 44,1 % соответственно (в 2015 г. — 58,9 % и 39,4 % соответственно). Более низкий процент выполнения «контекстного» задания (44,1 %) указывает на то, что выпускникам по-прежнему недостаёт знания как конкретных лирических произведений, так и классической лирики в целом.

Как положительную тенденцию следует отметить более пристальное внимание учащихся к речевому оформлению ответов: средний процент выполнения задания по фрагменту эпического (лиро-эпического, драматического) произведения составил 67,5 % (в 2015 г. — 64,7 %), по поэтическому тексту —  67,4 % (в 2015 г. — 63,7 %).

Анализ результатов выполнения заданий высокого уровня сложности в части 2 позволяет сделать вывод о том, что в текущем году наиболее предпочтительными для выпускников оказались темы сочинений по произведениям второй половины XIX века. Их выбрали 45 % экзаменуемых, 30 % выпускников писали сочинение по произведениям первой половины XIX века, 25 % —  по произведениям ХХ века. Сочинение как самый трудный вид работы на экзамене предполагает глубокое осмысление художественного произведения и умение на его основе строить развёрнутое размышление в русле темы. Закономерно, что именно результаты написания сочинения выявляют те содержательные сегменты курса литературы, в которых большинство экзаменуемых чувствует себя более или менее уверенно. Можно предположить, что участники ЕГЭ предпочли произведения второй половины XIX века по нескольким причинам. Во-первых, эта часть курса изучается в  10 классе, когда школьники заметно повзрослели в личностном плане, выросли как читатели по сравнению с 9 классом и, следовательно, готовы к более вдумчивому чтению и анализу литературы, в то же время у них ещё не возникло ярко выраженного предэкзаменационного

50

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

синдрома, и они, в отличие от одиннадцатиклассников, успевают больше читать и думать о прочитанном, в том числе по школьной программе. Во-вторых, литература этого периода включает много эпических произведений, в том числе несколько крупных романов, которые, даже если неглубоко поняты, могут быть освоены хотя бы на уровне событийного ряда, общего представления о характерах персонажей. Писать сочинение по этим произведениям легче, чем, например, по лирике, где опора на текст требует знания стихотворений практически наизусть (хотя бы фрагментарного), и при этом лирические произведения не позволяют интерпретировать их на простейшем, сюжетном уровне в силу своей родо-жанровой природы. С сожалением приходится констатировать, что прочтение краткого пересказа или просмотр художественного фильма, знанием которых школьники часто пытаются компенсировать незнание литературного текста, удобнее использовать для написания сочинения по большому повествовательному произведению. Что может сделать учитель, чтобы повысить востребованность тех сегментов курса литературы, которые на ЕГЭ проявляются как слабо изученные? Прежде всего учитель может попытаться вернуть в «активную зону» основные произведения из курса 8–9 классов. Для этого целесообразно:

–                      проводить систематическое повторе-ние ранее изученного на новом уровне (например, можно использовать обобщённое повторение проблематики и художественного своеобразия комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» в контексте темы развития русской драматургии XVIII–XIX вв. в связи с осмыслением вклада, который внёс в этот процесс А. Н. Островский, или в рамках сквозной темы «Изображение патриархального русского дворянства в литературе XIX в.» в связи с анализом «сна Обломова» и проч.);

–                      добиваться хорошего знания школьни-ками содержания произведений, последовательно приучая: пользоваться для решения разных учебных задач разными видами чтения; структурировать текст; делать закладки (бумажные или электронные); отслеживать авторскую организацию текста (деление на главы, части, действия); специально концентрировать внимание на фактологии, зна-

нии исторических реалий, имён, названий, событий, временны́х интервалов и проч;

– постоянно стимулировать и контролировать заучивание наизусть ключевых для творчества поэта стихотворений, фрагментов стихотворных произведений крупной формы и точечных цитат.

В значительной степени эти рекомендации относятся также к изучению литературы в выпускном классе. Кроме того, восприятие и понимание одиннадцатиклассниками художественных произведений рубежа XIX–XX вв. и XX в. можно обогатить благодаря систематическому установлению широких внутрипредметных связей: «вписыванию» их в контекст творчества писателя, социально-исторический контекст эпохи и контекст развития русской и мировой литературы. У школьников к этому времени накоплен определённый читательский багаж (безусловно, очень разный по качеству и объёму, но явно больший, чем в начале изучения историко-литературного курса). Систематизация этих знаний может стать дополнительным стимулом к освоению и более глубокому осмыслению вновь изученного.

Наибольшие проблемы участники ЕГЭ испытывали, когда возникала необходимость привлечения текста художественных произведений: средний уровень выполнения требований данного критерия (К3 задания 17) составил 50,5 %, то есть половина экзаменуемых не справляется или недостаточно хорошо справляется с задачей подтвердить собственные тезисы, сформулированные в сочинении, ссылками на литературный первоисточник. Одним из типичных проявлений незнания или крайне поверхностного знания текста является стремление выпускника рассуждать о нём в целом, на уровне простейшего обобщённого толкования сюжетной канвы и взаимоотношений персонажей, без упоминания конкретных эпизодов, деталей, второстепенных персонажей, особенностей использования автором изобразительно-выразительных средств и проч. (что оценивается экспертами не выше 1 балла). Такую иллюзию «знания о незнаемом», как правило, создаёт знакомство с кратким содержание произведения, его экранизацией, списывание во время учёбы и заучивание перед экзаменом готовых сочинений, использование разного рода «конструкторских на-

Аналитика

51

боров» для написания сочинений. Можно рекомендовать два способа предотвращения подобных явлений. О первом — и  главном — из них упоминалось выше: это знание текстов художественных произведений. Второй способ заключается в анализе со школьниками специфики кратких пересказов и готовых сочинений и рисков их использования. Убедительно бывает разоблачение фактических ошибок, часто встречающихся во многих источниках. Однако значительно опаснее ошибки, которых нет в самом кратком содержании, но которые может допустить ученик, им воспользовавшийся, поскольку автор краткого содержания знает первоисточник полностью и мыслит в нём иначе, чем тот, кто вооружён только «списком с оригинала». В одном из кратких пересказов читаем: «Весной 1809 года князь Андрей по делам едет в рязанские имения своего сына и в итоге оказывается в Отрадном, имении семьи Ростовых, где случайно встречается с Наташей. По дороге он видит старый дуб… Через несколько дней он возвращается той же дорогой…». Прочитав данный фрагмент, ученик едва ли усомнится в том, что действие происходит весной, и допустит ошибку, хотя в самом пересказе её нет (ср.: «Уже было начало июня, когда князь Андрей, возвращаясь домой, въехал опять в ту берёзовую рощу, в которой этот старый, корявый дуб так странно и памятно поразил его». «Война и мир», том второй, часть третья, глава III). Хорошей профилактикой бездумной эксплуатации суррогатов первоисточника являются примеры фактических ошибок, допущенных учениками на их основе, вплоть до вопиющего искажения авторской позиции. Подробнее об этих примерах можно прочитать в конце методических рекомендаций. В то же время предотвращение «увлечения» краткими пересказами не должно сводиться только к запретительным мерам. Школьники должны понимать, что хорошо изложенное краткое содержание поможет тому, кто внимательно читал первоисточник и хочет быстро восстановить что-то в памяти, его можно использовать как аннотацию при выборе того или иного произведения для дальнейшего освоения и т.п.

Анализ результатов освоения выпускниками конкретных разделов программы по литературе проводился на материале пяти

содержательных линий (блоков), связанных с основными разделами школьного историко-литературного курса.

Содержательный блок «Из литературы XVIII века» в КИМ 2016 г. был представлен заданиями высокого уровня сложности, отнесёнными к комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» (в частности, сочинением на тему «Как в пьесе «Недоросль» воплощён нравственный идеал автора?», выбранным 16 % участников ЕГЭ).

Средний процент выполнения указанного задания составил 45,2 %. Значительная часть выпускников (20,7 %) раскрывала тему, не обращаясь к тексту комедии, владение текстом на низком уровне (только как пересказ изображённого) продемонстрировала почти половина экзаменуемых (48,3 %).

Особого внимания заслуживает средний уровень выполнения по главному содержательному критерию — 4 4,8 %: 0 баллов были оценены 20,7 % ответов; на недостаточно глубоком уровне сочинение написали 41,4 % участников ЕГЭ, получивших 1 балл.

Причины невысокого результата следует, по-видимому, искать не только в  недостаточном знании текста комедии, как правило, изученной в 8 классе и не прошедшей необходимого повторения, но и в сложном понятии «авторский идеал», актуализированном в теме. Следует отметить, что более простыми и привычными терминами экзаменуемые владеют лучше, уместно используя в сочинении такие из них, как «классицизм», «комедия», «сюжет», «внесценические персонажи» и др. Понятие «авторский идеал», безусловно, сложно для освоения (требуется понимать позитивную программу автора, идейный мир произведения, систему авторских оценок, описывать этическую, социальную, философскую авторскую концепцию).

В связи с этим важно не только вести работу по освоению литературоведческой терминологии, предусмотренную всеми действующими программами и учебниками, но и принимать специальные меры для постоянной актуализации теоретико-литературных знаний. Изученное понятие (термин), даже если оно активно применялось учеником в практике анализа текста, без постоянного использования легко выпадает из арсенала необходимых инструментов анализа. С одной стороны, разнообразные

52

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

задания на «литературоведческую азбуку», немногочисленные и необъёмные, но задаваемые систематически, позволят ученику укрепить свои знания и умения в этой области. С другой стороны, и это едва ли не более важно, они приучат его смотреть на литературный текст как на особую, созданную по воле автора художественную ткань, каждый микроэлемент которой есть средство авторского выражения своего видения мира и человека. Лишь в этом случае школьник поднимется на качественно иной уровень понимания и анализа литературного произведения и, в частности, не только будет легко справляться с вопросами базового уровня сложности, но и добьётся высоких баллов за раскрытие темы сочинения и умелое использование литературоведческих понятий для анализа текста.

Содержательный блок «Из литературы первой половины ХIХ века» в открытых вариантах КИМ ЕГЭ 2016 г.¹ представлен заданиями базового и повышенного уровней сложности к фрагментам романов М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени», А. С. Пушкина «Евгений Онегин» и «Капитанская дочка», поэмы Н. В. Гоголя «Мёртвые души», к лирике А. С. Пушкина («Сожжённое письмо») и М. Ю. Лермонтова («Поэт»), а также заданием высокого уровня сложности —  сочинением по комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума».

Средний процент выполнения творческой работы на тему «Почему Чацкий с горечью замечает: „Молчалины блаженствуют на свете?“» составил 63,1 %; на тему «Как в комедии А. С. Грибоедова раскрывается тема любви?» —  63,2 %. Средний процент выполнения сочинений по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» составил 60,3 %.

Знание романа «Евгений Онегин» проверялось также заданиями высокого уровня сложности. В двух открытых вариантах предлагались темы сочинений «Как меняется главный герой романа под влиянием жизненных обстоятельств?» и «В чём заключается драматизм судьбы Татьяны Лариной?», средний процент выполнения которых различается незначительно (40,9 % и 42 % соответственно).

¹  Задания из этих вариантов размещены в открытом банке заданий ЕГЭ.

Средний процент выполнения заданий базового уровня к роману «Капитанская дочка» составил 84,3 %. Отметим, что участники ЕГЭ успешно справились с заданием 4 на соотнесение героев романа и их дальнейшей судьбы (средний процент — 7 3,4 %). Сочинение на тему «В чём состоит сложность и необычность взаимоотношений между Гринёвым и Пугачёвым?» также дало весьма высокие результаты (в диапазоне от 63,8 % по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения» до 54,6 % по критерию «Следование нормам речи»). Результаты выполнения задания повышенного уровня сложности (задание 8) также несколько выше результатов аналогичного задания по роману «Евгений Онегин». Средний процент выполнения составил 67,8 %, речевое оформление ответа — 7 3,5 %. И только «контекстное здание» по этому произведению («В каких произведениях русской классики изображены провинциальные дворянские семьи и в чём эти произведения можно сопоставить с пушкинской «Капитанской дочкой»?») выполнено хуже —  47,8 %.

Следует обратить внимание на то, что такие «удалённые» по времени изучения произведения, как «Капитанская дочка» и «Недоросль», усваиваются и отрабатываются на экзамене по-разному. Второе явно уступает первому, что отчасти объясняется, во-первых, пониженным интересом учащихся к драматическим произведениям, а во-вторых, архаичной языковой стилистикой произведения ХVIII века. Следовательно, при изучении «Недоросля» следует сделать упор на углубление восприятия фонвизинской комедии, актуализируя такие формы работы, как театрализация, разбор текста с игровыми составляющими (ролевой анализ) и т.п. При этом нельзя забывать о тексте произведения как основе его анализа.

Средний процент выполнения заданий с кратким ответом к роману М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» составил 61,9 %. Задания повышенного уровня сложности выполнены участниками в среднем на 54,2 %. К названному роману были предложены темы сочинений «Что понимает и чего не понимает Максим Максимыч в характере Печорина?» и «Как в ро-

Аналитика

53

мане М. Ю. Лермонтова раскрывается тема любви?», средний процент выполнения которых 63,1 % и 55,8 % соответственно. При выполнении «контекстного» задания выпускники показали наиболее низкий результат (46,8 %). В связи с этим следует вновь напомнить о важности построения литературных ассоциаций, работе с контекстом на уроках анализа произведения (регулярное обращение к контекстному аспекту рассмотрения литературного материала, составление ассоциативных рядов, оформление таблиц расширит видение учащимися историко-литературного процесса, понимание диалогической сущности литературы).

Знание проблематики и художественного своеобразия поэмы Н. В. Гоголя «Мёртвые души» проверялось на заданиях базового и повышенного уровнях сложности. Экзаменуемым был предложен фрагмент четвёртой главы (характеристика Ноздрёва). Средний процент выполнения заданий базового уровня составил 64,9 %. Самый низкий процент (23 %) дало выполнение задания 4, требующего соотнести обстоятельства сделки Чичикова с фамилиями помещиков, что требовало от выпускников хорошего знания текста произведения. На вопрос задания 8 («Какую роль в приведённом фрагменте играет лирическое отступление о «людях, имеющих страстишку нагадить ближнему»») содержательно ответили 59,3 % выпускников, «контекстный» же вопрос («В каких произведениях русской литературы изображены помещики и в чём их можно сопоставить с Ноздрёвым?») вызвал трудности: средний процент его выполнения — в сего 38,8 %. Между тем такая черта гоголевского героя, как непрактичность, неумение вести хозяйственные дела даёт основание сравнить Ноздрёва с такими же непрактичными героями-помещиками из сказок М. Е. Салтыкова-Щедрина или чеховским Гаевым из пьесы «Вишнёвый сад».

Впервые в экзаменационных материалах было использовано стихотворение А. С. Пушкина «Сожжённое письмо» (следует обратить внимание на то, что с 2013 г. в кодификаторе прописана установка: «при отборе лирических стихотворений в КИМ могут быть включены не только стихотворения, названные в кодификаторе, но и другие стихотворения поэтов, чьи имена включены

в кодификатор). Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности к данному стихотворению оказался достаточно высоким —  84,1 %. Участники ЕГЭ успешно справились с ответами на вопросы о рифме (средний процент — 9 2 %) и стихотворном размере (88 %), верно определили авторские выразительные средства (80,5 %). Высок также средний процент выполнения задания 13 (80 %).

Хорошие результаты продемонстрировали выпускники и при выполнении заданий повышенного уровня. Можно предположить, что в ходе подготовки к ЕГЭ были учтены рекомендации «Методических материалов» прошлого года, в которых прямо указывалось на необходимость уделять особое внимание жанрово-тематическим особенностям лирических произведений.

Хорошие результаты показали выпускники, выполнявшие задания базового и повышенного уровней сложности к стихотворению М. Ю. Лермонтова «Поэт»: средний процент составил 85 % и 56,1 % соответственно. Участники ЕГЭ успешно определяли родовую принадлежность стихотворения (86 %), называли приём противопоставления (90 %) и стилистическую фигуру, придающую особую эмоциональность (84 %), успешно справлялись с заданием на выбор средств выразительности, использованных в стихотворении (85 %), и определяли стихотворный размер (80 %). Хорошие показатели дало и выполнение задания 15 повышенного уровня сложности «Каков смысл сопоставления поэта с кинжалом, утратившим своё назначение?» (67,2 %), и задания 16 «В каких произведениях отечественной лирики звучит мысль о высоком назначении поэта и в чём их можно сопоставить со стихотворением М. Ю. Лермонтова?» (45 %).

Содержательный блок «Из литературы второй половины ХIХ века» в открытых вариантах КИМ ЕГЭ 2016 г. был представлен романами И. С. Тургенева «Отцы и дети», И. А. Гончарова «Обломов», Л. Н. Толстого «Война и мир», лирикой и поэмой Н. А. Некрасова «Кому на Руси жить хорошо», пьесой А. Н. Островского «Гроза».

Наиболее высокий процент выполнения заданий базового уровня сложности продемонстрировали выпускники, отвечая на вопросы к роману И. А. Гончарова «Обломов»

54

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

(в том числе на задание 4, которое, как правило, выполняется хуже, чем другие задания с кратким ответом). Достаточно высок и процент выполнения заданий повышенного уровня сложности: процент выполнения задания 8–67,3 %; процент выполнения задания 9–51,7 %. Такой результат несколько выше результатов выполнения аналогичных заданий по произведениям первой половины ХIХ века.

К роману И. А. Гончарова предлагались темы сочинений «Почему Штольц так настойчиво стремится пробудить Обломова к активной жизни?», «За что ценили Обломова Ольга Ильинская и Андрей Штольц?» (средний процент —  немногим более 60 %). Как показал анализ работ, самым слабым местом в сочинениях на данные темы оказывается привлечение текста произведения в ходе раскрытия темы, результаты по этому критерию ниже не только показателей по критериям К4 («Композиционная цельность и логичность изложения») и К5 («Следование нормам речи»), но даже и по традиционно «трудному» для выпускников критерию К2 («Уровень владения теоретико-литературными знаниями»).

Знание драмы А. Н. Островского «Гроза» проверялось заданиями трёх уровней сложности. Средний процент выполнения базовой части заданий (85,3 %) позволяет сделать вывод о хорошем знании учащимися проблематики и художественных особенностей данного произведения. С заданием 9 повышенного уровня сложности («В каких произведениях русской классики отображён конфликт между представителями различных поколений и в чём эти произведения можно сопоставить с «Грозой» А. Н. Островского?») справились далеко не все выпускники (средний процент выполнения —  48,7 %).

В открытых вариантах 2016 г. выпускникам были предложены также темы сочинений по драме А. Н. Островского «Гроза»: «Каково значение образов Варвары и Кудряша в пьесе?» (средний процент выполнения — 5 5,6 %) и «Что заставило Катерину Кабанову пойти против «тёмного царства?»» (средний процент выполнения —  42,9 %).

Недостаточно высоки и результаты написания сочинения по творчеству Л. Н. Толстого: «Чем выделяется Наташа Ростова среди других женских персонажей романа «Вой-

на и мир»?» (от 49,5 % по критерию «Следование нормам речи» до 39,7 % по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения»). При этом средний процент оценки по главному содержательному критерию оказался также невысок и составил 49 %.

Творчество Н. А. Некрасова проверялось заданиями трёх уровней сложности. В открытых вариантах на базовом и повышенном уровнях разбиралось стихотворение «В дороге», средний процент выполнения которого в базовой части работы составил 69,7 %.

Результат выполнения заданий повышенного уровня сложности в среднем составил 43,8 %. Как и в остальных случаях, экзаменуемые успешнее справляются с вопросом, обращённым к проблематике стихотворения («Почему барин, попросивший ямщика «разогнать скуку», прерывает его рассказ?»), и хуже выполняют «контекстное» задание («В каких произведениях русских поэтов изображены картины крестьянской жизни и в чём их можно сопоставить со стихотворением «В дороге»?»). Затруднения в выборе произведений для сопоставления показывают, что выпускники слабо ориентируются не только в творчестве Н. А. Некрасова, но и в лирической поэзии в целом. В данном случае можно было обратиться к стихотворениям А. А. Блока «Россия» и «Русь», а также С. А. Есенина «Запели тёсаные дроги…» и «Русь» (о необходимости развития ассоциативных навыков отмечено выше).

Выпускникам также предлагались темы сочинений по поэме «Кому на Руси жить хорошо» («Какую роль в поэме Н. А. Некрасова играют песни и легенды?»). Среди них фигурировали темы, которые можно было бы раскрывать как на материале поэмы, так и с привлечением лирики поэта («Как творчество Н. А. Некрасова подтверждает слова поэта: «Я лиру посвятил народу своему»?», «Какие гражданские чувства стремится пробудить Н. А. Некрасов своим творчеством?»). Средний процент выполнения этих заданий — 2 5,3 %, 49,1 % и 62,3 % соответственно. Низкий результат экзаменуемые показали по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» — 1 4 %. Незнание литературного материала отражается на качестве изложения мыслей: средний процент по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения» составил всего

Аналитика

55

22,8 %. Очевидно, что при изучении курса 10 класса лирика Н. А. Некрасова и его поэма «Кому на Руси жить хорошо» зачастую остаются не освоенными школьниками. Для решения проблемы, как и в случае с комедией Д. И. Фонвизина, необходимо стимулировать интерес учащихся к литературному материалу, акцентируя внимание на эмоционально-образной специфике текста, его созвучности тем жизненным проблемам, которые волнуют современного человека («Счастье в представлении Некрасова и моём», «Барство и нищета как полюсы народной жизни», «Место поэта в современном обществе» и т.п.).

Содержательные блоки, включающие в себя литературу ХХ века, представляли произведения как рубежа веков, так и ХХ столетия.

Знание пьес А. П. Чехова «Вишнёвый сад» и М. Горького «На дне» проверялось заданиями трёх уровней сложности. Экзаменуемым также предлагались сочинения по творчеству И. А. Бунина (рассказ «Господин из Сан-Франциско»), А. А. Блока (поэма «Двенадцать»).

Знание пьесы А. П. Чехова «Вишнёвый сад» проверялось заданиями базового и повышенного уровней сложности, с которыми выпускники 2016 г. справились в целом успешно. Проблемным, как и в других вариантах, стало лишь задание 4 на установление соответствия между героями пьесы и их социальным положением. Более половины участников справились с ответом на вопрос, связанный с сутью предложения Лопахина о преобразовании имения в дачные участки. Несколько хуже выполнено «контекстное» задание к сцене, в центре которой — речь Гаева, обращённая к шкафу. Задание было сформулировано следующим образом: «В каких произведениях русской классики персонажи показаны в комическом виде и в чём этих персонажей можно сопоставить с Гаевым?». Средний процент выполнения — 44,8 %. Данный результат, как и другие, полученные выпускниками за задания подобного типа, актуализируют проблему внутрипредметных связей при изучении литературы в старшей школе, что отмечалось выше.

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности, предлагавшихся к рассказу М. Горького «Старуха Изер-

гиль», составил 77,3 % (от 97,6 % до 56,9 % за задание на установление соответствия). Несколько хуже выполнены задания повышенного уровня сложности (задания 8 и 9) — 61,9 % (речевое оформление ответа — 6 3,9 %) и 50,4 % соответственно.

Среди заданий с кратким ответом затруднения вызвали два задания, средний процент выполнения которых одинаков — 42,4 %. Это, прежде всего, задание на соотнесение персонажей рассказа и цитат, которые их характеризуют. Большинство выпускников затруднились также назвать литературное направление, оформившееся в творчестве В. А. Жуковского, К. Н. Батюшкова и получившее «второе дыхание» в ранней прозе М. Горького (ответ: «романтизм»). Низкий процент выполнения задания повышенного уровня («Почему Изергиль называет свою жизнь «жадной?») обусловлен, по-видимому, недостаточным знанием содержания второй части рассказа, повествующей об истории жизни героини. Ещё более низким оказался процент выполнения «контекстного» задания («В каких произведениях русской литературы изображены герои с яркой судьбой и в чём их можно сопоставить с горьковской старухой Изергиль?»). Средний процент его выполнения составил всего 35,6 %. Неумение привести нужный контекст для сопоставления можно объяснить только общим низким уровнем начитанности учащихся.

Средний процент выполнения заданий базового уровня сложности к пьесе М. Горького «На дне», которая изучается в 11 классе, значительно выше и составляет 80,6 %, что сопоставимо с результатами прошлого года. Как и в других вариантах, более низкий результат отмечен применительно к заданиям на установление соответствия. Некоторые сложности возникали при ответе на вопрос об особенностях конфликта, участниками которого в предложенном для анализа фрагменте являлись Пепел, Наташа и Василиса (средний процент выполнения — 6 6 %).

Высоким оказался средний процент выполнения заданий повышенного уровня сложности (задания 8 и 9), что свидетельствует о хорошем знании материала. С ответом на вопрос «Как в данной сцене раскрывается характер Пепла?» справились 92 % выпускников. Высок и процент выполнения «кон-

56

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

текстного» задания («В каких произведениях русских писателей изображён мир «униженных и оскорблённых» и в чём эти произведения можно сопоставить с пьесой «На дне»»?) —  81 %.

В вариантах 2016 г. к пьесе «На дне» предлагались также темы сочинений: «Почему так трудно подняться «со дна» героям пьесы?», «Почему стремление ночлежников начать новую жизнь остаётся неосуществлённым?» и «Какими предстают «люди дна» в пьесе М. Горького?». Как показал анализ статистики по отдельным критериям, участники затрудняются в составлении характеристики персонажей, в том числе и сравнительной (третья тема).

В одном из вариантов была предложена тема сочинения по творчеству А. А. Блока («Какую роль в поэме «Двенадцать» играют приёмы сопоставления и противопоставления?»), средний процент выполнения которого —  64,5 %. В процессе раскрытия темы многие участники экзамена цитировали текст и комментировали авторский замысел поэмы: средний процент по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» составляет 60,4 %. Хорошие результаты демонстрируют экзаменуемые по критериям «Композиционная цельность и логичность изложения» (средний процент —  65,1 %) и «Следование нормам речи» (68,1 %). Таким образом, можно признать, что произведение, которое изучается в 11 классе, прочитано и осмыслено выпускниками.

Лирика ХХ века в открытых вариантах была представлена стихотворениями С. А. Есенина «Несказанное, синее, нежное…», Б. Л. Пастернака «Во всём мне хочется дойти/до самой сути…», В. А. Солоухина «Я тех мест святыми не считаю…» и Л. Н. Мартынова «Народ-победитель» (к ним предлагались задания базового и повышенного уровней сложности). Темы сочинений были обращены к лирике А. А. Ахматовой и С. А. Есенина.

Экзаменуемым также предлагалось написать сочинения по рассказу И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско» и романам М. А. Шолохова «Тихий Дон» и М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита».

Многие лирические произведения ХХ века, проверявшиеся на базовом и по-

вышенном уровнях, предлагались впервые. Это позволило оценить качество восприятия экзаменуемыми незнакомых художественных текстов.

Отметим, что никаких существенных различий в результатах выполнения заданий к новым текстам в сравнении с хрестоматийными текстами не выявлено. Приведём статистику: средний процент выполнения заданий с кратким ответом к стихотворению Есенина составил 64,9 %, что ниже результатов по другим текстам. Так, средний процент выполнения заданий к стихотворению Б. Л. Пастернака — 8 4,8 %, к стихотворению

В. А. Солоухина —  83,8 %, к стихотворению

Л. Н. Мартынова —  75,1 %.

У выпускников, анализировавших стихотворение С. А. Есенина «Несказанное, синее, нежное…», вызвал затруднение вопрос о жанровой разновидности лирики, в которой поднимаются вечные вопросы о смысле бытия (ответ: «философская»). Проблемным для многих экзаменуемых оказалось задание на определение стихотворного размера (ответ: «анапест») —  средний процент выполнения —  47,5 %.

Затруднение вызвали и задания повышенного уровня сложности: «Как в стихотворении Есенина соединяются исторические и личные мотивы?» (средний процент выполнения —  46,7 %); «В творчестве каких русских поэтов звучит тема художника и эпохи и в чём их можно сопоставить со стихотворением Есенина?» (средний процент выполнения —  27,6 %).

Очевидно, традиционная тема поэта и поэзии и один из её аспектов («поэт и толпа»), который рассматривается в школе при изучении поэзии А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова и поэтов ХХ века, не были на должном уровне освоены выпускниками, что и отразилось на результатах выполнения данного задания.

Как отмечалось выше, экзаменуемые хорошо справились с выполнением заданий к стихотворению Л. Н. Мартынова «Народ-победитель». Однако на вопрос, требовавший знаний литературного контекста («В каких произведениях русских поэтов воссоздан героический образ русского солдата и в чём их можно сопоставить со стихотворением Л. Н. Мартынова?»), в среднем ответили только 38,8 % участников экзамена.

Аналитика

57

Успешно выполнены выпускниками задания к стихотворениям Б. Л. Пастернака «Во всём мне хочется дойти/до самой сути…» (средний процент для базовых заданий составил 84,8 %, для заданий повышенного уровня — 5 4,8 %, речевое оформление —  70 %) и В. А. Солоухина «Я тех мест святыми не считаю…» (в среднем выполнено на 83,8 % для заданий с кратким ответом и на 56,3 % для заданий повышенного уровня, речевое оформление —  74,9 %).

Анализ статистики выполнения заданий повышенного уровня показал, что более 60 % участников ЕГЭ успешно оперируют понятиями «лирический герой» в стихотворении Б. Л. Пастернака и «символический образ» в стихотворении В. А. Солоухина. Менее успешно они справляются, как и в предыдущих случаях, с заданиями, в которых необходимо привлечь литературный контекст (применительно к стихотворениям Б. Л. Пастернака и В. А. Солоухина требовалось рассуждать о проблеме взаимосвязи человека и природы). В лучших работах выпускники сопоставляли предложенные стихотворения с произведениями Ф. И. Тютчева, А. А. Фета, С. А. Есенина, демонстрируя аргументированный выбор конкретных стихотворений и их сопоставление.

Высокий уровень сложности в данном содержательном блоке представлен сочинением по творчеству И. А. Бунина («Над какими проблемами человеческого бытия заставляет задуматься И. А. Бунин в рассказе «Господин из Сан-Франциско»?»); средний процент —  62,9 % (от 54,6 % по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения» до 67,7 % по критерию «Композиционная цельность и логичность изложения»).

Творчество М. А. Шолохова представлено темой сочинения «Какую роль в романе М. А. Шолохова «Тихий Дон» играет образ родного дома?». Средний процент выполнения данного задания составил 53,1 %.

Традиционно трудным для экзаменуемых остаётся сочинение по лирике. В открытых вариантах 2016 г. предлагались темы по поэзии С. А. Есенина («Какой предстаёт крестьянская Русь в лирике С. А. Есенина?») и А. А. Ахматовой («Как в поэзии Ахматовой раскрывается тема родной земли?», «В чём

заключается сложность и неоднозначность изображения любви в лирике Ахматовой?»).

Среди пяти критериев оценки сочинения ожидаемо самой низким является выполнение по критерию «Обоснованность привлечения текста произведения».

Анализ статистики даёт основание утверждать, что большинство выпускников, писавших сочинение по лирике С. А. Есенина, не знают текстов стихотворений и не способны раскрыть роль средств художественной выразительности.

Результаты экзамена показали также слабое владение участниками ЕГЭ 2016 г. такими содержательными элементами, как лирические и лиро-эпические произведения Н. А. Некрасова и А. А. Ахматовой.

Важным аспектом качественной оценки результатов экзамена является характеристика выполнения контрольной работы группами выпускников с различным уровнем подготовки. Для анализа было выделено четыре уровня подготовленности экзаменуемых по литературе. Изучение итогов выполнения экзаменационной работы 2016 г. представителями каждой группы позволило выявить особенности и проблемы, типичные для выпускников с одинаковым уровнем подготовки.

В соответствии с выделенными уровнями определены четыре группы экзаменуемых:

группа 1 —  экзаменуемые, не достигшие

минимальной границы (32 тестовых балла); их доля составила 3,1 % от общего числа сдававших экзамен, что на 2 % меньше, чем в 2015 г. (5,3 %); группа 2 — э кзаменуемые, достигшие ми-

нимальной границы или превысившие её, но показавшие результат не выше 60 тестовых баллов; они составили половину от общего числа сдававших экзамен (50,6 %); группа 3 —  экзаменуемые с результатом выполнения экзаменационной работы от 61 до 80 тестовых баллов, их доля соответствует

38,3 % от общего числа сдававших; группа 4 — н аиболее подготовленные экзаменуемые, показавшие результат от 81 тестового балла до 100; они составили 8 % от общего числа участников ЕГЭ.

Для каждой группы характерны свои особенности выполнения заданий разных видов и уровней сложности.

58

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Экзаменационная работа, включающая задания разных типов, построена по принципу возрастания сложности: от анализа фрагмента эпического, или лиро-эпического, или драматического произведения — к анализу лирики; от заданий с кратким ответом — к заданиям с развёрнутым ответом ограниченного объёма (в том числе сопоставительного характера) и развёрнутому ответу на вопрос в форме сочинения, являющегося наиболее сложной частью экзамена. Объём выполнения экзаменационной работы в целом, качество ответов на задания разных уровней сложности, глубина знания художественных текстов, степень владения литературоведческими понятиями и речевыми умениями имеют большое значение для оценки уровня подготовки экзаменуемых и дифференциации их в соответствии с указанными группами.

Наиболее лёгкими закономерно стали задания базового уровня, требующие краткого ответа (задания 1–7, 10–14). Они нацелены на проверку знания выпускниками содержания конкретных произведений, умения анализировать текст с учётом его родожанровой принадлежности, владения арсеналом элементарных литературоведческих терминов.

На приведённом ниже рис. 1 показано выполнение заданий 1–7, 10–14 разными группами выпускников.

Средний процент выполнения заданий с кратким ответом экзаменуемыми, не  достигшими минимальной границы (группа 1), составил примерно 27. Традиционно более

Рис. 1. Результаты выполнения заданий с кратким ответом выпускниками  с разными уровнями подготовки

высокие результаты показали экзаменуемые из группы 2. Их средний показатель равен 70 %.

Экзаменуемые группы 3 выполнили задания базового уровня сложности со средним результатом 88 %.

Стабильно высокими и ровными оказались результаты выполнения указанных заданий экзаменуемыми из самой успешной группы 4. Средний процент выполнения составил 95.

Обратимся к общим закономерностям, выявленным в ходе анализа результатов выполнения заданий с кратким ответом и соответствующим методическим рекомендациям.

Очевидно, что чем выше уровень подготовки школьников, тем ровнее кривая, отражающая качество выполнения ими заданий разных типов. У экзаменуемых группы 1 график практически ровный, за исключением единственного спада, о котором см. ниже; у экзаменуемых групп 2 и 3 спады графика, отмечающие трудные задания, более очевидны. Следовательно, для достижения большей эффективности система подготовки школьников к экзамену должна учитывать стартовую разницу в уровне их подготовленности по предмету и уровню мотивации и включать в себя не только общую, но и вариативную часть —  для разных групп. Выявление этой разницы — о дна из целей стартового контроля, с которого целесообразно начинать подготовку к экзамену.

Наиболее сложным для всех групп экзаменуемых и потому несущим большую дифференцирующую нагрузку (среди заданий

Аналитика

59

с кратким ответом) остаётся задание 4, направленное на проверку знания текста художественного произведения через установление соответствия между его содержательными элементами («Установите соответствие между персонажами, фигурирующими в данном фрагменте, и их дальнейшей судьбой», «Установите соответствие между персонажами произведения и их представлениями о новой жизни» и др.). Качество выполнения этого задания напрямую зависит от того, насколько внимательно и осмысленно прочитаны художественные произведения, входящие в кодификатор. В данном случае задание базовой сложности является лишь отдельным элементом продуманной системы контроля за знанием текстов литературных произведений. В заданиях повышенного (8, 9, 15, 16) и высокого (17) уровней сложности та же задача решается на другом уровне и другими средствами, в том числе через критерии оценивания развёрнутых ответов.

Впервые в 2016 г. зафиксировано снижение уровня выполнения задания 6

(на 3–14 % в зависимости от группы по сравнению с результатами 2015 г.). Хотя в экзаменационную модель и не вносилось никаких принципиальных изменений, но в заданиях базового уровня сложности был усилен сегмент, ориентированный на проверку знания текста художественного произведения и литературного контекста. В ряде вариантов КИМ соответствующие вопросы пришлись на задание 6 (например: «Ноздрёв предал огласке тот факт, что Чичиков скупает мёртвые души. Укажите фамилию другого персонажа «Мёртвых душ», благодаря которому об этом узнали в губернском городе»; «Укажите литературное направление, оформившееся в произведениях В. А. Жуковского и К. Н. Батюшкова и получившее «второе дыхание» в ранней прозе М. Горького»). Именно в них ошибочные ответы составили 50 %, а иногда даже 60 %, что и привело к снижению усреднённых показателей выполнения указанного задания.

Таким образом, ключевым, основополагающим условием успешной сдачи ЕГЭ по литературе продолжает оставаться знание учащимися текстов литературных произведений. Подмена подлинного знания текста поверхностным знакомством с ним, общим представлением о его содержании значитель-

но затрудняет подготовку к экзамену, приводит к снижению результатов, препятствует полноценному изучению литературы в старших классах. Выпускники, ограничивающиеся чтением краткого пересказа художественного произведения или изучением вспомогательных материалов о нём, не отдают себе отчёта в том, насколько глубоко искажается при этом их читательское восприятие текста. В результате они неизбежно обрекают себя на грубые фактические ошибки, значительно сужают свои возможности при выполнении заданий разных типов, прежде всего заданий с выходом в широкий литературный контекст. При написании развёрнутых ответов, в том числе сочинения, незнание литературного первоисточника приводит к неспособности выпускника анализировать произведение и аргументировать свои суждения текстом. Подготовка к экзамену, в широком смысле — в ся работа со школьниками по изучению курса литературы, должна быть направлена прежде всего на формирование умения и желания читать и понимать художественные произведения.

Начиная с 2014 г. отмечается тенденция к выравниванию показателей выполнения заданий базовой сложности к фрагменту эпического, лиро-эпического, драматического произведения, с одной стороны, и лирического произведения —  с другой. Тогда это наблюдение относилось только к группе экзаменуемых высокого уровня. В 2015 г. указанная тенденция получила дальнейшее развитие и распространилась на учеников с хорошим уровнем подготовки. Анализ результатов 2016 г. показал, что теперь данная закономерность выполняется вне зависимости от уровня подготовки выпускников: задания к анализу лирического произведения в целом перестали быть более трудными, чем аналогичные задания к фрагменту эпического (лиро-эпического, драматического) произведения для экзаменуемых всех групп. С одной стороны, поступательность и устойчивость описанного процесса наводят на мысль о возрастающей привычности заданий базового уровня сложности, снижении их дифференцирующей способности и, следовательно, необходимости дальнейшего развития и обновления экзаменационной модели. С другой стороны, возможно, динамичность указанных изменений обу-

60

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

словлена повышением в последние два года внимания учителей и экзаменуемых к работе над лирикой. По-видимому, оправдала себя практика использования в КИМ ЕГЭ лирических произведений, не входящих в кодификатор: перспектива анализа на экзамене незнакомого стихотворения явилась важным стимулом для более тщательной и глубокой работы по формированию навыков анализа лирического текста. Забегая вперёд, надо отметить, что на задания с развёрнутым ответом указанная закономерность пока не распространяется. Таким образом, анализ лирического произведения по-прежнему остаётся ответственной зоной подготовки к экзамену, хороший тренировочный эффект даёт применение ранее сформированных умений и навыков для анализа незнакомого лирического стихотворения.

По сравнению с 2015 г. менее глубоким стал спад графиков групп 2, 3 и 4 в задании 13. Для группы 4 показатель выполнения задания 13 составил 93 % (в 2015 г. — 82 %), для группы 3–81 % (в 2015 г. — 68 %), для группы 2–59 % (в 2015 г. — 46 %). Иными словами, уровень выполнения задания на самостоятельный поиск и идентификацию средств художественной изобразительности в лирическом тексте очевидно повысился. Положительная динамика свидетельствует о постепенном совершенствовании необходимых умений и навыков экзаменуемых и ожидаемом небольшом снижении дифференцирующей способности задания. Однако оно по-прежнему относится к разряду трудных и выполняет дифференцирующую функцию, особенно для учеников групп 2 и 3.

Задание 14, связанное, как правило, с определением стихотворного размера, также по-прежнему приводит к немалому количеству ошибок.

Анализ данных о неправильных ответах на задания с кратким ответом позволил, наряду с общими проблемами, выявить ряд отдельных недостатков в освоении школьниками «литературоведческой азбуки».

Как не раз отмечалось, экзаменуемые затрудняются в определении стихотворного размера, особенно это касается трёхсложных размеров. Они путают понятия «лирическое отступление» и «ремарка», что косвенно свидетельствует также и о незнании художест-

венных особенностей, обусловленных родовой принадлежностью произведения, часто смешивают понятия «конфликт» и «антитеза (противопоставление/контраст) ». В ряде случаев отмечено неразличение сравнения и контраста (антитезы), которое восходит, вероятно, к примитивно-бытовому толкованию термина и свидетельствует о крайне низком уровне подготовки по литературе. Участники экзамена испытывают трудности в использовании термина «психологизм» и идентификации его в конкретном примере, смешивают понятия «психологизм» и «конфликт», если речь идёт о ситуации, где внутреннее состояние персонажа обусловлено его противостоянием окружающим. В проблемной зоне находятся также термины «сюжет», «композиция», «фабула», тонкости значения и употребления которых, по-видимому, не освоены в полной мере, особенно испытуемыми групп 1 и 2.

Задания с развёрнутым ответом (8, 9, 15, 16, 17) опираются на традиции написания сочинений на литературную тему и требуют создания письменных монологических высказываний разных типов на основе художественного произведения. Они относятся в повышенному (8, 9, 15, 16) и высокому (17) уровню сложности и рассчитаны не только на «сильного» выпускника, но и на экзаменуемых с хорошей и удовлетворительной подготовкой по предмету (прогнозируемый процент выполнения заданий повышенного уровня сложности —  50 %, высокого — 30 %).

На приведённом ниже рис. 2 показано выполнение заданий с развёрнутым ответом выпускниками разных групп.

При подготовке школьников к написанию развёрнутого ответа ограниченного объёма и сочинения целесообразно учитывать не только специфику задания и особенности критериев его проверки, но и уровень подготовленности самих учеников, как в случае с краткими ответами. Правильная оценка потенциальных возможностей экзаменуемого и причин выбора им профильного экзамена поможет учителю более гибко и точно выстроить систему предварительной работы с ним и даже стратегию поведения на самом экзамене: предпочтение одних заданий другим, порядок их выполнения, индивидуальное распределение времени и т.д.

Аналитика

61

Рис. 2. Результаты выполнения заданий с развёрнутым ответом выпускниками 

с разными уровнями подготовки

Из диаграммы на рис. 2 видно, что средний процент выполнения заданий с развёрнутым ответом ограниченного объёма участниками группы 1, как и в 2015 г., оказался невысоким —  9 %, что в три раза ниже показателя выполнения заданий базового уровня. Трудными для этих экзаменуемых стали, как и прежде, задания 9 (3,6 %) и 16 (3 %), рассчитанные на включение анализируемого художественного произведения (фрагмента) в литературный контекст. Для их выполнения выпускники должны обладать литературной начитанностью, так как никакое общее представление о произведении не даст достаточного материала для его аргументированного включения в контекст и полноценного сопоставления с другим текстом. Кроме того, в формулировках заданий 9 и 16 есть указание на содержательный аспект сопоставления, который должен быть правильно понят и осмыслен. Комплексный характер задания (обоснование выбора и сопоставление) и критерия его оценивания требует умения предельно логично строить ответ, чтобы добиться полноты и убедительности. Закономерно, что экзаменуемые группы 1 нередко ограничиваются частичным выполнением сопоставительных заданий или вообще к ним не приступают. Отказ от написания ответов на задания 9, 16 и 17 можно рассматривать как существенный дифференцирующий признак для учеников данной группы.

С показателями заданий 9 и 16 коррелирует уровень выполнения задания 17 по критерию К1 «Глубина раскрытия темы сочи-

нения» (2,3 %). Средний показатель выполнения задания 17 в целом также равен 2 %.

В плане подготовки к экзамену выпускникам с очень низкой мотивацией и скудным литературным багажом можно рекомендовать из всех заданий с развёрнутым ответом упор сделать на заданиях 8, 15 и сочинении, так как они типологически более близки между собой и опираются на один литературный источник (кроме сочинений по лирике).

Участник экзамена прежде всего должен следить за строгим соответствием своего ответа заданному вопросу и стремиться каждый сформулированный им тезис аргументировать на основе художественного произведения. Уровень речевого оформления сочинения традиционно очень низок для данной группы и едва ли может быть существенно изменён в ходе целенаправленной подготовки к экзамену в 11 классе.

Экзаменуемые группы 2 выполнили задания повышенного уровня сложности в среднем на 43 %, высокого (сочинение) — на 38 %, что несколько выше, чем в 2015 г.

Примечательно, что задания к фрагменту эпического (лиро-эпического, драматического) произведения (8) и аналогичные задания к лирическому произведению (15), наиболее лёгкие в данном блоке, выполнены ими практически на одном уровне. Влияние родо-жанровой природы исходного текста сказалось только на результатах выполнения сопоставительных заданий (9 и 16). Данное наблюдение верно для групп 2 и 3 и является для них важным дифференциру-

62

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

ющим признаком. Следовательно, в систему подготовки к экзамену выпускников со средней и хорошей мотивацией нужно включать задания, нацеленные на совершенствование навыков сопоставительного анализа лирических произведений, способствующие обогащению чтения стихотворениями разной тематики и проблематики, течений и направлений, а также стимулировать заучивание стихотворений наизусть.

Нельзя не отметить, что в 2016 г. в группе 2 показатели речевого оформления (К2) ответов на задания 8, 15 совпали с оценкой их содержания (К1), что свидетельствует о некотором улучшении качества речи экзаменуемых данной группы по сравнению с 2015 г. и на данный момент имеет большое дифференцирующее значение в сопоставлении с группой 1 (речевой показатель ниже содержательного) и группы 3 (речевой показатель значительно выше). Очевидно также, что уровень владения речью, продемонстрированный при выполнении заданий 8 и 15, примерно одинаков и не зависит от характера литературного материала. Таким образом, для более эффективной подготовки к экзамену представителям группы 2 необходимо совершенствовать навыки аспектного анализа лирического произведения и создания на его основе письменных работ разных типов.

Итоги выполнения задания высокого уровня сложности (17), как и в 2015 г., прежде всего указывают на неумение школьников опираться на текст художественного произведения (в аргументации их ответов преобладал пересказ с минимальным комментарием) и неглубокое знание самого текста. Соотношение результатов сочинения по разным критериям в целом повторяет картину 2014–2015 гг. Общей закономерностью, характеризующей группы 1 и 2, является снижение на графиках показателей выполнения заданий с развёрнутым ответом. Данная закономерность свидетельствует о важной дифференцирующей роли развёрнутого ответа в общей оценке уровня подготовки выпускников по предмету. Важной особенностью итогов 2016 г. является повышение уровня выполнения задания 17 по критерию К2 «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» по сравнению с 2014 и 2015 гг. Впервые в соответ-

ствующей точке кривой обозначился подъём, и график результатов группы 2 стал соответствовать в этой части графикам групп 3 и 4. Можно предположить, что таким образом в сочинении проявляется постепенное накопление литературоведческими понятиями, в целом созвучное тенденции, отмеченной в анализе результатов выполнения заданий базовой сложности.

Безусловно, обучение сочинению на литературную тему является очень важным направлением подготовки к экзамену. Оно актуально для представителей групп 2–4. Однако следует помнить, что высокие баллы за сочинение, особенно для экзаменуемых, не ориентированных на поступление на филологические факультеты, не являются самоцелью. Работа по обучению сочинению разных жанров должна рассматриваться в более широком контексте и вестись на протяжении всего школьного изучения литературы. Умение строить письменное монологическое высказывание имеет метапредметный характер и является важным показателем общего развития выпускника. В разных предметах школьного курса от ученика сегодня требуется умение создавать развёрнутые письменные высказывания, ориентируясь на два основных пути: «от текста» и «к тексту». Первый предполагает хорошее знание первоисточника, умение его анализировать в нужном ракурсе и строить на этой основе собственный текст в соответствии с предъявляемыми требованиями и критериями оценивания. В ЕГЭ по литературе этот алгоритм востребован, например, при выполнении заданий 8, 15, 17. Второй путь даёт возможность самостоятельно осмыслить проблему и затем обратиться к литературному произведению (не обязательно художественной литературы) для аргументации и обогащения своей позиции. Примером использования этого алгоритма может служить итоговое сочинение. В ЕГЭ по литературе он частично применяется в ответах на «контекстные» задания 9 и 16, где выпускник самостоятельно подбирает литературные произведения для сопоставления с исходным текстом, а также в задании 17 (в зависимости от особенностей формулировки).

Средний уровень выполнения заданий повышенной сложности экзаменуемыми группы 3 составил 75 % (в 2015 г. — 65 %).

Аналитика

63

Лучшего результата они добились в соблюдении речевых норм при выполнении заданий 8 и 15 (88 % и 90 % соответственно). Как показывает сопоставление с результатами группы 4 и итогами 2015 г., у выпускников с хорошим и отличным уровнями подготовки (группы 3 и 4) оценки за речевое оформление ответов на задания 8 и 15 традиционно выше, чем оценка по содержательному критерию. Эта закономерность свидетельствует о достаточно хорошем уровне речевого развития выпускников указанных категорий, а одинаковое соотношение показателей речевого и содержательного критериев очевидно выделяет группы 3 и 4 на общем фоне.

Нижней точкой графика оказался уровень выполнения задания 16 (60 %), более высокий, чем в 2015 г., однако всё равно самый низкий для данной группы. По остальным показателям график результатов группы 3 в целом повторяет график группы 2 на более высоком уровне — с  разницей примерно в 30 %, и анализ затруднений, которые испытывали представители данной группы, приводит к тем же выводам, что и для предыдущей.

Результаты выполнения задания 17 составили в среднем 73 %. Наиболее трудными стали для экзаменуемых требования критериев К1 «Глубина раскрытия темы сочинения и убедительность суждений» и К3 «Обоснованность привлечения текста произведения» —  уровень выполнения —  70 % и 69 % соответственно, хотя в целом оценки за сочинение выглядят достаточно ровными, с амплитудой менее чем в 10 %. Качество речи оказалось ниже, чем в ответах на задания 8 и 15, что предсказуемо и объяснимо: в коротких развёрнутых ответах на узкий конкретный вопрос легче отслеживать соблюдение речевых норм, чем в объёмном рассуждении на достаточно широкую литературную тему.

Главный ресурс повышения результатов экзамена для представителей группы 3 связан с совершенствованием навыков анализа лирических произведений, формированием умения сопоставлять их в различных ракурсах, выявляя черты сходства и различия. Большо значение имеет систематическое наизусть заучивание большого количества стихотворений, обеспечивающее свободное обращение к литературному ма-

териалу при выполнении сопоставительных заданий. Не теряет актуальности и хорошее знание художественных произведений, необходимое для глубокого многоаспектного раскрытия темы сочинения и систематического обоснования собственных рассуждений текстом.

Экзаменуемые группы 4 при выполнении заданий 8, 9, 15, 16 достигли среднего результата в 94 %, задания 17–93 %, что немного превышает уровень 2015 г. Диапазон показателей выполнения заданий с развёрнутым ответом, в том числе по пяти критериям оценивания сочинения, невелик — 1 0 %. График, соответствующий группе 4, практически воспроизводит (в сглаженном варианте и на более высоком уровне) график группы 3. Равномерность распределения результатов, показанных представителями наиболее успешной группы, нарушается лишь в двух точках, где кривая касается 90-процентной отметки или выходит за неё: уровень выполнения задания 9 составил 89 %, задания 16–90 %. Следовательно, к проблемным зонам для экзаменуемых с высокой мотивацией по-прежнему относятся задания на включение произведения в литературный контекст (9 и 16), причём различий в уровне ответов на вопросы к произведениям разной родо-жанровой принадлежности статистические данные не показывают. Важным направлением подготовки к экзамену «сильных» выпускников является дальнейшее повышение качества письменной речи, среди показателей выполнения задания 17 именно этот оказался ниже других, хотя и незначительно (92 %). В 2016 г. практически сравнялись результаты оценивания сочинения по критериям К2 «Уровень владения теоретико-литературными понятиями» (95,2 %) и  К3 «Обоснованность привлечения текста произведения» (94,7 %), что свидетельствует о совершенствовании умений использовать теоретико-литературные понятия для анализа текста и обосновывать свои тезисы уместным привлечением текста художественного произведения.

Подводя итог анализа результатов выполнения экзаменационной работы группами выпускников с различными уровнями подготовки, необходимо ещё раз подчеркнуть, что самым актуальным общим требованием остаётся знание школьниками текс-

64

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

тов художественных произведений и умение применять эти знания для их непосредственного анализа. Принцип текстоцентричности, положенный в основу действующей модели ЕГЭ, ориентирует учителя на систематическую последовательную работу в этом направлении, охватывающую весь период изучения школьного курса литературы.

Структура предмета «Литература» опирается на традиционную триаду: история литературы, комплекс теоретико-литературных знаний и речевой компонент. Все три составляющих в равной степени важны и являют собой объект проверки на итоговом экзамене. И не случайно при перечислении они даны именно в таком порядке: знание произведений отечественной классики, понимание их роли и места в историко-литературном процессе являются содержательной основой для формирования литературоведческих и коммуникативно-речевых компетенций. В связи с этим необходимо ещё раз напомнить о важности работы по усвоению содержания произведений, входящих в программный список и кодификатор ЕГЭ. Следует заметить, что речь идёт не о текстовых «изысках», а об элементарной культуре освоения прочитанного, включающей в себя знание места действия и сюжета произведения, его основных персонажей, особенностей их взаимоотношений и связанных с ними авторских оценок. Если текст прочитан выпускником поверхностно или вместо произведения было прочитано его краткое содержание, вряд ли можно рассчитывать, что ему удастся выполнить простейшие задания: «В каком городе происходят события, описанные в данном фрагменте?», «Укажите фамилию героя, о котором идёт речь в приведённом эпизоде», «Соотнесите персонажей произведения с их дальнейшей судьбой» и т.п. Подобные содержательные «лакуны» не менее ярко проявляются при выполнении заданий, требующих развёрнутого ответа. Приведём наиболее показательные примеры.

«В романе И. С. Тургенева «Отцы и дети» Евгений Базаров —  ярый нигилист, «человек нового времени», заводит дружбу с Григорием Кирсановым, семья которого живёт по старым устоям. Конечно, их пути разошлись, но оба молодых человека подчерпнули

друг из друга что-то новое для себя»;

«Раневская не хотела терять дачи, имение, потому что Гаев был против этого»;

«К Лизе Молчалин относится с трепетом и любовью. Девушка проста, бедна, но мужчина не ищет в ней расчёт, он беззаботно любит её»;

«Пепел заинтересовался предложением Василисы убить её мужа за деньги. В этом раскрывается его характер. Он вор, и ему важны только деньги, ради которых он готов на всё».

В данном случае речь идёт не о мелких неточностях, которые могут быть следствием спешки или волнения на экзамене, а об искажении авторской позиции, проявляющейся в отношении к героям, мотивации их поступков или намерений. «Вольное», неаккуратное обращение с текстом произведения опасно тем, что в итоге формируется читатель-потребитель, не видящий в художественном тексте материал для глубокой духовной работы, а воспринимающий его как нечто внешнее, нужное лишь для выполнения текущих учебных задач. Таким образом, произведение не «присваивается» учеником, а остаётся за пределами его внутренней жизни, и ответы на задания ЕГЭ по-своему фиксируют это отчуждение. Пути преодоления названной проблемы лишь отчасти лежат в плоскости текущего контроля (тестирование, экспресс-опрос, различные виды пересказа, выявляющие знание текста произведения), тогда как главным стимулом к полноценному усвоению литературного материала было и остаётся личностное погружение в него каждого из читателей. Бережное, заинтересованное прочтение классического (или современного) литературного текста возможно лишь при условии нахождения в нём «вечных» проблем, созвучных сегодняшнему времени или оттеняющих его. Актуализация проблематики произведения, создание необходимой эмоциональной атмосферы на уроке, заострение сюжетных коллизий, подключение к мыслям и чувствам героев сделают нежелательным и попросту невозможным «чтение по диагонали», которое приносит горькие плоды на экзамене.

Ещё одна проблема, связанная с усвоением содержания предмета, отчётливо заявляет о себе при выполнении заданий, требующих рассмотрения исходно данного произведения (или его фрагмента) в литера-

Аналитика

65

турном контексте (задания 9, 16). В данном случае речь идёт не только о знании содержания и проблематики «исходного» текста, но и о способности находить литературные аналогии в корпусе текстов, включённых в предметный курс. Проблема знания и понимания содержания произведений и здесь стоит на первом месте. Вновь обратимся к работам выпускников этого года.

«В русской литературе часто поднималась тема «униженных и оскорблённых». Их мир в пьесе М. Горького полон безнадёжности; оказавшись постояльцем в ночлежке, никто уже не возвращается к прежней жизни и не вырывается вперёд. В романе «Преступление и наказание» Ф. М. Достоевский описывает мир грешников, и по своей воле, и вынужденно оказавшихся на самом дне. Но в этом произведении у Раскольникова и Сони есть шанс на искупление и очищение от греха; Горький позволяет такое своим героям только с уходом из жизни (как вырвалась Анна). В пьесе «Гроза» Островский показывает город «жестоких нравов», в котором словно «птицей в клетке» оказалась Катерина. Она подвергается постоянным унижениям со стороны деспотичной Кабанихи и мечтает о свободе и праведности. Она не может вытерпеть тяжести совершенного ею греха, не может представить себе дальнейшей жизни среди враждебно настроенных людей и совершает самоубийство. Она осознанно выбирает смерть как побег из своего страшного мира —  то же сделал и сломавшийся Актёр».

В данном тексте, являющимся ответом на вопрос «В каких произведениях русских писателей изображён мир «униженных и оскорблённых» и в чём эти произведения можно сопоставить с пьесой «На дне»? можно видеть и неплохое знание экзаменуемым курса литературы, и неточность в мотивации судьбы героини горьковской пьесы (Анна, «вырвавшаяся» (?) из оков греха). Данный ответ отнюдь не является худшим примером, хотя и не лишён содержательной неточности. Приведём менее удачный ответ.

«В комическом свете были показа-

ны герои произведений М. Горького «На дне» и А. С. Пушкина «Сказка о попе и работнике его Балде». В пьесе Горького проиллюстрирован один из главных героев — а ктёр. Схожесть с Гаевым в том, что оба героя слишком навязчивы и немного наглые. Придерживаясь к оди-

наковому образу жизни, к непринуждённости со всеми, герои находятся в параллельной схожести друг с другом. В сказке А. С. Пушкина проиллюстрирован Балда… Схожесть с Гаевым в идейном замысле. Писатели двух произведений наделили героев неплохими качествами: расчётливость и смекалка. Гаев всё распланировал в диалоге с хозяйкой, но просчитался, она отказалась от его предложений, а Балда, хоть всё сделал верно, но ошибся в качествах своего работодателя».

Если отвлечься от речевых и иных особенностей авторского текста (они сохранены и в других процитированных работах), то можно констатировать полное отсутствие ориентации в содержании произведений, привлёченных автором работы для сопоставления при ответе на вопрос «В каких произведениях русской классики персонажи показаны в комическом свете и в чём этих персонажей можно сопоставить с Гаевым?».

В данном случае обращает на себя внимание и речевое оформление ответа. Следует отметить, что проблема речевой грамотности тесно связана с рассмотренной выше: чем меньше внимания уделяется тексту, тем беднее речь самого читателя. Напротив, много и глубоко читающий ученик отличается богатой устной и письменной речью. К сожалению, прошедший экзамен выявил далеко не благополучную картину в данной области: «Молчалин служит антиподом Чацкому»;

«Чацкого опустили на так называемое своего рода дно»;

«Илья Ильич находится в запущении»;

«Штольц пытался вывести Обломова из зоны комфорта»;

«Жизнь Обломова приобрела новый смысл и покрылась новыми красками»;

«Проводя параллель между поэтом и кинжалом, автор очень незаметно говорит о теме поэта и поэзии»;

«Теперь кинжал бесхозный»;

«Перекладывая ответственность со своих плеч на шкаф, Гаев не думает о том, что от него зависит то, какими будут его потомки».

Проблема совершенствования устной и письменной речи обучающихся вновь возвращает нас к вопросам, связанным с читателем и художественным текстом. Такие формы их взаимодействия, как цитирование, формулирование тезисов, различного рода

66

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

«стилистические эксперименты», обогащают речь учащихся, в полном смысле «олитературивают» её.

Уделив основное внимание проблеме текстоцентричности экзамена, остановимся на вопросе, связанном с инструментами анализа художественного текста, —  теоретиколитературными понятиями и категориями.

Сведения по теории литературы, которые обучающиеся осваивают в процессе работы на уроках, а также при знакомстве с соответствующими разделами учебников и справочной литературой, важны не сами по себе, а как инструмент анализа художественного текста — т от «язык», на котором читатель общается с художественным текстом, выявляя его характерные особенности и яркие достоинства.

На экзамене по литературе литературоведческая грамотность выпускников проверяется дважды: в «назывном» режиме (указание терминов и понятий, имеющих непосредственное отношение к предъявляемому тексту) и в режиме уместного использования в собственном «тексте о тексте» (развёрнутые ответы ограниченного объёма и полноформатное сочинение на одну из предложенных тем).

Наименьшую трудность для экзаменуемых представляют задания с кратким ответом, требующие терминологически обозначить такие характерные для эпического или лирического текста понятия, как рифма, инверсия, портрет, пейзаж, деталь, стихотворный размер, диалог, монолог, эпитет, метафора и др. Анализ результатов ЕГЭ 2016 г. подтвердил, что существенные затруднения эти задания вызывают у экзаменуемых с низким уровнем образовательной подготовки по литературе, тогда как хорошо подготовленные выпускники демонстрируют столь же хорошее знание литературоведческой «азбуки». При этом максимально «прозрачными» для участников экзамена являются те понятия, которые «точечно» приложимы к анализируемому тексту (например, портрет героя, наглядно представленный в отрывке). Более трудными в усвоении являются такие категории, как реализм, психологизм, эпос и т.п. Не будучи распознаваемы непосредственно в тексте экзаменационной работы, они требуют прочных методологических зна-

ний, являющихся, впрочем, всё той же «азбукой» и очевидно недоработанных в процессе обучения. Вместе с тем эти общие понятия усваиваются в процессе анализа произведения на уроке, а не заучиваются в виде некой словарной статьи, не подкреплённой живым литературным материалом. К примеру, переходя от эпического произведения к разбору лирики, необходимо заострить внимание учащихся на принципиальном различии этих родов литературы. Работая с эпическим текстом, ученики особое внимание обращают на событийную сторону повествования, а столкнувшись с лирическим произведением, испытывают большие трудности из-за его мнимой «бессюжетности» и «безгеройности». Отсюда — м етодическая подсказка: анализ лирического текста целесообразнее начинать не с событийности, а с настроения, которым окрашено произведение (не случайно в экзаменационных заданиях так часто встречаются вопросы типа: «Какое настроение преобладает в данном стихотворении и как оно связано с основной мыслью поэта?»).

Анализ лирики по-прежнему вызывает больше затруднений у участников экзамена, чем выполнение заданий, отнесённых к эпосу, лиро-эпосу или драме. Традиционно сложным для выпускников является задание 13, требующее выбора трёх позиций из пяти предложенных и предполагающее знание элементов художественной формы лирического произведения:

1)            метафора

2)            сравнение 3) повтор

4) гипербола 5) инверсия

Ответ:

Причины ошибочного выполнения заданий данного формата сводятся к  следующему:

а) незнание видов тропов и неразличение их в тексте (выпускники с низким уровнем подготовки по предмету);

б) уверенность в «обязательном» присут-

ствии того или иного элемента (выпускнику кажется, что инверсия есть в любом поэти-

Аналитика

67

ческом тексте, но в предложенной для анализа строфе её может не быть);

в) попытки идентифицировать художественное средство при отсутствии его очевидных признаков (экзаменуемый находит «что-то вроде» гиперболы вместо настоящего тропа).

Таким образом, выполнение заданий данного типа требует особого внимания и терминологической «адекватности», разумного соотнесения выбранных и отвергнутых позиций в предлагаемом списке.

В заключение остановимся на проблемах, связанных с «сердцевинной» частью экзамена — с очинением на литературную тему. В методических рекомендациях прошлых лет много говорилось о необходимости системной подготовки к сочинению, о тематических предпочтениях выпускников и их типичных ошибках. Вместе с тем с введением обязательного итогового сочинения, которое одиннадцатиклассники пишут в декабре, выявились новые аспекты проблемы. В частности, речь идёт о смешении жанров «декабрьского» сочинения и работы, которую пишут в формате ЕГЭ. Приведём пример из сочинения на тему «Как в комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» раскрывается тема неразделённой любви?».

«Часто в литературе звучит такая фраза: «человек своего времени», но ещё чаще встречается высказывание: «человек не своего времени»». Это значит, что взгляды его много отличаются от мыслей окружающих и порой это мешает настоящей любви. Примером человека не своего времени можно считать Чацкого. <…> Я считаю, что преградой на пути любви стал конфликт взглядов.

В данной комедии тема неразделённой любви раскрывается с помощью конфликта взглядов, но писатели часто используют и другие способы раскрытия тематики любви. Бунин размышлял над этой темой в серии рассказов «Тёмные аллеи» и во многих других своих произведениях. Рассказ «Чистый понедельник» повествует о девушке, которая любила, но решила уйти в монастырь.<…>

Многое может влюблённой паре помешать быть вместе и поэтому писатели чаще всего затрагивают тему неразделённой любви. Грибоедов на примере произведения «Горе от ума» показал, что даже разделение во взглядах может помешать настоящей любви».

Налицо попытка автора работы следовать сразу двум жанровым установкам: сочинения по литературе и эссе с привлечением литературного компонента. Естественно, что подобный жанровый конгломерат не повышает качества работы, требующей развёрнутого ответа на поставленный вопрос. Таким образом, выпускнику, готовящемуся к экзамену по литературе, следует чётко разграничивать специфику трёх сочинений: итогового и двух экзаменационных — п о русскому языку и литературе.

Завершая тему подготовки к экзамену, хотелось бы предостеречь выпускников от увлечения разного рода «интернет-подсказками». Даже в том случае, если экзаменуемый не воспроизводит чужой текст буквально и не лишает себя возможности свободно творить, для него сохраняется опасность усвоения и закрепления ошибочных тезисов и понятий (материалы, размещённые в Интернете, при тиражировании и передаче способны «обрастать» новыми смыслами, искажающими исходный текст). В этом и во всех других отношениях самыми надёжными «ресурсами» для выпускника были и остаются художественное произведение, учебник и учитель литературы, знающий и любящий своё дело.

В КИМ по литературе 2017 г. значимых изменений по сравнению с экзаменационной моделью 2016 г. не планируется. В структурном и содержательном отношении ЕГЭ по литературе в последние годы зарекомендовал себя как эффективное средство оценки образовательных достижений учащихся по предмету. Задания, требующие развёрнутого ответа, являются основной и наиболее трудной для экзаменуемых частью экзаменационной модели, позволяющей дифференцировать участников экзамена по уровню подготовки. Вместе с тем ряд заданий базового уровня сложности, связанных с идентификацией понятий и терминов, во многом утратил прежнюю дифференцирующую способность, став объектом зазубривания и формального воспроизведения вне привязки к анализируемому тексту.

В целях усиления дифференцирующей способности заданий базового уровня сложности часть вопросов, требующих краткого ответа и ранее нацеленных на идентификацию элементов художественной формы, пе-

68

Зинин С.А., Новикова Л.В., Гороховская Л.Н. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

реориентирована на проверку содержатель- ментов содержания анализируемых произной стороны художественного текста. Это ведений, призвано решить указанную выше изменение позволит избежать упомянутой проблему. В перспективе экзамен по литеравыше формализации заданий данного типа, туре будет меняться в сторону усиления блопозволяющей выпускникам заучивать тер- ка заданий со связным развёрнутым ответом минологический блок кодификатора ЕГЭ за счёт максимального сокращения количепо литературе вне привязки к содержанию ства заданий с кратким ответом, содержание художественных произведений. Увеличе- и функции которых частично отойдут к зание количества текстоориентированных за- даниям повышенного и высокого уровней даний, требующих знания важнейших эле- сложности.

Аналитика

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по истории

      Артасов                             ФГБНУ «ФИПИ», заместитель руководителя

     Игорь Анатольевич федеральной комиссии по разработке КИМ _{для ГИА по истории, kim@fipi.ru}

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по истории, основные результаты ЕГЭ по истории в 2016 г., историко-культурный стандарт, анализ результатов по блокам содержания, анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего образования, базовый и профильный уровни (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089) и Историко-культурного стандарта, являющегося частью Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории.

Экзаменационная работа охватывала содержание курса истории России с древности по настоящее время с включением элементов всеобщей истории (история войн, дипломатии, культуры, экономических связей и т.п.) и была нацелена на выявление образовательных достижений выпускников по истории.

Каждый вариант экзаменационной работы состоит из двух частей и включает в себя 25 заданий, различавшихся формой и уровнем сложности.

Часть 1 содержит 19 заданий с кратким ответом.

В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с кратким ответом:

–                       задания на выбор и запись нескольких правильных ответов из предло-женного перечня ответов;

–                       задания на определение последовательности расположения данных эле-ментов;

–                       задания на установление соответствия элементов, данных в нескольких информационных рядах;

–                       задания на определение по указанным признакам и запись в виде слова (словосочетания) термина, названия, имени, века, года и т.п.

Ответ на задания части 1 нужно было дать в виде последовательности цифр, записанных без пробелов и других разделителей, слова, словосочетания (также записывается без пробелов и других разделителей).

69

70

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Часть 2 содержала 6 заданий с развёрнутым ответом, выявляющих и оценивающих освоение выпускниками различных комплексных умений.

20–22 —  комплекс заданий, связанных с анализом исторического источника (проведение атрибуции источника; извлечение информации; привлечение исторических знаний для анализа проблематики источника, позиции автора).

23–25 —  задания, связанные с применением приёмов причинно-следственного, структурно-функционального, временнόго и пространственного анализа для изучения исторических процессов и явлений. Задание 23 было связано с анализом какой-либо исторической проблемы, ситуации. Задание 24 — а нализ исторических версий и оценок, аргументация различных точек зрения с привлечением знаний курса. Задание 25 предполагало написание исторического сочинения. Задание 25 альтернативное: выпускник имел возможность выбрать один из трёх периодов истории России и продемонстрировать свои знания и умения на наиболее знакомом ему историческом материале. Задание 25 оценивалось по обобщённой системе критериев.

Экзаменационная работа составлена с учётом постепенного перехода на Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (ФГОС). В частности, в работе реализована проверка таких требований, содержащихся в ФГОС, как:

–                      владение комплексом знаний об исто-рии России и человечества в целом, представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;

–                      сформированность умений вести диа-лог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике;

–                      владение системными историческими знаниями, понимание места и роли России в мировой истории;

–                      владение приёмами работы с истори-ческими источниками, умение самостоятельно анализировать документальную базу по исторической тематике;

–         сформированность умений оценивать различные исторические версии;

–         владение языковыми средствами —умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства.

Постепенное увеличение в экзаменационной работе доли заданий, нацеленных на проверку сформированности универсальных учебных действий, прежде всего общеучебных, логических и коммуникативных, было одной из целей изменений, произведённых в экзаменационной модели в 2016 г. Речь, в частности, идёт об умениях структурировать знания, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий и др. Важнейшей целью изменений структуры работы было её приведение в соответствии со структурой историко-культурного стандарта, каждая часть которого включает разделы «культурное пространство», «понятия и термины», «персоналии», «события/даты», «источники» и перечень основных событий (явлений, процессов).

Новая структура экзаменационной работы представляет собой блоки заданий, каждый из которых нацелен на проверку определённых требований историко-культурного стандарта: знание хронологии, знание терминов и понятий, знание персоналий, работа с источниками и т.д. В часть 1 работы добавлены задания на установление соответствия, проверяющие знание дат (задание 2), основных фактов, процессов, явлений (5), исторических деятелей (9), основных фактов истории культуры (17). Данные задания требовали систематизации исторического материала. Они составлены таким образом, что проверяли знание дат, фактов, персоналий по каждому из следующих периодов истории России: 1) VIII–XV вв.; 2) XVI–XVII вв.; 3) XVIII–XIX вв.; 4) XX —  начало XXI в. Рассмотрим несколько примеров заданий.

Аналитика

71

Пример 1

Установите соответствие между процессами (явлениями, событиями) и фактами, относящимися к этим процессам (явлениям, событиям): к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

ПРОЦЕССЫ (ЯВЛЕНИЯ, СОБЫТИЯ)              ФАКТЫ

А) распад Древнерусского государства     1) Любечский съезд князей

Б) либеральные реформы начала 1990 гг. 2) введение госприёмки

В) Великие реформы 1860–1870 гг.           3) принятие Уложения о службе

Г) реформы Избранной рады                    4) приватизация промышленных предприятий

5) введение института мировых посредников

6) принятие Правды Ярослава

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                             А      Б      В      Г

Ответ:      

Для выполнения подобных заданий необходимы системные исторические знания и умение устанавливать хронологические связи. Важной характеристикой таких заданий является также крайне низкая вероятность угадывания правильного ответа, поскольку для выполнения требуется систематизировать весьма объёмную в хронологическом плане историческую информацию.

В работе 2016 г. изменился формат задания на установление хронологической последовательности. Участникам ЕГЭ было предложено расположить три события в хронологической последовательности.

Пример 2

Расположите в хронологической последовательности исторические события. Запишите цифры, которыми обозначены исторические события, в правильной последовательности в таблицу:

1)            приход большевиков к власти в России

2)            создание стрелецкого войска в России 3)        приход якобинцев к власти во Франции

Ответ:

В данном задании события, одно из которых относится к истории зарубежных стран, надо расположить в хронологической последовательности. События всегда разделены большими промежутками времени.

Включение в задания ЕГЭ элементов содержания по истории зарубежных стран не является новшеством 2016 г., подобная практика имела место на протяжении всех лет проведения ЕГЭ в штатном режиме. Требования федерального компонента государственных образовательных стандартов и историко-культурного стандарта предполагают изучение истории России в связи с ведущими процессами мировой истории. Чёткое закрепление в 2016 г. двух заданий (1 и 11), в которых обязательно присутствуют события всеобщей истории, позволило обеспечить равноправие участников экзамена.

В часть 1 экзаменационной работы 2016 г. были включены два новых задания на работу с историческими источниками. В одном из этих заданий (6) нужно было проанализировать два исторических источника и соотнести с ними предложенные характеристики, относящиеся к описанным в источниках событиям.

72

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

А) Б)

1)

2)

3)

4)

5)

6)

Пример 3

Установите соответствие между фрагментами исторических источников и их краткими характеристиками: к каждому фрагменту, обозначенному буквой, подберите по две соответствующие характеристики, обозначенные цифрами.

ФРАГМЕНТЫ ИСТОЧНИКОВ

«В третьем часу дня ныне в Бозе почивший государь император выехал в карете в сопровождении обычного конвоя из Михайловского дворца по Инженерной улице, по выезде из которой карета повернула направо, по набережной Екатерининского канала, направляясь к Театральному мосту. Позади быстро следовавшей кареты государя императора, на расстоянии не более двух сажен от неё, ехал в санях полицмейстер полковник Дворжицкий, а за ним —  капитан Кох и ротмистр Кулебякин. На расстоянии сажен пятидесяти от угла Инженерной улицы в две четверти часа пополудни под каретою раздался страшный взрыв, распространившийся как бы веером. Выскочив из саней и в то же мгновение заметив, что на панели, со стороны канала, солдаты схватили какого-то человека, полковник Дворжицкий бросился к императорской карете».

«Зубов и Бенигсен со своими сообщниками бросились прямо к царским покоям. За одну комнату до Павловой спальни стоявшие на часах два камер-гусара не хотели их впустить, но несколько офицеров бросились на них, обезоружили, зажали им рты и увлекли вон. Зубовы с Бенигсеном с несколькими офицерами вошли в спальню. Павел, встревоженный шумом, вскочил с постели, схватил шпагу и спрятался за ширмами. Князь Платон Зубов, не видя Павла на постели, испугался… но Бенигсен, хладнокровно осмотрев горницу, нашёл Павла, спрятавшегося за ширмами со шпагою в руке, и вывел его из засады».

ХАРАКТЕРИСТИКИ

Император, о котором идёт речь, получил прозвище Освободитель.

Описываемые события произошли в 1762 г.

После событий, описанных в данном отрывке, император, о котором идёт речь, правил Россией ещё около 10 лет.

Описываемые события произошли в 1801 г.

Описываемые события произошли в 1881 г.

Император, о котором идёт речь, был отцом Николая I.

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                       Фрагмент А             Фрагмент Б

Ответ:

Данное задание требует внимательного прочтения и атрибуции источников, а затем сопоставления предложенных характеристик с каждым из источников.

В работе 2016 г. также использована новая модель задания, посвящённого Великой Отечественной войне (8). Форма этого задания упрощена, так как в данном случае важно было проверить знание исторических фактов.

В 2016 г. из части 2 работы было исключено задание «исторический портрет» и добавлено в неё новое задание «историческое сочинение». Это задание нацелено на проверку метапредметного умения осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме, подбирая уместные языковые средства. В данном случае владение этим умением проверяется на историческом содержании.

Аналитика

73

Пример 4

Вам необходимо написать историческое сочинение об ОДНОМ из периодов истории России:

1) 1237–1257 гг.; 2) 1894–1914 гг.; 3) 1964–1985 гг.

В сочинении необходимо:

–      указать не менее двух значимых событий (явлений, процессов), относящихся к данному периоду истории;

–      назвать две исторические личности, деятельность которых связана с указанными событиями (явлениями, процессами), и, используя знание исторических фактов, охарактеризовать роль названных Вами личностей в этих событиях (явлениях, процессах);

–      указать не менее двух причинно-следственных связей, существовавших между событиями (явлениями, процессами) в рамках данного периода истории.

Используя знание исторических фактов и (или) мнений историков, дайте одну оценку значения данного периода для истории России. В ходе изложения необходимо корректно использовать исторические термины, понятия, относящиеся к данному периоду.

Принципиальная новизна данного задания состоит в том, что ответ надо дать в форме последовательного связного текста —  исторического сочинения. Все остальные требования и раньше были представлены в экзаменационной работе в различных заданиях. Выполнение данного требования являлось желательным, но не обязательным: если участник ЕГЭ давал ответ, например, в форме плана, то он терял лишь 1 первичный балл по критерию К7, но по остальным критериям его работа оценивалась. Особенностью задания также является то, что критерии оценивания были отнесены к разным уровням сложности. Так, например, критерии К1 (указание событий (явлений, процессов)) и К5 (использование исторической терминологии) соответствуют базовому уровню, и требования по ним рассчитаны на то, что с ними могут справиться даже слабые выпускники. А сложные интеллектуальные действия по установлению связей, анализу исторического значения периода и его оценке были отнесены к высокому уровню сложности. Результаты выполнения данного задания будут рассмотрены ниже.

В целом в 2016 г. наблюдается позитивная динамика по отношению к результатам 2015 г. Сравнение распределения первичных баллов 2016 г. с распределением 2015 г. (таблица) показывает рост на 3 % доли участников с самыми низкими баллами (менее 6 п.б.). Это объясняется исключением из экзаменационной работы заданий с выбором одного ответа, которые имели значительную вероятность простого угадывания.

Таблица

Значительно (на 8 %) сократилась доля выпускников, набравших 21–40 т.б. Это важный результат, так как именно в эту группу входят слабомотивированные выпускники, которые из-за плохого знания предмета с трудом преодолели минимальный порог, но имеют возможность поступить в вузы, учиться в которых им будет трудно. Доля участников экзамена, набравших 41–60 баллов, осталась на уровне 2015 г., но выросли доли участников с результатами в диапазонах 61–80 (на 4 %) и 81–100 (на 1 %). Также в 2016 г. в сравнении с 2015 г. вдвое выросли число и доля стобалльников. Причина в том, что новая модель экзаменационной работы была перестроена на деятельностной основе. Именно в заданиях, проверяющих детальное знание частных исторических фактов, и делали случайные ошибки сильные выпускники (эти же задания плохо выполнялись и другими группами участников экзамена).

74

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

В части 1 экзаменационной работы участники ЕГЭ 2016 г. лучше, чем с остальными заданиями, справились с заданием 10 (атрибуция исторического источника по периоду XX– нач. XXI в.). Это задание выполнено со средним результатом 60,7 %. Обращает на себя внимание тот факт, что результат выполнения задания 10 практически не зависит от десятилетия XX–нач. XXI в., которому был посвящён источник, а зависит от действий, которые надо было выполнить для атрибуции документа. Эти действия могут сводиться к поиску ключевых слов и атрибуции документа на основе имеющихся у выпускника ассоциативных связей или к пониманию смысла исторического документа, узнаванию исторической ситуации, которая описана в документе. Конечно, первое не исключает второго: многие выпускники способны провести атрибуцию и по ключевым словам, и по контексту. Но существует группа выпускников, которая способна провести атрибуцию на основе ассоциативных связей, но испытывает серьёзные затруднения при попытке понять смысл источника. Приведём примеры.

Пример 5

Прочтите отрывок из постановления IX Всероссийского съезда Советов и напишите аббревиатуру, обозначающую название политики, о проведении которой идёт речь.

«При дальнейшем проведении этой политики необходимо самым внимательным образом считаться с хозяйственной обстановкой, характерными чертами которой надо считать: 1) образование внутреннего рынка как результат отказа от продразвёрстки; 2) развитие денежного обмена».

Ответ: ___________________________.

С данным заданием (пример 5) справились около 80 % участников ЕГЭ. В данном случае текст содержит ключевую фразу — « отказ от продразвёрстки», который ассоциируется у экзаменуемых с переходом к новой экономической политике.

Пример 6

Прочтите отрывок из письма и напишите название органов власти, о которых идёт речь.

«[Представители этих органов власти в деревне] насильничают и безобразят. По составу это не беднейшие крестьяне, а местные люди, забросившие хозяйство. …Это рассказывают каждый день приезжие из провинции… прямого отношения к борьбе между [ними] и средним крестьянством не имеющие.

Мне кажется, я убеждена в том, что значительное число так называемых кулацких восстаний возникает на почве бесконтрольного хозяйничанья этих [органов власти]. Они теперь особенно часто заставляют переживать горькие минуты, когда видишь, что вместо организации жизни в деревне создаётся ужасающий раскол».

Ответ: ___________________________.

Данное задание (пример 6) участники выполнили значительно хуже, поскольку для атрибуции источника необходимо не просто «зацепиться» за ключевое слово, а понять смысл всего отрывка (по описанию действий органов власти установить, что речь идёт о комбедах). Это достаточно трудная задача. Интересен тот факт, что 8,8 % экзаменуемых, выполнявших задание, дали ответ «кулаки» (второй по количеству результат после правильного ответа). В данном случае очевидно непонимание смысла источника. Эти участники, повидимому, искали в документе ключевые слова и, увидев, что речь идёт о кулацких восстаниях, дали такой ответ.

Отметим, что неумение проводить атрибуцию исторического источника не позволяет выпускникам успешно справиться не только с заданием 10, но и с заданиями 6, 12, 20 и 22. Эти задания выполнены соответственно с результатами 43,9 %, 57,1 %, 39 % и 28,8 %. Ре-

Аналитика

75

зультаты выполнения задания 6 оказались достаточно низкими из-за указанной особенности: выпускникам приходилось анализировать не один, а два исторических источника. На результаты выполнения заданий 20 и 22 повлияло то, что они предполагали развёрнутый ответ. Кроме того, задание 22 проверяет знание выпускниками контекстной информации, которая по содержанию выходит за рамки простой атрибуции исторического источника, что также повлияло на результат. Наилучший результат из всех заданий на работу с историческими источниками, представленными в работе, был показан при выполнении задания 21 (часть 2 работы). Это задание выполнено со средним результатом 71,3 %. Оно предполагает поиск в источнике информации, данной в явном виде. Даже если выпускник из-за недостаточной предметной подготовки не смог правильно провести атрибуцию исторического источника, он имел возможность за счёт развития метапредметных умений правильно выписать из текста требуемые элементы.

Работа показала неплохое знание выпускниками хронологии. На проверку знания хронологии были нацелены задания 1 и 2. Задание 1 (установление хронологической последовательности) выполнено со средним результатом 58 %; задание 2 — с о средним результатом 59,6 %. Выпускников, сделавших ошибки при выполнении задания 2, условно можно разделить на две группы: 1) те, кто знает отдельные факты, но не имеет чёткого представления о хронологических рамках, в которые могли произойти те или иные исторические события; и 2) те, кто не имеет никакого представления о периодизации истории России.

Пример 7

Установите соответствие между событиями и годами: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

СОБЫТИЯ                                                     ГОДЫ

А) начало Смоленской войны   1) 1111 г. Б) поход новгород-северского князя Игоря        2) 1185 г.

Святославича против половцев         3) 1632 г. В) сражение при Кагуле   4) 1770 г. Г) разгром войск П. Н. Врангеля в Крыму            5) 1920 г.

6) 1944 г.

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                             А      Б      В      Г

Ответ:

При выполнении данного задания (пример 7) более 30 % выпускников соотнесли поход новгород-северского князя Игоря Святославича против половцев с 1111 г. Это ошибка, но в данном случае логика выпускников вполне понятна: они перепутали поход Игоря Святославича с другим походом против половцев, организованном русскими князьями. У этих учеников имеются отрывочные представления, им не хватает чёткости и структурированности знаний. Почти половине из них удалось получить 1 балл за выполнение данного задания. Более 15 % выпускников отнесли разгром войск П. Н. Врангеля в Крыму к 1770 г. В данном случае логика экзаменуемых абсолютно непонятна. Здесь мы имеем дело с полным отсутствием представлений о периодизации истории России.

Задания на проверку знаний исторических понятий, терминов (задания 3 и 4) выполнены с результатами 40,8 % и 55,8 % соответственно. Отметим, что в задании 3 надо было выбрать не один (как в предыдущие годы), а два термина из шести предложенных. Значительный процент выпускников правильно указывал один из терминов, но не мог определить второй.

76

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Пример 8

Ниже приведён список терминов (названий). Все они, за исключением двух, характеризуют события, явления, связанные с историей СССР в период 1964–1985 гг.

1) «самиздат»; 2) Хельсинкский акт; 3) дефолт; 4) «разрядка»; 5) «застой»; 6) Коминтерн.

Найдите и запишите порядковые номера терминов (названий), относящихся к другому историческому периоду.

Ответ:

Многие выпускники, правильно определив термин «дефолт», не смогли определить термин «Коминтерн». Вместо него они выбирали «разрядка» (9,5 %), «самиздат» (9,4 %), «Хельсинкский акт» (8 %). Такие ответы свидетельствуют о недостаточном понимании процессов, явлений, происходивших в СССР в 1964–1985 гг. В то же время, правильно определив термин «дефолт», эти школьники продемонстрировали знание процессов другой эпохи. По-видимому, целесообразно преобразование данного задания в 2-балльное.

С заданием 4 экзаменуемые справились лучше, чем с заданием 3. Привёдем пример одного из заданий данной линии, которое оказалось для выпускников наиболее сложным.

Пример 9

Напишите пропущенное слово.

Система содержания должностных лиц за счёт местного населения, существовавшая до середины XVI в., называется ________________.

Ответ: ___________________________.

Правильный ответ на это задание дали 46,2 %. Среди неправильных ответов были: «местничество» (16,9 %), «опричнина» (6,1 %), «дань» (5,2 %), «налог» (4 %). Обратим внимание на то, что данные ответы в основном тоже являются историческими терминами. Выпускники, которые дали такие ответы, по-видимому, обладают отдельными отрывочными знаниями, но эти знания не систематизированы.

Знания событий, процессов, явлений проверяли задания 5 (установление соответствия) и 7 (множественный выбор). Эти задания выполнены со средними результатами 48,2 % и 60,4 % соответственно. Анализируя выполнение задания 5, снова обратим внимание на то, что логика большинства ошибочных ответов вполне понятна: ученики не имеют системы знаний, а обладают лишь отрывочными знаниями об историческом процессе. Например, при выполнении задания в примере 1 наиболее типичной была ошибка, когда либеральные реформы начала 1990-х годов соотносили не с приватизацией промышленных предприятий, а с введением госприёмки; распад Древнерусского государства соотносили не с Любечским съездом князей, а с принятием Правды Ярослава.

К сожалению, одним из наиболее трудных в части 1 оказалось задание на проверку знания фактов Великой Отечественной войны (8). С ним сумели справиться всего 35,2 % участников.

Пример 10

Заполните пропуски в данных предложениях, используя приведённый ниже список пропущенных элементов: для каждого предложения, обозначенного буквой и содержащего пропуск, выберите номер нужного элемента.

А) Совет по эвакуации при СНК СССР был создан в ______________ 1941 г.

Аналитика

77

Б) Герой Советского Союза, боец-диверсант, казнённая фашистами в 1941 г., — ______________.

В) В 1945 г. Красная армия освободила город ______________.

Пропущенные элементы:

1)    Минск

2)    Л.А. Русланова

3)    Варшава

4)    июнь

5)    З.А. Космодемьянская

6)    октябрь

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                             А      Б      В

Ответ:

При выполнении данного задания наибольшее количество ошибок было сделано при определении времени создания Совета по эвакуации при СНК СССР (около 35 %). Для правильного определения времени создания Совета по эвакуации достаточно было знать месяц начала Великой Отечественной войны и логику её хода (необходимость в эвакуации предприятий с запада страны возникла с первых дней войны). Около 20 % выпускников, выполнявших данное задание, считают, что Герой Советского Союза, боец-диверсант, казнённая фашистами в 1941 г., — Л . А. Русланова. Около 25 % выпускников считают, что Минск был освобождён в 1945 г.

Задания на знание фактов Великой Отечественной войны выполнены плохо абсолютно во всех вариантах. Приходится констатировать факт, что испытуемые очень плохо знают историю Великой Отечественной войны.

Также очень низкие результаты были показаны при выполнении заданий на знание исторических персоналий (9). Средний процент выполнения этого задания —  38,7.

Пример 11

Установите соответствие между событиями (явлениями, процессами) и их участниками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.

СОБЫТИЯ (ЯВЛЕНИЯ, ПРОЦЕССЫ)                УЧАСТНИКИ

А) борьба в Новгороде между сторонниками  1) Марфа Борецкая

Москвы и Литвы                                        2) А. Ф. Адашев

Б) Чесменское сражение                              3) А. Г. Орлов

В) реформы Избранной рады   4) А. М. Василевский Г) советско-японская война 5) М. В. Фрунзе

6) Елена Глинская

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                             А      Б      В      Г

Ответ:      

С данным заданием справились 41,9 % учеников. Наибольшее количество экзаменуемых, сделавших ошибку, соотнесли советско-японскую войну не с А. М. Василевским, а с М. В. Фрунзе (12,5 %), также многие считают Елену Глинскую участницей борьбы в Нов-

78

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

городе между сторонниками Москвы и Литвы. По-видимому, у тех, кто сделали эти ошибки, имеется определённое представление о времени жизни исторических деятелей, так как они выбрали деятелей, которые жили в «близкие» к рассматриваемым в задании эпохи. Но совсем непонятен выбор тех экзаменуемых, которые в качестве участников Чесменского сражения выбирали А. М. Василевский или М. В. Фрунзе (свыше 12 % выпускников).

Задания на работу с информацией, данной в виде таблицы (11), выполнены со средним результатом 57,1 %. Особенностью этого задания в 2016 г. было обязательное включение в него элементов содержания по всеобщей истории. В основном в данном задании использовалась следующая модель таблицы (пример 12).

Пример 12

Заполните пустые ячейки таблицы, используя приведённый ниже список пропущенных элементов: для каждого пропуска, обозначенного буквой, выберите номер нужного элемента.

Пропущенные элементы:

1)       принятие Великой хартии вольности в Англии 2)        XI в.

3)       начало президентства Дж. Вашингтона в США 4)           XIX в.

5) Бородинская битва 6) гражданская война в США 7) XVI в.

8)    начало регентства Елены Глинской

9)    оборона Козельска от войск хана Батыя

Запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.

                                А      Б      В      Г      Д      Е

Ответ:

Большинство экзаменуемых, сделавших ошибки в приведённом задании, ошиблись при определении события всеобщей истории, относящегося к XVIII в. (Г). Вместо начала президентства Дж. Вашингтона в США они выбирали гражданскую войну в США. Немного меньше выпускников допустили ошибки при заполнении ячеек (Д) и (Е): вместо XVI в. и начала регентства Елены Глинской они выбирали XIX в. и Бородинскую битву. Вторая ошибка также связана с плохим знанием всеобщей истории: ученики, допустившие её, посчитали, что начало Крестьянской войны в Германии относится к XIX в. Ошибки того же характера присутствуют и в других вариантах: они связаны прежде всего с пробелами в знании всеобщей истории.

Блок заданий по работе с исторической картой (задания 13, 14, 15 и 16) в 2016 г. выполнен значительно успешнее, чем в 2015 г. Если в 2015 г. процент выполнения этих заданий составлял соответственно 40,5 %, 35,7 %, 30,8 % и 44,8 %, то в 2016 г. — 46,1 %, 56,7 %,

80

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

ко факты, не пытаясь на их основе сформулировать аргументы.

Как уже было отмечено, в 2016 г. в экзаменационную модель было введено новое задание — и сторическое сочинение. Задание оценивалось по 7 критериям. По критериям, соответствующим базовому уровню сложности — К 1 (указание событий (явлений, процессов)) и К5 (использование исторической терминологии), были получены высокие результаты —  75,2 % и 71,7 % соответственно. По критерию повышенного уровня сложности К2 (исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории)) был показан результат 47,6 %; по критериям высокого уровня сложности К3 (причинно-следственные связи), К4 (оценка влияния данного периода на дальнейшую историю России), К6 (наличие/отсутствие фактических ошибок) и К7 (форма изложения) были показаны результаты 42,3 %, 44,6 %, 36 % и 54,8 % соответственно. Отметим, что ученики хорошо справились с указанием событий, относящихся к выбранному периоду, с использованием исторической терминологии. Самой же трудной задачей для них оказалось не допустить фактические ошибки. Невысокими оказались также результаты выполнения задания по критериям К3 и К4.

Важным аспектом анализа выполнения экзаменационной работы является рассмотрение результатов разных по уровню исторической подготовки групп экзаменуемых. Вся совокупность участников экзамена была разбита на четыре условные группы с раз-

Рис. 1. Выполнение заданий с кратким ответом выпускниками с различным  уровнем исторической подготовки

личным уровнем подготовки в соответствии с набранными баллами:

–         группа 1–0–8 (0–32 балла) —  мини-мальный уровень;

–         группа 2–9–32 (33–60 баллов) —  низ-кий уровень;

–         группа 3–33–45 (61–80 баллов) —средний уровень;

–         группа 4–46–53 (81–100 баллов) — в ысокий уровень.

На графиках, размещённых ниже (рис. 1 и 2), представлены результаты выполнения заданий трёх частей экзаменационной работы группами испытуемых с различным уровнем подготовки.

По графикам видно, что в наибольшей степени дифференцирующую функцию в части 1 работы выполняют задания 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 14, 15 и 17. Именно они оказались очень трудными для выпускников из слабой группы, и в то же время с ними неплохо справились подготовленные выпускники. В части 2 работы все задания обладают высокой дифференцирующей способностью. Участники ЕГЭ, не набравшие минимального количества баллов (группа 1), показали отрывочные знания отдельных исторических фактов. Результативность выполнения ими заданий 1–19 варьируется в диапазоне 3,8– 29,7 %. Наиболее низкие результаты были получены за выполнение заданий 17 (знание фактов истории культуры) и 9 (знание исторических личностей) — 3 ,8 % и 4,3 % соответственно. Проблемы, связанные с изучением фактов истории культуры и исторических персоналий, возникают у учеников со слабой подготовкой неслучайно. Ведь для

Аналитика

81

Рис. 2. Выполнение заданий с развёрнутым ответом выпускниками с различным 

уровнем исторической подготовки

того, чтобы, например, историческая личность запомнилась школьникам, мало, чтобы они услышали фамилию на уроке или прочитали в учебнике. Необходимо создать яркий, запоминающийся образ. Проще создать такой образ у мотивированных учеников, которые готовы самостоятельно изучать историю, читать литературу и, обладая определёнными знаниями, могут «вписать» эту личность в систему хронологических и причинно-следственных связей. То же можно сказать и о проблеме изучения памятников культуры. Для того чтобы памятник культуры сохранился у обучающегося в памяти, необходимо не просто назвать его или даже продемонстрировать его изображение, а заинтересовать ученика историей его создания, стилистическими особенностями. Желательно, чтобы школьник захотел увидеть этот памятник культуры. Это, несомненно, даст стимул к изучению и других фактов истории культуры. Но для того, чтобы создать мотивацию к изучению культуры России, необходимо мастерство педагога, который не только отлично знает свой предмет, но и в совершенстве владеет современными педагогическими технологиями.

Крайне низкие результаты были показаны участниками, не набравшими минимального балла, при выполнении заданий: 3 на проверку знания исторических терминов (7,6 %); 5 на проверку знания фактов, процессов, явлений (7,6 %); 15 на работу с исторической картой (7 %). Немного лучше данная группа справилась с заданиями на анализ исторического источника и с заданием 19 на работу с иллюстративным материалом.

Из заданий с развёрнутым ответом эта группа лучше, чем с другими, справилась с заданием 21 на извлечение из текста информации, данной в явном виде (33,8 %), а в задании 25 — с  указанием событий (явлений, процессов), относящихся к выбранному периоду истории. Невыполнение участниками, не достигшими минимального балла, заданий с развёрнутым ответом повышенного и высокого уровней сложности объяснимо: им не хватило знаний и умений.

В целом правомерно сделать вывод о том, что выпускники с минимальным уровнем подготовки не освоили курс истории: ими не усвоены знания о важнейших событиях и процессах истории, у них не сформированы предметные умения.

ФГОС устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы. В частности, требования к личностным результатам предполагают формирование готовности и способности к образованию, в том числе самообразованию, что, несомненно, требует мотивации школьников к учебному труду. Именно с мотивации необходимо начинать в классе работу со слабыми учениками. Учитель в данном случае должен исходить из того, что у них нет знаний, которые могли бы стать основой для заинтересованности и более глубокого изучения истории. Поэтому на формирование заинтересованности у таких учеников могут работать как яркое изложение исторического материала, организация активной познавательной деятельности, в том числе проектной (в соответ-

82

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

ствии с психофизиологическими особенностями и интересами учеников), так и технологии развивающего оценивания.

Участники с результатами 33–60 т.б. (группа 2) показали знание отдельных исторических фактов. Лучше, чем с остальными, в части 1 данная группа выпускников справилась с заданиями 1 (умение определять последовательность событий), 2 (знание дат), 4 (определение термина по данному определению), 7 (множественный выбор), 10 (работа с текстовым историческим источником — а трибуция), 11 (систематизация исторической информации, представленной в виде таблицы), 12 (работа с текстовым историческим источником), 14 (работа с исторической картой). Все перечисленные задания выполнены с результатом немного более 50 %. Этот результат значительно выше, чем у выпускников, не достигших минимального балла, но его нельзя считать хорошим. Самые низкие результаты показаны при выполнении заданий 17 (знание фактов истории культуры) — 2 1,4 % и 9 (знание исторических личностей) — 2 7,7 %. Обратим внимание на то, что эти же задания мы отмечали как наиболее трудные для участников, не преодолевших минимального балла.

Из заданий с развёрнутым ответом неплохо выполнено задание 21 (69,3 %). По критерию К1 исторического сочинения результат данной группы выпускников — 7 5,8 %, по критерию К5 (использование исторической терминологии) —  71,1 %. Обращает на себя внимание факт, что результат выполнения по критерию К5 качественно отличается от результата выпускников, не преодолевших минимального балла (6,4 %). Результаты группы 2 по остальным критериям исторического сочинения — 2 4,5 (К6) —  44,7 % (К7).

Следует отметить, что исторические знания данной группы выпускников не являются системными, а уровень освоения предметных умений невысок (участники показали хорошее выполнение заданий, ориентированных в первую очередь на метапредметные умения). Всё изложенное даёт основания полагать, что выпускники с результатом, не превышающим 60 т.б., будут испытывать серьёзные трудности в случае продолжения образования по данному профилю.

При работе с учениками с удовлетворительным уровнем подготовки учителю целесообразно учитывать, что они обладают определёнными базовыми фактологическими и терминологическими знаниями, которые могут стать основой для качественного освоения предмета. Важно выстроить реалистичные образовательные траектории обучающихся и эффективную систему развивающего оценивания.

Исходя из результатов экзамена 2016 г., целесообразно рекомендовать школьникам с удовлетворительной исторической подготовкой, решившим сдавать ЕГЭ по истории, пытаться выполнить все задания экзаменационной работы, в том числе задания с развёрнутым ответом. Частичное (на 1–2 балла) выполнение большинства заданий с развёрнутым ответом им вполне по силам.

Экзаменуемые с результатами 61–80 т.б. (группа 3) показали хорошее владение предметными знаниями и сформированность проверяемых умений. Задания части 1 выполнены в диапазоне 52,5–89,5 %. Наиболее трудным оказалось задание 8 на проверку знания фактов истории Великой Отечественной войны. Определённые трудности у этой группы выпускников вызвали задания на знание фактов истории культуры (задания 17 и 18) и на работу с исторической картой (13, 15 и 16). Наиболее успешно выполнено задание 2 на знание хронологии. Обратим внимание на то, что задание 9 на знание исторических персоналий выполнено этой группой участников относительно успешно. Как уже отмечалось, высокий результат выполнения данного задания может свидетельствовать о сформированности мотивации к изучению предмета. Недостаточно хорошее усвоение фактов истории культуры выпускниками из группы 3 можно объяснить значительным объёмом учебного материала, который нужно было усвоить.

Задания с развёрнутым ответом выполнены в диапазоне 43,6–98,8 %. Самым трудным оказалось задание 24 на аргументацию и задание 23 на анализ исторической ситуации (57,3 %). Следует отметить, что данная группа экзаменуемых хорошо справилась с историческим сочинением: наименьший процент выполнения показан по критерию

К3 (причинно-следственные связи), но и он

Аналитика

83

достаточно высок (76,5 %). Результат по критерию К1 (указание событий (явлений, процессов) в рамках выбранного периода истории)) —  98,8 %.

Названные недостатки целесообразно учесть педагогам, которые работают с хорошо подготовленными учениками. Прежде всего необходимо обратить внимание на изучение истории Великой Отечественной войны. Можно рекомендовать следующие направления изучения/повторения: хронология, герои и участники, география войны, названия/ход/результаты важнейших стратегических операций. Конечно, все названные направления должны изучаться взаимосвязано.

Для устранения затруднения в работе с картой ученики должны системно проработать все темы курса с использованием исторической карты. Следует отметить, что историческая карта должна использоваться учителем не только при подготовке учеников к экзамену, но и на каждом уроке.

Учитывая тот факт, что учащиеся в достаточной степени мотивированы к изучению истории, преподавание вопросов, связанных с историей культуры, можно вести для них параллельно с изучением вопросов политики, экономики и социальных отношений. Например, при изучении Отечественной войны 1812 г. можно обратить внимание на то, что в память об этом событии в Москве был построен храм Христа Спасителя, показать изображение этого храма и кратко, но интересно изложить его историю. Наиболее трудная задача для учителя, вероятно, — р азвить у учеников умение аргументировать определённый тезис с привлечением исторического материала. Для этого школьники должны понять логику исторической аргументации, регулярно выполнять соответствующие задания применительно к разным темам курса истории.

Пример 14

Какие суждения о данной марке являются верными? Выберите два су ждения из пяти предложенных. Запишите в таблицу рыми они указаны.

1)      Событие, которому посвящена марка, состоялось в период Великой Отечественной войны.

2)      Современником события, которому посвящена марка, был М. В. Фрунзе.

Кроме того, обучающимся с хорошей подготовкой необходима комплексная диагностика их знаний, выявляющая пробелы, и дополнительная работа по устранению конкретных дефицитов в освоении содержания.

Высокобалльники (группа 4) показали лучшее владение предметными знаниями и сформированность проверяемых умений. Задания части 1 выполнены ими с результатом 75,2–98,4 %. Наиболее трудными стали: задание 8 на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны, задания 13, 15 и 16 на работу с исторической картой, задание 18 на работу с иллюстративным материалом и задание 17 на знание фактов истории культуры. Названные задания выполнены в диапазоне 80–90 %. Остальные задания части 1 выполнены с результатом более 90 %.

Задания с развёрнутым ответом данная группа экзаменуемых выполнила с результатом 79,1–99,9 %. При этом экзаменуемые хуже всего справились с заданием 24 на аргументацию и с заданием 23 на анализ исторической ситуации. Высокие результаты были показаны учениками из данной группы при написании исторического сочинения (89,6– 99,9 %). Отметим, что самой трудной задачей для данной группы выпускников оказалось не допустить фактических ошибок.

В целом эта группа в полной мере подготовлена к продолжению образования по гуманитарному профилю.

Интересно проанализировать те задания, в которых высокобалльники допустили наибольшее количество ошибок. Одним из самых сложных заданий для них стало задание 18 на работу с иллюстративным материалом. Приведём пример задания, с которым высокобалльники справились довольно плохо (57,3 %), и попытаемся разобраться в причинах столь низкого результата.

-

цифры, под кото-

84

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

3)  Данная марка выпущена в период, когда Президентом России был Б. Н. Ельцин.

4)  Событие, которому посвящена марка, состоялось в период Второй мировой войны.

5)  Одним из участников события, которому посвящена марка, был Ф. Рузвельт.

Ответ:

Экзаменуемые (в том числе высокобалльники) при выполнении данного задания делали две основные ошибки: они выбирали в качестве ответов суждения 1) и 5) и, как правило, не выбирали правильное суждение 4). Несомненно, что в данном случае сказалось слабое знание фактов истории Второй мировой войны. Выпускники не отличают Великую Отечественную войну от Второй мировой войны, а многие не знают даже важнейших событий Великой Отечественной войны. И хотя большинство участников экзамена ошиблись, выбрав неправильное суждение 5), значительное число экзаменуемых ошиблись, выбрав суждение 1). Отметим, что абсолютное большинство правильно выбрали в качестве правильного суждение 3). Это означает, что они рассмотрели детали изображения, проанализировали его (т.е. применили метапредметные умения), но многих подвёл именно недостаток предметной подготовки.

ЕГЭ 2016 г. показал, что основные проблемы у экзаменуемых возникли при выполнении заданий на проверку знания исторических деятелей, основных фактов, процессов, явлений истории культуры России, Великой Отечественной войны, на анализ иллюстративного материала, на умение использовать исторические сведения для аргументации в ходе дискуссии, а также при выполнении требований критериев исторического сочинения К3 (причинно-следственные связи) и К4 (оценка значения периода для истории России).

Остановимся сначала на некоторых аспектах, связанных с методикой изучения исторических персоналий. Низкий процент выполнения задания 9, а также невысокий уровень выполнения критерия К2 (исторические личности и их роль в указанных событиях (явлениях, процессах) данного периода истории)) исторического сочинения свидетельствуют о том, что изучению персоналий уделяется на уроках недостаточно внимания или об отсутствии методически

грамотных подходов к их изучению. Во-первых, обучающимся часто предлагается запомнить лишь фамилии исторических личностей, «привязав» их с помощью ассоциаций к той сфере деятельности, в которой эти личности получили известность. В результате такого «изучения» персоналий выпускники путают фамилии исторических деятелей. Во-вторых, мотивированные обучающиеся часто при изучении исторических персоналий увлекаются яркими биографическими подробностями, оставляя без внимания главное —  деятельность личности, в значительной степени повлиявшую на ход и результат исторических событий, явлений, процессов. В-третьих, многие обучающиеся (особенно с появлением в ЕГЭ заданий, связанных с характеристиками деятельности (роли) личности)), бездумно заучивают формальные биографии и характеристики деятельности, данные в учебниках. Преодолению этих недостатков поможет система изучения исторических персоналий, которая может быть представлена в виде определённого алгоритма. Вот, например, какой алгоритм изучения личностей предлагается в методической литературе:

1)       запоминание фамилии, имени;

2)       ознакомление с этапами, периодами и содержанием деятельности;

3)       усвоение идейно-теоретических (политических, религиозных и т.п.) платформ изучаемой личности;

4)       уяснение, чьи интересы на том или ином этапе выражала данная личность;

5)       изучение оценок личности её современниками и современными «историками (политологами и т.п.)¹.

Работая по этому алгоритму, обучающиеся в достаточной мере выдерживают научный подход к изучению личностей и обязательно придут не просто к запоминанию, а к пониманию действий и поступков исто-

¹      Степанищев А. Т. История России: преподавание в школе: уч. пособие. — М .: Гардарики, 2001. —  С. 159.

Аналитика

85

рических деятелей. Представленный алгоритм, конечно, не является универсальным: он может изменяться, сокращаться и дополняться (в частности, может быть добавлено изучение событий, явлений, процессов, в которых значительную роль сыграла данная личность, что будет способствовать подготовке к написанию исторического сочинения), но важно само наличие такого алгоритма как основы для изучения исторических личностей.

Эффективным приёмом можно считать сравнение исторических личностей. Сравнение будет правомерным, если реализуются определённые критерии:

1)                     соответствие профессий, должностей, рангов сравниваемых лиц (главы государств с главами государств, полководцы с полководцами, писатели с писателями и т.д.);

2)                     соответствие видов и форм деятельности (реформирование, диктаторство, благотворительность, меценатство, войны и т.д.);

3)                     соответствие результатов аналогичной деятельности лиц (один, начав дело, сделал то-то; другой, начав примерно то же дело, сумел сделать то-то и т.п.). Здесь надо иметь в виду, что оценка производится не по тому, чего они не сделали, а по тому, что сделали².

Кроме того, в изучении исторических личностей учащимся помогают отдельные, но яркие штрихи к портретам —  примеры из быта, увлечения, просвещённость и т.п.³.

Для активизации познавательной деятельности учеников при изучении исторических личностей можно вводить в содержание урока элементы игры, помогающей составить портретное описание. Учитель приводит факты биографического характера из жизни какого-либо исторического деятеля, не называя его имени, времени и места действия, даты событий. Обучающиеся самостоятельно должны указать все недостающие данные⁴.

В методической литературе предлагается также проведение игры «Узнай исторического деятеля»⁵. Школьники получа-

²   Степанищев А. Т. Указ. соч. —  С. 164.

³   Там же.

⁴   Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе. — М .,

⁵   Гиззатуллин И. Г

⁶   Борзова Л. П

ют карточки, в которых содержатся сведения об известных государственных деятелях. Ученик должен назвать имя, хронологические рамки жизни и деятельности, факты биографии. Приведём, например, текст о П. Н. Милюкове: «Видный политический деятель дореволюционной России, лидер партии. Ученик знаменитого русского историка В. О. Ключевского преследовался властями за свои взгляды, пройдя через тюрьмы, ссылку и высылку за границу. Знал 12 языков. Член Временного правительства. С 1920 г. в эмиграции». На карточках могут быть написаны и высказывания исторических деятелей. По этим высказываниям надо определить, каким историческим деятелям они принадлежат.

Из групповых игр могут быть интересны и полезны такие игры, как «Аукцион имён» и «Отгадай героя». Игра «Аукцион имён» проводится по следующим правилам. Лучше всего для её проведения подходит повторительно-обобщающий урок после прохождения одного из исторических периодов, например эпохи Ивана Грозного. Учитель объявляет, что разыгрывается оценка «5» или приз. Каждый из обучающихся может получить их. Для этого нужно, подняв руку, назвать любое историческое лицо, жившее в эпоху правления царя Ивана IV. Любой другой «участник торгов» может назначить более высокую «цену», назвав другого современника Ивана Грозного. При этом называемые имена не должны повторяться; повторившийся участник выбывает из борьбы. Каждое названное имя может записываться на доске и в тетрадях обучающихся (что, с одной стороны, делает более эффективным повторение, с другой, вносит в игру больше порядка). Если лицо, которое назвал обучающийся, малоизвестно, то учитель может попросить назвавшего сказать о своём персонаже несколько слов. Выигрывает тот, кто последним назовёт имя исторического героя. Победитель получает оценку «5» (или приз)⁶.

 2000. —  С. 70.

. Игры для старшеклассников // Преподавание истории в школе. — 1992. — № 6. —  С. 54.

. Игры на уроке истории: Метод. пособие для учителя. —  М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. —  С. 74–75.

86

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Интересно, особенно в основной школе, может проходить игра «Отгадай героя». Один из участников игры (водящий) уходит за дверь. Все остальные «загадывают» какоелибо историческое лицо. Вызывается водящий, он должен отгадать, кто задуман. Ему разрешается задавать вопросы всем участникам игры. Но ответы на них могут быть только такими: «да», «нет», «отчасти». Чтобы игра происходила более организованно, можно поставить такие условия, чтобы между ответом и новым вопросом могло пройти не более 30 секунд, а также ограничить количество вопросов до 10 (то есть тот, кто за 10 вопросов не отгадал героя, уступает место другому участнику, при этом нужно объявить, какой герой был задуман, и «загадать» нового). Задача класса —  дружно (хором) отвечать на поставленные вопросы, как это было оговорено. Эту игру удобно проводить после «аукциона имён», когда на доске в наличии большой список имён, который даёт возможность большего разнообразия и меньшей стереотипизации при выборе героя — как для отгадывающего, так и для тех, кто загадывает. Если водящий спрашивает о каком-нибудь имени (запрещённый вопрос), например: «Это Пётр I?», то, если он не прав, он уже не может дальше задавать вопросов. Водящим становится следующий участник⁷.

Следует отметить, что методическая литература содержит описание десятков методов и приёмов, которые позволят сделать изучение исторических персоналий на уроках интересным и эффективным.

Изучение вопросов культуры — т радиционная проблема для учителей истории. Хочется ещё раз обратить внимание на то, что перечисление на уроке или чтение в учебнике названий памятников культуры не является эффективным методом обучения. Факты истории культуры усваиваются значительно лучше, когда их изучение непосредственно связано с изучением вопросов политики, экономики и социальных отношений. Связь между событиями (явлениями, процессами), происходившими в культуре и в других сферах жизни общественной жизни, должна быть понятна и ученикам. Пожалуй, это

⁷                  Борзова Л. П. Указ. соч. —  С. 79–80.

⁸                  Косова Г. Р 1987. —  С. 78–79.

главное условие понимания учениками закономерностей развития культуры. Привёдем пример начала урока по истории культуры XVIII в. в 7 классе.

«Начиная урок, спрашиваем: «Почему вопросами культуры мы, как правило, завершаем рассмотрение определённого периода истории?» Ученики, поясняя понятый ими историзм культуры, отвечают, что культура отражает ход истории и воздействует на него (приводят примеры). Хорошо понять культуру можно, только зная современную ей историю.

Спрашиваем: «Каковы исторические условия развития культуры середины и второй половины XVIII в.? Какие события и явления российской действительности найдут своё отражение в культуре эпохи?»

Затем выясняем: «Какие проблемы волновали русское общество?» Семиклассники говорят об организации власти, преодолении отсталости страны, крестьянском вопросе.

Подчёркиваем, что эти проблемы поразному отразились в различных областях культуры, и предлагаем проследить это на конкретных материалах о состоянии образования и науки в стране. В связи с новой системой управления государством и ростом количества чиновников, развитием промышленности, торговли, дипломатических связей возрастает потребность в грамотных и образованных людях.

В 1731 г. был основан Шляхетский дворянский корпус. В нём дворяне получали образование, позволявшее занимать гражданские и военные должности. Принцип обязательного прохождения дворянами службы с самых низших чинов и продвижения в зависимости от личных качеств, способностей и старания был тем самым нарушен. В 1759 г. был основан Пажеский корпус, обслуживавший преимущественно нужды двора»⁸.

В данном случае мы видим грамотное подведение учеников учителем к пониманию закономерностей изменений в культуре (науке, образовании). В процессе изучения культуры важно показать и обратное влияние: как события, процессы, явления культурной жизни влияли на другие сферы жиз-

. Изучение вопросов культуры в школьном курсе истории СССР: 7–10 кл. —  М.: Просвещение, 

Аналитика

87

ни общества. Важно показать это на примере Великой Отечественной войны. Привёдем ещё один фрагмент урока, в котором учитель сумел удачно подобрать материал, чтобы показать влияние событий, явлений культуры на жизнь блокадного Ленинграда.

«Из рассказа О. Берггольц: «В тот вечер (это было в январе 1942 г.) — т ретий вечер почти полного безмолвия в Ленинграде — в радиокомитет начали приходить люди из заснеженных недр города… Их было много, и все они пришли с одним тревожным вопросом: почему замолчало радио? Скоро ли оно заговорит опять? Нельзя ли, чтоб это было сейчас же, немедленно, иначе совсем уже невозможно жить». Делаем вывод о том, что радио играло в дни блокады роль коллективного пропагандиста и агитатора, коллективного организатора масс на борьбу с врагом, поддерживало моральный дух людей, их веру в победу.

Рассказываем о создании Д. Д. Шостаковичем в осаждённом городе Седьмой (Ленинградской) симфонии, прослушиваем её фрагменты —  тему нашествия, борьбы, победы»⁹.

Обратим внимание на то, что учитель не только показал влияние культурных процессов и явлений на защитников Ленинграда, но и использовал музыкальное произведение в тот самый момент, когда это было необходимо. Несомненно, что ученики запомнят Седьмую (Ленинградскую) симфонию Д. Д. Шостаковича и обстоятельства её создания.

Особо следует сказать о проблеме преподавания истории Великой Отечественной войны. Как было отмечено выше, в 2016 г. задание на проверку знаний фактов истории Великой Отечественной войны оказалось одним из самых трудных в работе. Этот показатель свидетельствует о том, что изучение Великой Отечественной войны в школе находится в глубоком кризисе. Этому, несомненно, есть объективные причины. Ещё 20–30 лет назад ученики школ имели возможность общаться с участниками ВОВ, в каждой семье были свежи образы родственников, погибших на фронтах войны, их вспоминали, о них говорили, имена героев войны были у всех на устах —  Великая Оте-

              ⁹  Косова Г. Р. Указ. соч. —  С. 206–207.

чественная война не казалась чем-то далёким; не знать фактов войны казалось недопустимым. В настоящее время всё изменилось: несмотря на стремление общества и государства сохранить память о Великой Отечественной войне, масштабные акции, посвящённые этому событию, Великая Отечественная война становится отдалённой историей. Современные школьники, если они не читали учебников, имеют сравнительно мало правдивых источников информации о ВОВ (некоторые источники информации вводят школьников в заблуждение). В этих условиях возрастает роль школы и учителей в формировании у школьников мотивации к изучению фактов войны и доведении до школьников правдивой информации о ней. Хотелось бы дать несколько рекомендаций по изучению фактов истории Великой Отечественной войны в современных условиях. Во-первых, для эффективного изучения этих событий необходима серьёзная мотивация, которую в данном случае создать несложно. Очень многое вокруг (памятники, здания, названия улиц и др.) напоминает нам о событиях войны, в каждой семье сохранилась память об участниках войны. Учитель должен постараться создать личностную мотивацию у учеников к изучению событий войны. Во-вторых, изучение Великой Отечественной войны необходимо осуществлять, придерживаясь хронологической последовательности происходивших событий. Дети должны хорошо усвоить названия и хронологию основных этапов войны, знать хронологию событий в рамках каждого из этапов. В-третьих, изложение фактов об участниках и героях Великой Отечественной войны обязательно должно быть эмоционально окрашенным: обучающиеся не просто должны услышать информацию, но пережить, прочувствовать трагизм и силу подвигов советских воинов. В-четвёртых, при изложении событий Великой Отечественной войны необходимо использовать историческую карту. Причём желательно, чтобы это были не карты отдельных битв (они могут использоваться дополнительно), а карта, которая бы охватывала большую территорию и включала в себя много событий войны. Необходимо, чтобы выпускники знали основные географические названия, связанные с войной, и умели показать эти объекты

88

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

на карте. В-пятых, при изучении ВОВ следует обратить особое внимание на терминологию и названия. Особенно это касается названий операций, которые были проведены в годы Великой Отечественной войны. В-шестых, в отборе фактов Великой Отечественной войны, имён, названий, которые нужно обязательно знать, поможет историко-культурный стандарт.

На экзамене 2016 г. у выпускников при написании исторического сочинения были проблемы с указанием причинно-следственных связей (они оценивались по критерию К3), а также с оценкой значения периода для истории России (критерий К4). Несомненно, что неудача в выполнении требований критерия К4 также связана с неумением выпускников устанавливать причинноследственные связи.

Формировать умение устанавливать причинно-следственные связи необходимо с начального периода систематического изучения истории в школе, с 5 класса. Сознательное усвоение причинно-следственных связей требует чётких, конкретных представлений о каждом звене цепи исторических событий, понимания связи между этими звеньями, умения обобщить последовательные звенья в единую причинно-следственную цепь. Например, объясняя в 5 классе причины возникновения государства, учитель создаёт цепь последовательно взаимосвязанных между собой фактов: усовершенствование орудий труда, повышение производительности труда и появление излишков продуктов, возможность эксплуатации одних людей другими, возникновение классов, образование государства. Целесообразно на этом уроке по ходу рассказа постепенно, на глазах у детей, создавать схему, иллюстрирующую причинно-следственные связи. Слушая объяснение учителя и зрительно воспринимая конкретный образ, дети глубже усваивают последовательность звеньев в общей цепи. Впервые эта схема объясняется при изучении Древнего Египта. Та же цепочка рассуждений повторяется при изучении истории возникновения государств

10 

А. В. Дружкова и др. — М .: Просвещение, 1986. — С . 102.

¹¹          Никулина Н. Ю С. 54.

в Междуречье и Греции. Убедившись, что обучающиеся самостоятельно воспроизводят последовательность звеньев этой цепи, учитель усложняет работу. Разбирая причины возникновения государства в Индии или Китае (конец учебного года: учащимися накоплен большой фактический конкретный материал и усвоена последовательность цепи), учитель указывает исходную и конечную точки связей, предлагая самостоятельно на конкретном материале изучаемых стран составить цепь: усовершенствование орудий труда — в озникновение государства. В качестве варианта работы может быть предложено такое задание: «В I тыс. до н.э. в Индии появились железные орудия труда, в I тыс. до н.э. в Индии возникло государство. Случайно ли совпадение этих фактов? Объясни». Аналогичная работа проводится и при изучении нового материала в курсе истории Средних веков¹⁰ и последующих исторических периодов.

В связи с изложенным выше, хотелось бы предостеречь педагогов от отказа от такого важного метода обучения истории, как объяснение. В наше время большинству учителей широко доступны технические средства обучения. Эти средства позволяют разнообразить формы работы на уроках, получить доступ к значительному объёму информации, совершенствовать формы проверки знаний. Но при формировании умений приводить причинно-следственные связи, аргументировать и др. объяснение учителя незаменимо. Объяснение —  это раскрытие внутренних связей и зависимостей, в частности причинных связей, закономерностей, смысла, сущности и значения исторических явлений, раскрытие новых понятий, исторических терминов, например: объяснение причин феодальной раздробленности Руси, смысла и значения Тарутинского манёвра в Отечественной войне 1812 г., различия между продразвёрсткой и продналогом¹¹.

На более поздних ступенях обучения ученикам желательно предлагать такие задания, в которых необходимо самостоятельно выводить причинно-следственные свя-

Методика преподавания истории в средней школе: уч. пособие для студентов / С. А. Ежова, И. М. Лебедева, 

. Методика преподавания истории в средней школе: уч. пособие. — Калининград, 2000. —  

Аналитика

89

зи. Это, например, могут быть познавательные задачи. Задачи, применяемые в обучении истории, преследуют несколько целей: выявление знаний и умений обучающихся, проведение тренировочных упражнений для усвоения знаний, организация поисковой деятельности для приобретения новых знаний и умений, самостоятельная работа обучающихся с учётом их индивидуальных особенностей. Познавательные задачи можно подразделить на две группы: проверочно-тренировочные и поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний)¹². В задачах проверочно-тренировочного типа нужно установить причинно-следственные связи между данными фактами, например: а) в 1439 г. во Франции был введён ежегодный постоянный налог; б) в этом же году началось создание постоянного войска; в) при Людовике XI Генеральные штаты собирались только один раз. Ученики отвечают: для того чтобы содержать наёмное войско, нужны большие деньги. Поэтому во Франции был введён ежегодный налог. После его установления Людовик XI больше не нуждался в Генеральных штатах. Поэтому за годы своего правления Людовик XI созывал Генеральные штаты только один раз¹³. Привёдем пример поисковой задачи: «С 1860 по 1862 г. выплавка чугуна в России упала с 14,5 млн пудов до 10,5 млн пудов, т.е. почти на 28 %, и только к 1870 г. достигла уровня 1860 г. Как можно объяснить это явление?». На уроке её смогли решить только сильные ученики. Они соот-

Пример 15

ются различные, часто противоречивые точки зрения. Ниже приведена одна из спорных точек зрения, существующих в исторической науке.

циально-экономическому развитию России».

дить данную точку зрения, и два аргумента, которыми можно опровергнуть её. При изло жении аргументов обязательно используйте исторические факты.

Ответ запишите в следующем виде: Аргументы в подтверждение:

¹²            Донской Г. М 1971. — № 6 – С. 74, 79.

¹³            Там же. С. 75.

¹⁴            Студеникин М. Т. Указ. соч. —  С. 87–88.

несли факт отмены крепостного права и то, что до 1860 г. бόльшая часть чугуна выплавлялась на Урале. Тогда учитель ввёл дополнительные сведения для средних учеников: чугун в России выплавлялся главным образом на Урале; для слабых учеников: в металлургии Урала преобладал принудительный труд крепостных¹⁴. Конечно, для слабых учеников решение поисковых задач затруднительно, и ничего страшного, если первоначально некоторым из них не хватает знаний для решения задач. Интерес у них вызывают условия задачи, способы её решения другими учениками. Даже не участвуя в решении задачи, они следят за ходом рассуждений одноклассников.

Следующим этапом, характерным для старших классов, является самостоятельное формулирование причинно-следственных связей в процессе изучения истории. Именно умение самостоятельно сформулировать причинно-следственные связи и проверяется в задании 25 ЕГЭ. При подготовке к экзамену на стадии, когда весь курс истории уже пройден, ученикам могут быть предложены задания на самостоятельное указание причин и последствий исторических событий (явлений, процессов). На этой стадии важно показать ученикам всё многообразие причин и последствий исторических событий (процессов, явлений).

Самым трудным заданием в работе продолжает оставаться задание 24 на аргументацию. О типичных ошибках уже шла речь выше. Приведём конкретные примеры ошибок, которые допускают выпускники.

В исторической науке существуют дискуссионные проблемы, по которым высказыва-

«Промышленная и финансовая политика Александра III способствовала успешному со-

Используя исторические знания, приведите два аргумента, которыми можно подтвер-

-

. Задача по истории как средство формирования знаний // Преподавание истории в школе. — 

90

Артасов И.А. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

1) …

2) …

Аргументы в опровержение:

1) …

2) …

Многие выпускники приводили общие положения, которые не были подкреплены конкретными фактами. Например, они могли так сформулировать аргумент в подтверждение: «своей промышленной и финансовой политикой Александр III способствовал развитию отечественной промышленности». В данном случае отсутствует факт, на который опирается это положение. Без конкретного факта это положение ничего не доказывает, оно спорно. Некоторые выпускники писали в качестве аргумента в подтверждение: «при Александре III был издан новый таможенный тариф». В данном случае это факт, который не подтверждает ту точку зрения, что политика Александра III способствовала успешному социально-экономическому развитию России. Ведь этот тариф мог как способствовать, так и препятствовать развитию. Данный факт, конечно, может служить для аргументации, если связать его с аргументируемой точкой зрения, например, таким образом: «новый таможенный тариф, принятый в 1891 г., увеличивал ввозные пошлины на многие товары и, таким образом, защищал отечественную промышленность от иностранной конкуренции, что способствовало её развитию». Но, к сожалению, часто выпускники ограничивались указанием факта или общего положения.

В методической литературе уделяется значительное внимание обучению умению доказывать точку зрения. К сожалению, часто педагоги задумываются над формированием этого умения у школьников только при подготовке к экзамену, когда время уже упущено. Но начинать учить доказательству необходимо уже с 5 класса, когда учитель требует от учеников в связном рассказе воспроизвести ход рассуждения, повторить доводы, подтверждающие тот или иной вывод, сделанный автором учебной книги. Психологи установили, что в младших классах уче-

¹⁵                Запорожец H. И бие для учителей. —  М.: Просвещение. — 1978. — С . 52–54.

¹⁶                Там же. С. 55–56.

ники способны к причинно-следственному обоснованию, притом преимущественно при опоре на непосредственно наблюдаемые факты. Уже в 5 классе при систематическом требовании «приводить доводы» (под которыми подразумеваются исторические факты) удаётся добиться известных успехов в деле формирования умения аргументировать, хотя и ограниченных: основная масса учеников подбирает готовые доводы из текста рассказа, но наиболее заинтересованные самостоятельно «добывают» их в ряде случаев путём анализа и сопоставления изложенных фактов.

В 6 классе можно сформулировать следующие правила.

1.       Прежде чем привести доводы, надо назвать ту мысль (вывод), которую требуется доказать.

2.       Доводы необходимо связывать с тем, что доказываешь.

То, что, доказывая, необходимо рассуждать, ученики 6–7 классов усваивают после разъяснения этого логического термина, когда учитель покажет, как он рассуждает сам при доказательстве.

Раскрыв некоторые приёмы связи доводов (фактов) с доказуемым положением, учитель начинает требовать установления этой связи и от учеников¹⁵. Постепенно ученики осваивают структуру доказательства, которая может быть сформулирована для них следующим образом: в доказательстве имеются составные части: 1) то, что требуется доказать (выводы из учебника, своё мнение, сделанный вывод); 2) доводы (факты); 3) рассуждение, связывающее доводы с той мыслью, которую нужно доказать¹⁶.

Постепенно учитель вводит понятие о достоверности довода, объясняя, что достоверными можно считать факты, истинность которых доказана исторической наукой. Затем ученики учатся выдвигать и дока-

. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV–VIII классы): посо-

Аналитика

91

зывать гипотезы (7–8 классы). Учитель объ- а) воспроизведения и систематизации изясняет, что гипотеза —  это предположение, вестных доводов; б) самостоятельного понапример, о причинах исторического явле- иска доводов (фактов и обобщений) путём ния, о его результатах. Такое предположе- анализа и сопоставления данных различных ние нельзя считать твёрдо установленным источников знаний, выдвижения и обоснодо тех пор, пока оно не доказано достовер- вания (или опровержения) гипотез¹⁸. ными доводами. Кроме того, в этот же пери- В данном случае показан только один од обучения ученики решают познаватель- подход к формированию у школьников уменые задачи, в которых требуется доказать ния аргументировать. Несомненно, что сукакую-либо точку зрения. Учитель должен ществуют и другие подходы, но в любом слувидеть перспективу развития мыслитель- чае работа должна строиться на основе проной деятельности школьников при дока- думанной системы, включающей основные зательстве: от репродуктивной деятельнос- этапы формирования умения и соответствути, когда последовательно воспроизводятся ющий учебный материал. уже известные доводы, к следующему уров- В методических рекомендациях по реню, когда аргументы самостоятельно сис- зультатам ЕГЭ 2015 г. было уделено значитематизируются учениками, затем — к  выс- тельное внимание методике работы с илшему, продуктивному уровню деятельнос- люстративным материалом. Необходимо ти, когда необходимо привести новые, ра- ещё раз отметить, что формирование уменее не рассматривавшиеся доводы, которые ний по работе с иллюстративным материизвлекаются самостоятельно путём анализа алом следует начинать с 5 класса. Для этои обобщения фактов и соотносятся с дока- го учитель должен постоянно использовать зуемым положением; при этом школьники наглядность в преподавании истории. Это сами должны определить способ доказатель- сделает учебный процесс интересным, соства. Этот уровень связан обычно с решени- здаст у обучающихся дополнительную моем учебных проблем и проблемно-познава- тивацию к изучению истории, поможет ре-

тельных задач¹⁷.                                                               шить проблему разнообразия форм работы

Основная линия работы над доказатель- на уроке. В процессе работы используемый ством в основной школе должна выглядеть иллюстративный материал должен станоследующим образом: виться всё более сложным для анализа.

1.       Демонстрация доказательства в рас- В старших классах желательно использосказе учителя. вать сложные информативные изображе-

2.       Практическая работа над доказатель- ния: карикатуры, плакаты, почтовые марством (без объяснения его структуры): при- ки, изображения монет и купюр. Именно ведение фактов, подтверждающих обобще- такие изображения используются в задания в учебной книге, мнений школьников. нии 18 ЕГЭ, которое оказалось столь слож3. Ознакомление с различными способа- ным для выпускников 2016 г.

ми доказательства в учебниках.                                           В заключение хотелось бы ещё раз от-

4.       Объяснение цели и правила доказа- метить, что типовые задания ЕГЭ создательства, введение терминов «достоверный ются только для измерения уровня знаний довод», «рассуждение». и умений выпускников. Их можно и нужно

5.       Воспроизведение учениками хода обо- использовать при подготовке школьников снования выводов в учебнике: а) с той же к экзамену. Но выполнение заданий ЕГЭ последовательностью; б) с её изменением. (ОГЭ) не должно заменять учебный процесс. 6. Объяснение структуры доказательства. Только полноценный учебный процесс мо-

Формулировка требований к доказательству.        жет обеспечить достойный уровень образо-

7. Выполнение серий развивающих за- вания, который, в свою очередь, является даний и познавательных задач, требующих: гарантией успешной сдачи ЕГЭ.

        ¹⁷  Там же. С. 60.                                                                    ¹⁸ Там же. С. 66.

Аналитика

92

Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2016 года по обществознанию

       Лискова                             кандидат педагогических наук, ФГБНУ «ФИПИ»,

Татьяна Евгеньевна     руководитель федеральной комиссии по разра-_{ботке КИМ для ГИА по обществознанию,} kim@fipi.ru

Ключевые слова: КИМ ЕГЭ по обществознанию, основные результаты ЕГЭ по обществознанию в 2016 г., анализ результатов по основным блокам умений, анализ результатов по группам учебной подготовки, статистические характеристики заданий экзаменационной работы.

Модель экзаменационной работы отражает интегральный характер обществоведческого курса: в совокупности задания охватывают основные разделы курса, базовые положения различных областей обществознания. В результате объектом проверки выступает широкий спектр предметных умений, видов познавательной деятельности и знания об обществе в единстве его сфер и социальных институтов, о социальных качествах личности и об условиях их формирования, о важнейших экономических явлениях и процессах, политике и праве, социальных отношениях, духовной жизни общества.

Каждый вариант экзаменационной работы состоял из двух частей и включал в себя 29 заданий, различающихся формой и уровнем сложности.

Часть 1 содержала 20 заданий с кратким ответом (10 заданий базового уровня сложности и 10 заданий повышенного уровня).

В экзаменационной работе были представлены следующие разновидности заданий с кратким ответом: задания на выбор и запись нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов; задание на выявление структурных элементов понятий с помощью таблиц; задание на установление соответствия позиций, представленных в двух множествах; задание на дифференциацию в социальной информации фактов, мнений и теоретических положений; задание на определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту.

Часть 2 содержала 9 заданий с развёрнутым ответом (2 задания базового уровня (21 и 22) и 7 заданий высокого уровня сложности (23–29)). Ответ на них формулировался и записывался экзаменуемым самостоятельно в развёрнутой форме. Задания этой части работы были нацелены на выявление участников экзамена, имеющих наиболее высокий уровень обществоведческой подготовки.

Аналитика

93

Задания части 1 были представлены следующими группами:

Первая группа состояла из трёх понятийных заданий базового уровня (задания 1–3), которые нацелены на проверку знания и понимания биосоциальной сущности человека, основных этапов и факторов социализации личности, закономерностей и тенденций развития общества, основных социальных институтов и процессов и т.п..

Вторая группа (задания 4–18) включала в себя задания базового и повышенного уровней, направленные на проверку сформированности умений: характеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), их место и значение в жизни общества как целостной системы; осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, схема, таблица, диаграмма); применять социально-экономические и гуманитарные знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

Задания этой группы отражали традиционные пять тематических модулей обществоведческого курса: человек и общество, включая познание и духовную культуру (задания 4–6); экономика (задания 7–10); социальные отношения (задания 11, 12); политика (задания 13–15); право (задания 16–18).

Во всех вариантах КИМ задания данной части, проверяющие элементы содержания одного и того же блока-модуля, находились под одинаковыми номерами.

В экзаменационной работе 2016 г. задание 14 во всех вариантах проверяло знание органов государственной власти и федеративного устройства Российской Федерации (позиции 4.14 и 4.15 кодификатора элементов содержания, проверяемых на едином государственном экзамене по обществознанию), а задание 16 —  знание основ конституционного строя РФ, прав и свобод человека и гражданина (позиция 5.4 кодификатора элементов содержания).

Третья группа состояла из двух контекстных заданий повышенного уровня (19 и 20), направленных на проверку умений: анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию; различать в ней факты и мнения, аргументы и выводы; объяснять внутренние и внешние связи (причинно-

следственные и функциональные) изученных социальных объектов (включая взаимодействия человека и общества, общества и природы, общества и культуры, подсистем и структурных элементов социальной системы, социальных качеств человека).

Задания части 2 (21–29) в совокупности представляли базовые общественные науки, формирующие обществоведческий курс средней школы (социальную философию, экономику, социологию, политологию, социальную психологию, правоведение).

Задания 21–24 были объединены в составное задание с фрагментом научно-популярного текста. Задания 21 и 22 направлены преимущественно на выявление умения находить, осознанно воспринимать и точно воспроизводить информацию, содержащую-

ся в тексте в явном виде (задание 21), а также применять её в заданном контексте (задание 22). Задание 23 нацелено на характеристику (или объяснение, или конкретизацию) текста или его отдельных положений на основе изученного курса, с опорой на контекстные обществоведческие знания. Задание 24 предполагало использование информации текста в другой познавательной ситуации, самостоятельное формулирование и аргументацию оценочных, прогностических и иных суждений, связанных с проблематикой текста.

Задание 25 проверяло умение самостоятельно раскрывать смысл ключевых обществоведческих понятий и применять их в заданном контексте.

Задание 26 проверяло умение конкретизировать примерами изученные теоретические положения и понятия общественных наук, формирующих обществоведческий курс.

Задание (задача) 27 требовало анализа представленной информации, в том числе статистической и графической; объяснения связи социальных объектов, процессов; формулирования и аргументации самостоятельных оценочных, прогностических и иных суждений, объяснений, выводов. При выполнении этого задания проверяется умение применять обществоведческие знания в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам.

Задание 28 требовало составления плана развёрнутого ответа по конкретной теме обществоведческого курса. При выполне-

94

Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

нии заданий данного типа выявлялись умения систематизировать и обобщать социальную информацию; устанавливать и отражать в структуре плана структурные, функциональные, иерархические и иные связи социальных объектов, явлений, процессов.

Завершало работу альтернативное задание 29, нацеливающее экзаменуемого на написание мини-сочинения по одной из пяти предлагаемых тем. Темы заданы в виде кратких высказываний известных представителей общественной мысли, политических деятелей, деятелей науки и культуры. В отдельных случаях высказывания имеют афористический характер. Каждая тема-высказывание условно соотносится с одной из базовых наук обществоведческого курса (темы по социологии и социальной психологии объединены в общий блок), однако участники экзамена вправе раскрывать её в контексте любой общественной науки или нескольких наук. Данное задание проверяло широкий комплекс умений, в частности умение раскрывать смысл авторского суждения, привлекать изученные теоретические положения общественных наук, самостоятельно формулировать и конкретизировать примерами свои рассуждения, делать выводы.

Рассмотрим некоторые диагностические возможности действующей экзаменационной модели ЕГЭ по обществознанию в условиях перехода к обучению по ФГОС.

Стандарт устанавливает требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы.

Действующая модель экзаменационной работы позволяет проверить и оценить личностные результаты освоения основной образовательной программы по объективным критериям в том объёме, в котором это в принципе возможно. Интеграция в содержании курса базовых понятий и основных идей ряда общественных наук позволяет создавать задания, проверяющие сформированность большинства личностных результатов. Например, задания политико-правового блока дают возможность проверить сформированность гражданской позиции выпускника как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, облада-

ющего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности; готовность к служению Отечеству, его защите. Задания разных уровней сложности по разделам «Человек и общество», «Социальные отношения» позволяют определить уровень сформированности мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, осмысление своего места в поликультурном мире, толерантности в поликультурном мире.

Действующая модель ЕГЭ имеет потенциал для разработки заданий, выявляющих отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности; степень готовности и способности к продолжению образования и самообразованию, к осознанному выбору будущей профессии, к ответственному отношению к созданию семьи на основе осознанного принятия ценностей семейной жизни и др.

Задания экзаменационной модели ЕГЭ позволяют проверить уровень сформированности многих метапредметных результатов, в том числе универсальных учебных действий, обеспечивающих возможность успешного продолжения обучения, а именно: сформированности понятийного аппарата по проверяемым разделам содержания; знания основных правил, законов и умение их применять; владения навыками смыслового чтения, понимания и адекватной оценки информации, представленной в различных знаковых системах (текст, таблица, различные виды диаграмм, чертежи и т.п.); умения применять изученные понятия, результаты, методы для решения задач практического характера; владения навыками решения широкого спектра учебных задач; способности использовать приёмы анализа/синтеза, проводить классификации объектов по выделенным признакам, устанавливать причинно-следственные и другие связи, выстраивать логическую цепь рассуждений и распознавать логически некорректные рассуждения и др.

Все задания экзаменационной работы проверяют умение определять назначение и функции различных социальных институтов; владение навыками познавательной, учебно-исследовательской деятель-

Аналитика

95

ности; способность и готовность выпускника к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания. Задания 10, 12, 21–24 на поиск информации, представленной в различных знаковых системах (таблица/диаграмма, текст), позволяют проверить умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников. Выполнение заданий с развёрнутым ответом высокого уровня сложности (задания 23–29), кроме того, позволяет проверить владение языковыми средствами: умение ясно, логично и точно излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства, а также в определённой мере и владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

Задания действующей экзаменационной работы проверяют уровень сформированности всех предметных результатов. В табл. 1 приведено распределение заданий по проверяемым умениям и видам деятельности. В ней представлено соответствие предметных результатов обучения по ФГОС и требований к уровню подготовки выпускников средней школы по федеральному компоненту государственного образовательного стандарта.

Как видно из таблицы, актуальная модель экзаменационной работы имеет большой потенциал для использования в условиях организации образовательного процесса в соответствии с ФГОС.

С учётом целей обществоведческого образования и результатов ЕГЭ по обществознанию предыдущих лет в 2016 г. была существенным образом оптимизирована структура экзаменационной работы. Логика структуры части 1 приведена в соответствие с логикой структуры части 2: задания ориентированы на проверку определённых умений (требований к уровню подготовки выпускников) на различных элементах содержания. В каждый вариант КИМ было введено отдельное задание на знание организации государственной власти и федеративного устройства Российской Федерации.

Из части 1 работы были исключены задания с кратким ответом в виде одной цифры, соответствующей номеру правильного ответа. В результате перегруппировки заданий разных типов общее количество заданий части 1 и общее количество заданий работы сократилось на 7 заданий (29 вместо 36). Максимальный первичный балл за выполнение всей работы не изменился (62).

В основном периоде ЕГЭ 2016 г. по обществознанию приняли участие 358,5 тыс. человек, что, как и в предыдущие годы, составило более половины (55 %) от общего числа участников экзамена. Обществознание —  наиболее массовый экзамен, сдаваемый по выбору выпускников. Востребованность результатов экзамена для поступления на многие специальности связана с тем, что экзамен включает в себя проверку основ социально-философских, экономических, социологических и правовых знаний и предусматривает высокие требования к уровню подготовки выпускников (высокий уровень требований применяется даже к достижению минимального балла).

Особенностью контингента участников ЕГЭ по обществознанию является его крайняя неоднородность: определённая доля участников обладает высоким уровнем обществоведческой подготовки и целенаправленно готовится к поступлению на гуманитарные специальности ведущих вузов, но велика и доля участников с плохой подготовкой, не способных в то же время сдать экзамены по естественным и точным наукам или рассматривающих ЕГЭ по обществознанию в качестве резервного варианта.

Результаты ЕГЭ 2016 г. сопоставимы с результатами 2015 г. Все произведённые изменения структуры экзаменационной работы были направлены на повышение дифференцирующей способности работы на участке 40–60 т.б. для обеспечения более высокого качества приёма на социально-гуманитарные специальности значительной группы вузов. При этом демонстрирующая на протяжении многих лет высокую дифференцирующую способность на участках шкалы 61–80 и 81–100 т.б. часть 2 экзаменационной работы в 2016 г. не изменилась.

Анализ данных свидетельствует о сохранении изменённой экзаменационной моделью измерительных свойств: отмеча-

96

Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

Таблица 1

Распределение заданий по проверяемым умениям и видам деятельности

Аналитика

97

Окончание таблицы 1

ется стабильность показателей по всем ди- о достижении правильного баланса вариапазонам тестовых баллов: 17,6 % состави- антов КИМ по уровню сложности заданий ла доля не достигших минимального балла (в частности, сочетания простых и сложных (что полностью соответствует этому пока- заданий), об эффективности отдельных зазателю в 2015 г.); незначительно (на 1,7 %) даний и экзаменационной работы в целом, выросла доля участников с результатами о соответствии трудности КИМ познавательв диапазоне 41–60 т.б., при этом несуще- ным возможностям экзаменуемых (с учётом ственно (на 0,7 %) сократилась доля высо- отмеченной выше особенности контингенкобалльников (81–100 т.б.); число 100-бал- та сдающих), а также о высокой дифференльников составило 59 человек (в сравнении цирующей способности работы, удовлетвос 80 в 2015 г.), однако их доля от общего чи- ряющей целям отбора абитуриентов в вузы

    сла участников осталась без изменений —            с разным уровнем требований к общество-

0,02 %.                                                                                ведческой подготовке поступающих.

На рис. 1 приведено распределение пер- Большинство выпускников 2016 г. вичных баллов участников экзамена. успешно выполнили задания базового уров-

В целом можно отметить близкое к нор- ня, проверяющие знание и понимание тамальному распределение первичных баллов ких понятий и явлений, как биосоциальная участников экзамена, что свидетельствует сущность человека; основные этапы и фак-

Рис. 1. Распределение первичных баллов участников ЕГЭ 2016 г.

98

Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

торы социализации личности; место и роль человека в системе общественных отношений; закономерности развития общества как сложной самоорганизующейся системы; тенденции развития общества в целом как сложной динамичной системы, а также важнейших социальных институтов; основные социальные институты и процессы; необходимость регулирования общественных отношений; сущность социальных норм; механизмы правового регулирования; особенности социально-гуманитарного познания. Так, задание на выбор обобщающего понятия для всех остальных понятий, представленных в перечне, выполнили в среднем 80 % участников экзамена; задание на выявление структурных элементов с помощью схем и таблиц —  68,2 %.

Большинство выпускников продемонстрировали знания ряда базовых понятий и теоретических положений из различных разделов обществоведческого курса, например: «Природное и общественное в человеке. (Человек как результат биологической и социокультурной эволюции) », «Понятие культуры. Формы и разновидности культуры», «Духовная культура», «Угрозы XXI в. (глобальные проблемы) », «Экономические системы», «Рынок и рыночный механизм. Спрос и предложение», «Рынок труда. Безработица», «Роль государства в экономике», «Государственный бюджет», «Социальные группы», «Этнические общности», «Виды социальных норм», «Отклоняющееся поведение и его типы», «Социальная роль», «Социализация индивида», «Понятие власти», «Государство, его функции», «Правовое регулирование отношений супругов. Порядок и условия заключения и расторжения брака», «Споры, порядок их рассмотрения», «Основные правила и принципы гражданского процесса», «Особенности уголовного процесса».

Выпускники 2016 г., по сравнению с выпускниками 2015 г., показали более высокие результаты при выполнении заданий, проверяющих знание основ конституционного строя, прав и свобод человека и гражданина, конституционных обязанностей гражданина РФ (Конституция РФ, главы 1 и 2) —  64,7 % (2016 г.) по сравнению с 59,8 % (2015 г.).

Большинство выпускников продемонстрировали высокие результаты при выполнении заданий базового уровня, проверя-

ющих умение осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (таблица/диаграмма, текст —  соответственно 83,5 % и 78,8 % выполнения). Они не испытали значительных затруднений при выполнении заданий повышенного уровня, проверяющих умение характеризовать с научных позиций основные социальные объекты и их место и значение в жизни общества как целостной системы (от 57,7 % до 67,6 %). Хорошие результаты были продемонстрированы и по заданиям на применение социально-экономических и гуманитарных знаний в процессе решения познавательных задач по актуальным социальным проблемам: от 54,9 % до 64,3 % для заданий повышенного уровня и 40 % для заданий высокого уровня.

В то же время участники экзамена нередко допускали ошибки в характеристике институтов духовной культуры, этапов (ступеней) познания, уровней научного познания, тенденций развития образования в современном мире, критериев социальной стратификации и видов социальной мобильности, политического лидерства и его типов, признаков и видов юридической ответственности. Они испытывали затруднения при выполнении заданий высокого уровня, проверяющих знание таких содержательных элементов, как «понятие истины, её критерии».

Как и в предыдущие годы, экзамен 2016 г. показал очевидные проблемы в социализации выпускников как граждан РФ, будущих работников, налогоплательщиков, активных участников экономической жизни.

Наиболее тяжёлая ситуация наблюдается с социализацией выпускников как граждан РФ. В 2016 г. в экзаменационную работу было включено задание, проверяющее знание организации государственной власти в РФ (содержательные элементы «Органы государственной власти Российской Федерации» и «Федеративное устройство Российской Федерации»). Средний процент выполнения этого задания —  37,2. При этом полный правильный ответ дали в среднем 24,3 % участников экзамена.

Экзамен показал, что по-прежнему не все экзаменуемые знают названия высших государственных органов РФ, затрудняются в установлении связи той или иной государственной функции с соответствую-

Аналитика

99

щей ветвью власти. Так, только 56 % участников экзамена (48 % в 2015 г.) знают, что исполнительную власть в РФ осуществляет Правительство РФ. (Среди наиболее популярных неправильных ответов: «Государственная Дума», «Совет Федерации» и «Суд».) Часть участников экзамена 2016 г. считает, что к полномочиям Государственной Думы относится управление федеральной собственностью и обеспечение исполнения федерального бюджета, соответственно 30 % и 40 %.

Как и в 2015 г., наблюдается путаница в представлениях выпускников о разделении полномочий между федеральным уровнем и уровнем субъектов РФ. Так, полагают, что в исключительном ведении РФ находятся общие вопросы воспитания, образования, науки, культуры, физической культуры и спорта — 47 %, что охрана окружающей среды — 10 % участников ЕГЭ 2016 г.

Ученики испытывают также затруднения при выполнении заданий по таким содержательным элементам, как «Политическое участие», «Избирательный процесс», «Понятие и виды юридической ответственности», «Порядок приёма на работу. Порядок заключения и расторжения трудового договора».

Как будущие активные участники экономической жизни выпускники 2016 г. продемонстрировали непонимание функций различных финансовых институтов (в частности, банковской системы), экономических процессов (безработицы, инфляции).

Участники ЕГЭ по обществознанию 2016 г. несколько хуже, чем участники ЕГЭ 2015 г., выполнили задания, проверяющие умение анализировать актуальную информацию о социальных объектах, устанавливать соответствия между существенными чертами и признаками изученных социальных явлений и обществоведческими терминами и понятиями. (Отметим, что результаты выполнении задания данного типа зависят от проверяемого содержания. Так, задания по разделу «Человек и общество» выполнили в среднем 72,2 %, в то время как аналогичное задание по разделам «Экономика» и «Право» соответственно 55,2 % и 50,1 %.)

Только 53 % экзаменуемых правильно соотнесли видовые понятия с родовыми.

Независимо от содержания заданий выпускники испытывали затруднения при вы-

полнении заданий повышенного уровня сложности, проверяющих умения:

–         систематизировать, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию; различать в ней факты и мнения, аргументы и выводы (задание 19 на дифференциацию в социальной информации фактов и мнений выполнили полностью правильно в среднем 32,3 % экзаменуемых);

–         систематизировать, анализировать и обобщать неупорядоченную социальную информацию (задание 20 на определение терминов и понятий, соответствующих предлагаемому контексту, полный правильный ответ дали 43,1 % учеников).

Школьники также испытывали затруднения при выполнении заданий высокого уровня сложности, проверяющих умения:

–         характеризовать с научных позиций основные социальные объекты (факты, явления, процессы, институты), их место и значение в жизни общества как целостной системы (например, задание 25 на раскрытие смысла понятия, использование понятия в заданном контексте — в  среднем 28,7 % выполнения);

–         раскрывать на примерах изученные теоретические положения и понятия социальноэкономических и гуманитарных наук (результаты выполнения заданий 23 и 26 — с оответственно 26 % и 29,7 %);

–         подготавливать аннотацию, рецензию, реферат, творческую работу (задание 28 на составление плана доклада по определённой теме —  23,9 %);

–         объяснять внутренние и внешние связи (причинно-следственные и функциональные) изученных социальных объектов; оценивать действия субъектов социальной жизни, включая личность, группы, организации, с точки зрения социальных норм, экономической рациональности; формулировать на основе приобретённых обществоведческих знаний собственные суждения и аргументы по определённым проблемам (задание 24 на привлечение обществоведческих знаний для объяснения своего мнения по определённой проблеме — 31,3 % выполнения).

Широкий комплекс умений проверяет альтернативное задание 29: умение раскрывать смысл авторского суждения продемонстрировали около 72,3 % выпускников; умение привлекать изученные теоретические положения общественных наук —  22,6 %;

100

Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

умение самостоятельно формулировать и конкретизировать примерами свои рассуждения, делать выводы —  33,2 %.

В зависимости от уровня подготовки было выделено четыре группы участников экзамена: группа 1 — у частники, не достигшие минимального балла (0–18 п.б.); группа 2 — у частники с удовлетворительной подготовкой (19–36 п.б.); группа 3 — у частники с хорошей подготовкой (37–52 п.б.); группа 4 — у частники с высоким уровнем подготовки (53–62 п.б.).

На рис. 2 и 3 приведены данные о выполнении экзаменационной работы участниками с разным уровнем подготовки.

Рассмотрим более подробно достижения и проблемы в подготовке каждой группы участников экзамена.

Группа 1 (не достигшая минимального балла)

Выпускники, не достигшие минимального балла, демонстрируют умение осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (таблица/диаграмма) (например, средний процент выполнения задания 12– 63,3 %¹); извлекать из неадаптированных оригинальных текстов информацию, представленную в явном виде, а также использовать её в заданном контексте (задание 21– 52,1 %). Отметим, что в 2015 г. учащиеся из группы с таким диапазоном первичных

¹  Здесь и далее по каждой группе приводится % выполнения конкретной группой участников.

Рис. 2. Данные о выполнении заданий с кратким ответом

баллов в целом не освоили ни одного из умений, проверяемых заданиями КИМ (в 2015 г. результаты выполнения аналогичных заданий были соответственно 36,5 % и 42,7 %). Безусловно, налицо определённый прогресс. Но с большой долей вероятности он свидетельствует не столько о повышении уровня обществоведческой подготовки, сколько о повышении уровня сформированности соответствующих метапредметных умений: осуществлять поиск социальной информации, представленной в различных знаковых системах (текст, таблица, диаграмма); извлекать из неадаптированных оригинальных текстов (правовых, научно-популярных, публицистических и др.) знания по заданным темам. Одним из подтверждений этой гипотезы служит и то, что, выполняя задание 21, только 34,2 % дают полностью правильный ответ и получают максимальный балл, в то время как 35,7 % выполняют задание не полностью (находя только те элементы, которые «вычитываются» по ключевым словам).

В отдельных случаях представители этой группы участников распознают определения понятий, единичные признаки и проявления определённых социальных явлений, процессов: биосоциальной сущности человека; некоторые признаки общества; черты различия морали, религии, искусства, науки; признаки и виды социальных групп, особенности семьи как социальной группы, признаки и виды социальных норм; характеристики этнических общностей; некоторые признаки политической системы общества/государ-

Аналитика

101

Рис. 3. Данные о выполнении заданий с развёрнутым ответом

ства, характеристики политического лидерства. Так, выполняя задания, проверяющие содержание разделов «Человек и общество» (включая вопросы духовной культуры), «Социальные отношения», «Политика», эта группа участников, как правило, получает 1 балл из двух, то есть допускает одну ошибку (называет не все признаки/черты/характеристики и т.п., либо называет один лишний признак/черту/характеристику и т.п.). Кроме того, эта группа имеет общее представление о правах и свободах гражданина РФ; распознаёт отдельные обязанности гражданина, полномочия полиции, прокуратуры и суда, виды наказаний, установленных Уголовным кодексом РФ; понимает, какие условия необходимы в нашей стране для заключения брака по общему правилу.

Как компенсировать наиболее значимые недостатки в образовательной подготовке обучающихся, рискующих не достичь минимального балла ЕГЭ по обществознанию?

По традиции обратим внимание на три аспекта: диагностика и постановка реалистичных целей в освоении предмета и подготовке к экзамену, освоение ключевых понятий обществоведческого курса и развитие метапредметных умений.

Качественная диагностика позволяет очертить круг проблем в подготовке конкретных обучающихся и сформировать реалистичную индивидуальную траекторию освоения ими обществоведческого курса. Заметим, что принцип обучения всему содержанию курса применительно к данной группе обучающихся абсолютно неэффек-

тивен. Рекомендуем вместе с такими учениками проанализировать кодификатор элементов содержания, проверяемых на ЕГЭ по обществознанию, и выявить по каждому разделу курса вопросы, освоенные хотя бы на уровне определения ключевых признаков понятия и функций социальных объектов, а также темы, которые не освоены в принципе. В дальнейшем рекомендуется отрабатывать важнейшие из неосвоенных понятий, систематизировать имеющиеся знания и устанавливать связи изученного и нового материала. Целью является освоение ключевых понятий по всем разделам обществоведческого курса хотя бы на уровне распознания понятий по определению (и наоборот), единичных признаков и конкретных проявлений.

Опираясь на анализ результатов ЕГЭ, советуем при работе с наименее подготовленными учениками в классе обратить внимание на следующие контролируемые элементы содержания².

«Природное и общественное в человеке (Человек как результат биологической и социокультурной эволюции) »: общие черты и черты различия человека и животного; характеристики индивида; биологические, социальные и духовные потребности человека; задатки и способности человека; личность (социальные качества человека, их форми-

²  Ниже приведены позиции кодификатора с указанием возможных аспектов, проверяемых в КИМ ЕГЭ. В некоторых случаях даны указания на аспекты, вызывающие наибольшие затруднения участников ЕГЭ.

102

Лискова Т.Е. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок . . .

рование и развитие). Необходимо акцентировать внимание на примерах социальных и духовных потребностей, различиях понятий «личность» и «индивид».

«Системное строение общества: элементы и подсистемы»: подсистемы (социальная, экономическая, политическая и духовная) общества и социальные институты. Советуем уделить больше внимания разъяснению смысла понятия «система».

«Основные институты общества»: понятие, функции основных социальных институтов. Наибольшее затруднение вызывает вопрос о роли социальных институтов в удовлетворении соответствующих потребностей человека и общества.

«Понятие культуры. Формы и разновидности культуры»: формы (области) культуры; виды культуры (материальная и духовная культура; народная, массовая и элитарная культура). Особые затруднения связаны с признаками элитарной культуры.

«Многовариантность общественного развития (типы обществ) »: основные признаки традиционного (аграрного), индустриального, постиндустриального (информационного) общества, процессы глобализации. Пожалуй, основная проблема связана с непониманием критерия, лежащего в основе соответствующей типологии обществ.

«Угрозы XXI в. (глобальные проблемы)»: экологические и демографические проблемы, проблема «Север —  Юг», проблема развязывания новой мировой войны и др.

«Экономические системы»: основные вопросы экономики; традиционная, командная (плановая), рыночная и смешанные экономические системы; собственность (частная, государственная, акционерная и другие формы собственности).

«Рынок и рыночный механизм. Спрос и предложение»: спрос, закон спроса; предложение, закон предложения; ценовые и неценовые факторы формирования спроса и предложения.

«Роль государства в экономике»: принятие экономического законодательства и контроль над исполнением правовых норм всеми участниками экономической деятельности, организация производства общественных благ, защита конкуренции, обеспечение социальных гарантий населению, борьба с безработицей, ограничение вредных воздейст-

вий экономической деятельности граждан и фирм на окружающую среду, смягчение последствий экономических кризисов, создание условий экономического роста и др.

«Налоги»: понятие и примеры прямых и косвенных налогов, системы налогообложения, функции налогов. Рекомендуем обратить особое внимание на федеральные, региональные и местные в РФ.

«Государственный бюджет»: статьи дохода и расхода, уровни государственного бюджета в РФ, функции государственного бюджета, профицит и дефицит государственного бюджета. К сожалению, часть выпускников 11 класса не различают статей дохода и статей расхода государственного бюджета.

«Социальные группы»: социальные группы, выделяемые по различным основаниям.

«Виды социальных норм»: признаки социальных норм и их виды (правовые, моральные, эстетические, политические, религиозные и др.). По-прежнему трудности вызывают отличия правовых норм от других видов социальных норм.

«Отклоняющееся поведение и его типы»: позитивное и негативное отклонение, наиболее опасные формы отклоняющегося поведения (алкоголизм, наркомания, преступность и др.).