ЧТО ТАКОЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК И КАК МОЖНО ДОСТИЧЬ НАИБОЛЕЕ ВЫСОКОЙ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ? (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ,

учитель истории и обществознания МБОУ «СОШ г. Светогорска»

Выборгского района Ленинградской области

ЧТО ТАКОЕ АДАПТИВНО-РАЗВИВАЮЩИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНЫЙ УРОК И КАК МОЖНО ДОСТИЧЬ НАИБОЛЕЕ ВЫСОКОЙ ЕГО ЭФФЕКТИВНОСТИ?

(НАУЧНО0МЕТОДИЧЕСКАЯ СТАТЬЯ ПО ПЕДАГОГИКЕ)

2023 ГОДУ – ГОДУ ПЕДАГОГА И НАСТАВНИКА

И

К 200 – ЛЕТИЮ ВЕЛИКОГО РУССКОГО ПЕДАГОГА К.Д.УШИНСКОГО ПОСВЯЩАЮ

     Вопросы повышения качества учебно-воспитательной работы в школе, обеспечения высокой успеваемости учащихся и ликвидации второгодничества, теснейшим образом связаны с повышением качества урока. В значительной степени, в зависимости от того, как учитель готовится к урокам и проводит их в классе, как он борется за осуществление задач развития и воспитания в процессе обучения, зависит успех его работы.

     Опыт школьных учителей, достигающих высокого качества своей работы, учит, в каких направлениях следует действовать, чтобы обеспечить осуществление стоящих перед нами ответственных учебно-познавательных и воспитательных задач. На основании этого опыта, в свете задач обучения, развития, воспитания учащихся, при помощи педагогической теории и практики, могут быть определены основные требования к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку, следуя которым, учитель может добиться высокого уровня знаний, умений, навыков, интеллектуально-умственного развития.

     Каковы же эти требования к адаптивно-развивающему проблемно-модульному уроку и при каких условиях эти требования могут быть наиболее успешно осуществлены учителем?

1.                 Самое важное в дидактике и методике урока – это его направленность. Поэтому задача учителя – поднять уровень урока, использовать все возможности, содействующие развитию, воспитанию у учащихся мировоззрения и морали. На уроках должна как можно шире осуществляться связь с современностью. Учитель, при этом, всегда должен помнить о том, что направленность урока. – это не какой-то внешний элемент, вносимый учителем в общую структуру урока, а именно его определённая направленность, органически вытекающая из самой сущности урока и находящая своё выражение в содержании и во всём ходе урока.

2.                 Содержание каждого урока должно находиться в полном соответствии с учебной программой и отвечать требованиям научности, методологической выдержанности, доступности, систематичности учебно-познавательного материала и получаемых учащимися знаний. Перегрузка учащихся не должна допускаться. Однако, не исключаются возможности использования на уроках местного краеведческого материала, фактов, элементов политехнического обучения, экскурсов исторического характера, выражающих идейную сторону урока. В целях повышения идейного уровня уроков учитель обязан в каждом отдельном случае ясно представлять образовательное, развивающее, воспитательное значение темы урока. Давать ей наиболее целесообразную и правильную для данного этапа усвоения формулировку, правильно определять, как общепедагогические цели, так и частные методические задачи её изучения, тщательно разбираться во всей системе фактов, понятий, идей, с которыми предстоит работать совместно с учащимися, отбирать наиболее ценный в учебном, развивающем, воспитательном отношении материал и намечать план подлинно научного его изложения в духе требований мировоззрения.

3.                 При продумывании содержания урока учитель должен помнить и о том, что на характер урока налагает свой отпечаток не только логика того или иного учебно-познавательного предмета или какая-либо частная сторона в содержании изучаемого материала, но и психолого-педагогическая сторона усвоения этого материала учащимися. На каждом уроке излагается м отрабатывается не только определённая часть учебно-познавательного материала, определённая учебной программой, но и осуществляется определённая частица учебно-познавательного процесса, процесса познания, усвоения учащимися установленной системы знаний, умений, навыков, способов действий, способов деятельности, процесса образования научных понятий в сознании учащихся, процесса формирования, развития, совершенствования мировоззрения и характера.

4.                 Анализ учебно-познавательных тем по их содержанию и особенностям их усвоения учащимися показывает, что на уроках могут находить своё отражение следующие примерные моменты работы, заключающие в себе синтез логического и психологического, синтез того, что усваивается и как усваивается:

А) Подготовка учащихся к изучению нового или введение в изучение темы.

Б) Первичное ознакомление с учебно-познавательным материалом, сводящееся, в основном, к усвоению фактической стороны содержания темы и выработке на этой основе в сознании учащихся ряда конкретных восприятий и представлений.

В) Осмысление образовательного материала путём логического его изучения, использования всех норм мыслительных операций, образования в сознании учащихся ясных и точных понятий, правил, законов.

Г) Применение полученных знаний на практике, связь теории с практикой, формирование, развитие, совершенствование разнообразных умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности.

Д) Приобретение навыков путём упражнений и тренировок.

Е) Закрепление приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности путём повторения и разного рода самостоятельных работ.

Ё) Подведение итогов, широкое обобщение, приведение всего в систему при помощи обобщающего повторения, закрепления всего изученного.

Ж) Учёт, контроль, проверка и оценка приобретённых знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности.

     Названные моменты отнюдь не являются какой-то раз и навсегда установленной схемой работы по каждой учебно-познавательной теме. Это всего лишь рабочий ориентир в руках педагога, который может по-разному использоваться в ходе занятий в зависимости от содержания темы, условий работы и тех задач, которые в данный момент ставятся учителем. Правильно решить вопрос о том, какой из названных выше или аналогичных им моментов может быть использован на данном уроке, как лучше организовать самостоятельную активную учебно-познавательную деятельность учащихся, как всё это соединить в единое целое и создать определённую систему работы – весьма важное и ответственное дело в работе каждого учителя.

5.                 Учителю всегда необходимо помнить о том, что каждый данный урок – это не изолированная единица от других таких же единиц в системе работы по учебно-познавательной теме. Это определённое звено, отражающее в себе известную часть учебно-познавательной программы, и вместе с тем, определённую ступень усвоения этой программы учащимися. Каждая такая ступень работы характеризуется своими особыми задачами, пользуется своими методами, имеет свою особую структуру и план усвоения положенной для данного урока суммы знаний, умений, навыков, способов учебно-познавательных действий, способов учебно-познавательной деятельности. Учитель обязан овладеть искусством построения разнообразных уроков, соответствующих разным ступеням усвоения образовательного материала, и вместе с тем, решительно освободиться как от штампа и шаблона в проведении уроков, так и от стихийного нагромождения разнообразных элементов в ходе уроков. Надо уметь преодолевать обе эти опасности, предостерегающие учителя в практике работы и добиться для себя полной ясности в построении разнотипных уроков, памятуя при этом, что структура каждого отдельного урока, в основном, определяется типом данного урока, дифференцируется в зависимости от содержания и текущих задач процесса обучения, выражается в применении наиболее соответствующих содержанию и задачам обучения методов работы.

6.                 Построение систем разнотипных уроков по отдельным учебно-познавательным темам всегда должно быть творческим актом деятельности учителя. Этот акт ни в коем случае не должен сводиться к механическому наложению той или иной схемы уроков, известной в общих курсах педагогики или частных методик, на живую ткань учебно-познавательного процесса в классе. Система разнотипных уроков должна явиться как результат глубокого анализа содержания данной учебно-познавательной темы, как итог вдумчивого и научно-обоснованного подхода к истолкованию, разбору этой темы, к установлению наиболее целесообразных путей усвоения её содержания учащимися данного возраста и развития. Известные в дидактике и методике преподавания схемы построения систем уроков должны критически использоваться учителем только как известный ориентир и общий план в построении данной системы уроков, обуславливаемой разнотипными факторами учебно-познавательной и воспитательной работы в классе.

7.                 Практический опыт учителей показывает, а педагогическая теория подтверждает, что анализ учебно-познавательных тем при построении наиболее рациональных систем уроков может быть проведён, примерно, по следующему ряду вопросов и параметров:

А) Какое место занимает данная тема в учебно-познавательном курсе? Цели и задачи изучения учебно-познавательной темы. Связь данной темы с предыдущими и последующими. Обычные способы отработки данной учебно-познавательной темы. Попытки новых проработок этой темы в литературе.

Б) Какие научные понятия предстоит усвоить при изучении данной учебно-познавательной темы и какие из этих понятий являются основными, составляют «ядро» учебно-познавательной темы? Какие из этих понятий уже в какой-то мере известны учащимися из ранее изученного, а какие из них неизвестны учащимся, являются новыми для них и требуют к себе особо внимательного отношения?

В) Какие из вновь образуемых, изучаемых понятий требуют к себе особого внимания, подготовки, в виде конкретных восприятий и накопления конкретных представлений (например, на уроках первичного ознакомления)? Какой вообще фактический материал по данной учебно-познавательной теме должен быть усвоен отдельно на особых уроках первичного ознакомления и попутно с научными понятиями?

Г) Какие из изучаемых по теме понятий в виду их важности или трудности требуют для себя особых уроков по их углублению и расширению?

Д) Какие данные понятия могут быть применены на практике (практические занятия, лабораторные работы), и в связи с этим, какие практические умения должны быть привиты учащимся?

Е) В связи с поставленными перед изучением темы целями не требуется ли специальных занятий по образованию навыков?

Ё) С точки зрения успешности усвоения учебно-познавательного материала темы не следует ли внести в систему работ по теме подготовительных занятий к активному усвоению темы (вводные занятия) специальных занятий по закреплению, повторению и обобщению приобретённых знаний, контрольных работ?

Ж) В связи с проведённым анализом учебно-познавательной темы по её содержанию т особенностям усвоения, какие же типы уроков следует применить при изучении данной учебно-познавательной темы, чтобы наилучшим образом достигнуть установленных целей? Какие из этих уроков должны быть основными, ведущими, центральными?

З) В какой последовательности лучше расположить все эти разнотипные уроки (таблица уроков)?

     Прежде чем строить систему уроков, определить их типы и устанавливать последовательность их проведения, учителю должны быть ясны все детали, вскрываемые при помощи приведённого выше или аналогичного ему ряда вопросов и параметров.

8.                 При построении систем уроков по той или иной программной учебно-познавательной теме большое значение имеет способ раскрытия содержания данной темы учащимся. В одних случаях, раскрытие темы может идти от частного к общему (индуктивный путь), в других – от общих положений к частным случаям приложения их на практике (дедуктивный путь). Возможны смешанные или комбинированные пути раскрытия отдельных тем. Многое здесь зависит от содержания темы и объёма, подлежащего усвоению фактического материала, количества и содержания понятий, возможности практического использования этих понятий в школьных условиях. Всё это заблаговременно должно быть продумано учителем, и избран наиболее целесообразный путь раскрытия данной учебной темы для данных конкретных условий учебной работы в классе.

9.                 Урок, в силу своей хронологической ограниченности, характеризуется отрывочностью и фрагментарностью в усвоении учащимися учебно-познавательного материала. В ходе учебно-познавательных занятий приходится разбивать на части как содержание, так и сам процесс усвоения учебно-познавательного материала, представляющий собой известное единство. Заботясь о сохранении этого единства, как с точки зрения требований логики данного учебно-познавательного предмета, так и определённых психолого-педагогических условий усвоения его учащимися, учителю необходимо заботиться, вместе с тем, и о наибольшей методической чёткости и ясности каждого отдельного этапа усвоения той или иной части содержания учебно-познавательного материала, каждого урока. Целостность и единство системы уроков при изучении каждой темы и методическая чёткость каждого отдельного из составляющих его элементов, как показывает опыт, даёт наибольший эффект с точки зрения успеваемости учащихся при изучении любой учебно-познавательной темы.

10.            Огромное значение для успешного ведения урока имеет обеспечение ряда благоприятных для учебно-познавательного процесса психолого-педагогических условий в работе учащихся. Учитель должен позаботиться о сознательности и активности и активности учащихся в обучении, о поддержании внимания и интереса учащихся к предмету занятий, о создании благоприятных эмоций в ходе занятий, об обеспечении благоприятных условий для работы живой творческой мысли ученика. Для прочного запоминания предлагаемого на уроке образовательного материала, для активизации воображения учащихся на уроке. Работая с классом, сплачивая в ходе занятий ученический коллектив, мобилизуя его усилия на лучшую успеваемость, учитель всегда должен помнить об индивидуальном подходе к учащимся.

     Это означает глубокое понимание учителем своеобразия учебно-познавательной деятельности и возникающих в связи с этим интересов каждого учащегося, стремление опереться на лучшие стороны в поведении каждого учащегося, умение держать в поле зрения каждого ученика, находящегося в классе, своевременно прийти на помощь в затруднительных случаях к каждому ученику, ободрить, поддержать, побудить веру в свои силы и тем самым создать благоприятные психолого-педагогические условия для успешного усвоения всего того, что предлагается ученику на уроке. Соблюдение указанных здесь психолого-педагогических основ успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока обязывает учителя повышать уровень своих психолого-педагогических знаний, овладевать навыками психолого-педагогического наблюдения и соответствующего анализа педагогического процесса.

11.            Одним из условий успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока является применение наиболее рациональных и эффективных методов обучения. На уроке должно быть обеспечено применение наиболее рациональных и эффективных методов обучения. Каждый учебный метод, учебный приём должен применяться с учётом всех факторов, которые имеют место в сложном по своему существу педагогическом процессе. При этом, содержание учебной работы должно явиться определяющим началом при выборе того или иного конкретного метода обучения, но вместе с тем, каждый метод должен опираться на основные положения теории и практики учебного познания, должен отвечать задачам мировоззрения и морали.

     При этом, не должны быть упущены из внимания такие факторы, как возраст учащихся, ближайшая образовательная задача на уроке, оборудование, а также специфические особенности того этапа усвоения образовательного материала, который данный урок собой отражает. Для каждого этапа усвоения учебно-познавательной темы, – введение, первичное ознакомление с фактическим материалом, работа над определением понятий, применение полученных знаний, закрепление полученных знаний, учёт качества полученных знаний и т.д., - присущи свои, наиболее отвечающие ему методы. Долг учителя овладеть этими методами и умело применять на практике, добиваясь, при этом определённого единства и системы воздействий на учащихся, в которой все части находятся в определённом взаимодействии и гармоничном сочетании.

12.            Для успешного ведения адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока большое значение имеют домашние задания. Будучи теснейшим образом связанными с ходом текущих уроков в классе, домашние задания, как правило, отражают в себе и следы того типа урока, с которым в данный момент оказываются связанными.

     Но может иметь место в процессе работы и такая постановка домашних заданий, при которой они не повторяют собой представленного на данном уроке этапа усвоения, а захватывают новый, последующий этап, применяя, в связи с этим, и новый характер повторения. В учительской практике этапы усвоения образовательного материала нередко чередуются между занятиями в классе и занятиями дома (в классе – ознакомление с учебно-познавательным материалом, дома – закрепление или применение на практике изученного учебно-познавательного материала). Задача учителя, на основании общего плана работы по данной учебно-познавательной теме, наметить наиболее подходящие для каждого отдельного этапа усвоения типы учебно-познавательных заданий.

     От учителя требуется серьёзная и глубокая подготовка к домашним заданиям по своему предмету, правильная их дозировка, наиболее целесообразное их расположение в структуре урока, своевременная, грамотная и точная их запись учащимися в дневниках, равномерное распределение домашних заданий в течение учебной недели, тщательный контроль за выполнением домашних заданий.

     Содержание и объём домашних заданий, задаваемых всеми учителями, работающими в данном классе, должно быть рассчитано, примерно, на следующее время самостоятельной работы учащихся дома: I кл. – не более 1 часа в день; II кл. – 1 час - 1,5 часа; III кл. – IV кл. – 1,5 часа - 2 часа; V кл. – VI кл. – 2 часа – 3 часа; VII кл. – VIII кл. – 2,5 часа – 3,5 часа; IX кл. – XI кл. – 3 часа – 4 часа.

     Долг учителя – научить детей рационально готовить уроки, обеспечить на каждом уроке нужный инструктаж по поводу каждого конкретного задания, заданного для домашней работы, проводить нужные консультации для учащихся, помогать, при необходимости, учащимся выполнять домашнее задание по своему учебно-познавательному предмету.

     Для успешного осуществления руководства домашними заданиями необходима единая направляющая линия в этом деле, нужна определённая система, настойчиво проводимая всеми педагогами школы. Для обеспечения единой согласованной линии в постановке домашних заданий и избегания перегрузки учащихся домашними заданиями, необходимы договорённость и тесное сотрудничество между учителями, работающими в одном и том же классе.

13.            Одним из важнейших средств повышения эффективности проводимых в классе адаптивно-развивающих проблемно-модульных уроков является учёт успеваемости и оценка знаний, умений, навыков учащихся. При проведении учёте успеваемости обязанность учителя добиться такой постановки этой стороны дела, чтобы учёт не был бы отдельным случайным элементом в структуре отдельных уроков, а представлял бы собой повседневный, систематически проводимый. Многообразный по своей форме, но единый по своей сути, целенаправленный процесс.

     В работе каждого учителя учёт успеваемости учащихся, при разнообразии в различном его положении и в структуре урока, должен представить целостную систему мероприятий по каждой учебно-познавательной теме или по разделу изучаемого учебно-познавательного курса. Это, конечно, не означает, что при учёте успеваемости учащихся, на данном уроке не могут быть проверены знания по ранее изученным учебно-познавательным темам или разделам учебно-познавательного курса, но всё же ближайшей перспективой в планировании учёта должно стать планирование его в рамках учебно-познавательной темы, т.е. в тех рамках, в коих и планируются обычно уроки.

     При осуществлении учёта успеваемости учащихся на уроке учитель всегда обязан отдавать себе отчёт, содействует ли учёт выявлению уровня знаний учащихся, вскрывает ли он допущенные ошибки, помогает ли учащимся осмыслить их и своевременно исправить, способствует ли он повышению успеваемости учащихся, а также воспитанию у них чувства ответственности за свою работу.

     Большое значение для всей системы учёта успеваемости и оценивания знаний, умений, навыков, учащихся на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке имеет повседневное наблюдение учителя за поведением и работой учащихся на уроке. Учитель должен помнить, что без этого не может быть с должной эффективностью применён ни устный опрос, ни письменная контрольная работа, ни действенный контроль. Поэтому наблюдение за работой учащихся необходимо вести систематически на каждом уроке. Наблюдение должно охватить весь класс и проводиться на всех этапах работы на уроке. Особое внимание должно уделяться при этом работе с отстающими и второгодниками.

     В системе учёте успеваемости учащихся должен найти своё место и учёт, в качестве основного содержания адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока, именуемого обычно контрольным. Урок такого типа имеет место или в конце изучения темы или раздела курса, или в конце четверти и учебного года, когда подводятся итоги по занятиям за продолжительный период учебного времени. В отдельных случаях возникает необходимость в уроке такого типа в начале учебного года или четверти, когда требуется выяснить уровень знаний учащихся перед изучением нового раздела учебно-познавательного курса.

     Учёт успеваемости учащихся, в большинстве случаев, заканчивается оценкой и соответствующей отметкой успеваемости учащихся. Оценка и отметка – результат, итог и вывод из тех данных, которые добываются учителем об успеваемости учащихся в ходе урока. Благодаря оценке и отметке, педагогическая роль учёта значительно возрастает. В целях повышения педагогической ценности оценок и отметок, они должны быть максимально объективными, безусловно, справедливыми и обоснованными с точки зрения установленных норм и инструкций о применении цифровой пятибалльной системы.

14.            Качественная сторона адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока в значительной степени обуславливается умело составленным расписанием уроков. Для того, чтобы расписание уроков наилучшим образом содействовало использованию фактора времени на уроке, оно должно находиться в полном соответствии с учебным планом школы, должно быть теснейшим образом связано с установленным в школе режимом и внутренним распорядком, должно быть согласовано с установленными нормами продолжительности урока, учебного дня, учебной недели, с имеющимся наличием классных помещений и оборудования. Уроки по одному и тому же учебно-познавательному предмету должны распределяться в течение всей учебной недели равномерно, с более-менее одинаковыми промежутками между ними. Уроки разного характера и разной трудности должны чередоваться друг с другом. Уроки по наиболее трудным предметам не следует ставить на последние часы. Не следует допускать сосредоточения в один день ряда учебно-познавательных предметов, требующих большого умственного напряжения и большой домашней подготовки учащихся. Сдвоенные уроки допустимы в 7 – 11-х кл., в отдельных случаях в 5 – 6-х кл.

15.            Успешное ведение учебно-познавательных занятий на адаптивно-развивающем проблемно-модульном уроке требует от учителя не только хорошо составленного расписания уроков, но и наиболее рационального использования учебного времени на уроке, стараться не допускать неоправданных потерь времени.

16.            Большое значение для повышения эффективности адаптивно-развивающего проблемно-модульного урока имеет его надлежащее оборудование. При этом, необходимо помнить о тесной связи применяемого на уроке оборудования, со всем ходом урока, с применяемыми на уроке методами работы, с живым словом учителя, с развитием мышления учащихся.

17.            Ведя учебно-познавательную работу, учитель не должен забывать о состоянии классного коллектива учащихся, с которым работает педагог, заботиться о более тесном его сплочении.

18.            Учитель всегда должен помнить о том, что ему принадлежит ведущее место на уроке. В целях повышения качества урока учитель должен постоянно повышать свой профессиональный уровень, улучшать свою квалификацию, совершенствовать своё педагогическое мастерство.

19.            Учителю необходимо также помнить, что обеспечение высококачественного ведения уроков во многом зависит от поведения учителя на уроке, его личного отношения к учащимся и своему делу, от умения педагога претворить в жизнь все те методические приёмы и средства, которые были продуманы при подготовке к урокам.

20.            На основании вышеизложенного, можно утверждать, что адаптивно-развивающий проблемно-модульный урок представляет собой специально созданную систему педагогических методов, приёмов, позволяющих учащимся самостоятельно формировать, развивать, совершенствовать свои знания, умения, навыки, способы действий, способы деятельности, их применение в решении новых, как учебно-познавательно-теоретических задач и учебно-познавательно-практических задач, так и учебно-воспитательных задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы.

     Таким образом, искусство давать хорошие уроки – сложное искусство. Оно требует от учителя умения быстро ориентироваться в данной обстановке, организовывать коллектив учащихся для сплочённой, совместной, активной работы с учителем, пользоваться одновременно многими различными средствами, решать много разных задач, связывать в единое целое разнообразные элементы педагогического процесса.

     Всё это требует от учителя упорного труда, систематической и настойчивой работы над собой, своим мастерством, без чего нельзя рассчитывать на успешное решение стоящих перед педагогом в ходе уроков учебно-познавательных и воспитательных задач.

Список литературы

1.                 Андреев В.И. Педагогика высшей школы: Инновационно- прогностический курс. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

2.                 Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. – 1970. - № 1. – С. 19 – 54.

3.                 Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

4.                 Арстранов М.Ж. Проблемное обучение в учебном процессе вуза / М.Ж. Арстранов, М.Г. Гарунов, Ш.С. Хайдаров. – Алма-Ата: Мектеп, 1979. – 79 с.

5.                 Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М.: Высш. шк., 1980. – 368 с.

6.                 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. – М.: Знание, 1987.- 80 с.

7.                 Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. – М.: Педагогика, 1977. – 254 с.

8.                 Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

9.                 Белинский В.Г. Собр. соч. в 3 т. – М., 1948. – Т.1. – С. 126.

10.            Беспалько В.П. Основы теорий педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1977. – 204 с.

11.            Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Ин-т профессионал. образования РАО, 1995. – 336 с.

12.            Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема // Известия АПН РСФСР. – 1951. - № 36. – С. 3 – 28.

13.            Васильева Т.В. Модули самообразования //Вестн. высш. шк. – 1988. - № 6. – С. 86 – 87.

14.            Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа // Вопр. психологии. – 1957. - № 6. – С. 58 – 59.

15.            Гессен С.И. Общие основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. – 400 с.

16.            Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

17.            Каган В.М., Ламм В.Я. От схемы к знаниям. – Иркутск: Вост.-Сиб. кн. изд-во, 1981. – 102 с.

18.            Кант И. Критика чистого разума. – Петроград, 1915. – С.64 – 65.

19.            Кант И. Соч.: в 6 т. – М., 1964. – Т. 2. – С. 280 – 281.

20.            Кара-Мурза С.С. Манипуляция сознанием. – Новосибирск: Издат. дом «Историческое наследие Сибири», 2007. – 176 с.

21.            Ковалёв В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М.: Наука, 1988. – 193 с.

22.            Копнин П.В. Логические основы науки. – Киев: Наукова думка, 1988. – 283 с.

23.            Кудрюмова И.А. О математических подходах к записи учебного материала // Математика в школе. – 1983. - № 3. – С. 25 – 30.

24.            Куписевич Ч. Основы общей дидактики: пер. с польск. – М.: Высш. шк., 1986. – 377 с.

25.            Ленин В.И. Два приёма споров и борьбы //Полн.собр.соч. – Т. 24. – С. 166 – 168.

26.            Ленин В.И. О государстве // Полн. собр. соч. – Т. 39.

27.            Ленин В.И. Спорные вопросы // Полн. собр. Соч. – Т. 23. – С. 65 – 90.

28.            Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика, 1981. – 181 с.

29.            Марев И. Методологические основы дидактики. – М.: Педагогика, 1987. – 224 с.

30.            Маркс К., Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Диалектика природы // Соч. – 2-е изд. – Т. 20. – С. 544; Т. 23. – С. 25.

31.            Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975, 1975. - 365 с.

32.            Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1972. – 551.

33.            Минский М. Фраймы для представления знаний. – М.: Энергия, 1979. – 150 с.

34.            Павлов А.К. Краткий курс лекций по педагогике для студентов педагогических вузов и колледжей / А. К. Павлов. – СПб - Петрозаводск - Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 149 с.

35.            Павлов А.К. Место и роль самостоятельной работы обучающихся в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 51 с.

36.            Павлов А.К. Научно-методологические и методические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: краткое практико-ориентированное учебно-методическое пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 56 с.

37.            Павлов А.К. Научно-методические и методологические основы организации и осуществления учебно-познавательного процесса в педагогической (образовательной) технологии проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Санкт-Петербург: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 70 с.

38.            Павлов А.К. Научно-методологические основы проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд-во НИОО ФГАНИОУ ИДСНИОА «МПА», 2021. – 154 с.

39.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебно-методическое пособие. – Петрозаводск, 2018. – 68 с.

40.            Павлов А.К. Педагогическая технология проблемно-модульного обучения: учебное пособие. – Петрозаводск: Изд. центр НИО АНИУ ИДСНИА «МАПИ», 2018. – 85 с.

41.            Павлов А.К. Педагогическая (образовательная) технология проблемно-модульного обучения: практико-ориентированное учебное пособие. – Мурманск: Изд-во МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС», 2021. – 160 с.

42.            Павлов А.К. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – LAP LAMBERT Academic Publishing. – 2021. – 71 с.

43.            Павлов А.К. Применение и использование педагогической технологии проблемно-модульного обучения в школьных и послевузовских образовательных системах //https://zolotojvek.ru/publikacii/na_portale/material?n=82533

44.            Павлов А.К. Теория и методика построения образовательной программы и учебного курса в проблемно-модульном обучении: учебное пособие. - Мурманск: Изд-во МИРО «Центр непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников», 2021. – 108 с.

45.            Павлов И.П. Избранные труды. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.

46.            Павлов И.П. Полн. собр. трудов. – М.-Л., 1936. – Т. 2.

47.            Соколков Е.А. Проблемно-модульное обучение: учеб.пособие испр. и доп. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА – М, 2017. – 392 с.

48.            Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1984. – 344 с.

49.            Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

50.            Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод. пособие. – М., 1996. – 158 с.

51.            Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993.

52.            Шаталов    В.Ф.  Точка         опоры.       Организационные основы экспериментальных исследований. – М., 1990. – 48 с.

53.            Шаталов В.Ф. Учиться победно // Огонёк. – 1981. - № 28. – С. 12 – 14.

54.            Юцявичене П.А. Методы модульного обучения. – Вильнюс: Минвуз Лат. ССР, 1988. – 55 с.

55.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 271 с.

56.            Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения //Сов. педагогика. – 1990. - № 1. – С.55 – 60.

57.            Huczynski A. Enciclopedia of Management development Methode. England: Aldersnot, Hant, Published by Gower Publishing Company, 1983 – 339 р.

58.