Детский фольклор как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФИЛИАЛ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО БЮДЖЕТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ  ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ  «ГЛАЗОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ  ИМ. В.Г. КОРОЛЕНКО» в г. ИЖЕВСКЕ На правах рукописи Кафедра педагогики Детский фольклор как средство развития речи детей младшего дошкольного возраста 050715.65 ­ логопедия Выпускная квалификационная работа Допущена к защите Зав. кафедрой педагогики  _______________________  протокол № ____ от ________2013 г. Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент И.А. Гришанова Ижевск 2013 Введение Оглавление Глава 1. Теоретические основы развития речи детей младшего дошкольного  возраста  1.1 Психолого­педагогическая характеристика детей младшего дошкольного  возраста 1.2 Народный фольклор как средство развития речи детей Выводы по первой главе. Глава 2. Содержание и методика развития речи детей с использованием малых форм фольклора   Эмпирическое исследование состояния речи детей с задержкой  2.1 речевого развития Методика использования малых форм фольклора в речевом  2.2 развитии ребенка. Введение Фольклор   ­   это   коллективное   художественное   творчество   народа. Поэтическое народное творчество веками вбирало в себя жизненный опыт, коллективную   мудрость   трудящихся   масс   и   передавало   их   младшим поколениям,   активно   пропагандируя   высокие   нравственные   нормы   и эстетические идеалы. Фольклор имеет ясно выраженную дидактическую направленность.  Многое в нем создавалось специально для детей и было продиктовано  великой народной заботой о молодежи — своем будущем. Фольклор  сопровождает ребенка с самого его рождения. Речь ­ тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Проблемы развития речи в раннем детстве отражены в работах  А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других  авторов.  Гармоничному развитию личности ребенка способствует активное  применение малых фольклорных форм. По мнению К.Д. Ушинского, средства  устного народного творчества должны активнее внедряться в процесс  обучения и воспитания детей раннего и младшего дошкольного возраста.  Известно, что народное искусство особенно доступно восприятию ребенка,  что обусловлено простотой формы и образов. В настоящее время проблемой применения фольклора в обучении и  воспитании детей занимались А.П. Илькова, Н.И. Политова, Н.П. Кузьмина,  А.В. Соболева и др. Л.И. Павловой сформулированы некоторые принципы и  методы работы с детьми раннего возраста в цикле статей «Фольклор для  маленьких». Методика знакомства старшего дошкольного возраста с  фольклорным материалом описана М.Ю. Новицкой. Д.Л. Сергеева изучала  тему «Малые фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников». Такой яркий и выразительный материал, как малые фольклорные  формы, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для  коррекционной работы с детьми младшего дошкольного возраста. Известно, что ранний и младший дошкольной возраст­ это период  интенсивного овладения языком, поэтому психологическое исследование  коррекционного воздействия малых фольклорных форм на речевое развитие  ребенка имеет чрезвычайно актуальное значение. Фольклор увлекает детей яркими поэтическими образами, вызывает у них положительные эмоции, укрепляет светлое, жизнерадостное восприятие жизни,   помогает   понять,   что   хорошо   и   что   дурно,   что   красиво   и   что некрасиво. Произведения,   созданные   специально   для   детей,   составляют   особую область   народной   поэзии   ­   детский   фольклор.   И   теоретики­педагоги,   и воспитатели­практики   неоднократно   подчеркивали   высокие   педагогические   глубокое качества   адресованных   детям   произведений   фольклора: проникновение   в   психику   ребенка,   тонкий   учет   особенностей   детского восприятия, отсутствие навязчивых поучений. Но   достоянием   ребят   является   не   только   эта   область   народного творчества.   Им   принадлежит   все   лучшее   в   фольклоре,   вся   его   классика. Почти   целиком   перешли   в   детскую   аудиторию   народные   сказки. Преимущественно детским жанром стали загадки Ребятам доступны многие "взрослые" песни, былины, пословицы. Художественный   метод   фольклора   характеризуется   предельной обобщенностью образов и ситуаций. Основным принципом изображения жизни в   нем   является   резкое   противопоставление   добра   и   зла,   идеализация положительных явлений. Благодаря резкому разграничению добра и зла образы фольклора всегда ясны и доступны детям, им легко определить свои симпатии и антипатии. Близостью   народного   искусства   детскому   возрасту,   великой эмоциональной силой и выразительностью его образов определяется важное моего   произведений   фольклора   в   воспитательно­образовательной   работе дошкольных учреждений. В   детском   фольклоре   находится   ключ   к   пониманию   возрастной   детских   творческих   детских   художественных   вкусов, психологии, возможностей, Но   у   данной   проблемы   есть   еще   ряд   аспектов,   без   учета   которых невозможно   изучение   функциональности   детского   фольклора, содержания, художественной специфики.   его Таким образом, детский фольклор представляет собой специфическую область   народного   творчества,   объединяющую   мир   детей   и   мир   взрослых, включающую целую систему поэтических и музыкально­поэтических жанров фольклора. Целью  работы   является   изучение   детского   фольклора   как   средства развития речи старших дошкольников. Объектом   исследования  –  процесс   развития   речи   детей   старшего дошкольного возраста. Предмет  исследования  ­   жанры   детского   фольклора   как   средство развития речи детей дошкольного возраста. Гипотезой  исследования   выступило   предложение   о   том,   что использование   произведений   различных   жанров   детского   фольклора   на занятиях   и  в  повседневной   деятельности   способствуют   повышению  уровня развития речи дошкольников.  Задачи исследования:  1.Изучить   и   проанализировать   психолого­педагогическую   и методическую литературу по проблеме исследования; 2. Разработать и апробировать систему мероприятий по развитию речи, основанную на использовании детского фольклора;   3.Выявить влияние детского фольклора на повышение уровня развития речи дошкольников. При рассмотрении состояния исследуемой проблемы на практике  использовались такие методы как: 1.         Анализ психолого­педагогической литературы. 2.         Эмпирические методы: методики развития речи  3.         Количественный и качественный анализ полученных данных. База исследования:  В исследовании приняли участие дошкольники: 9 мальчиков и 11  девочек четвертого года жизни. Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и  уточнении теоретического и практического материала в рамках проблемы  исследования. Практическая значимость исследования заключается в разработке  методических рекомендаций для воспитателей логопедических групп и  логопедов по развитию речи детей четвертого года жизни средствами малых  фольклорных форм. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,  заключения, библиографического списка, приложений. Глава   1.   Теоретические   основы   изучения   особенностей   развития   речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития 1.1. Психолого­педагогическая   характеристика   детей   младшего дошкольного возраста Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста  посвящены исследования таких ученых­психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г.  Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и др. По мнению Б.Д. Эльконина дошкольный возраст 3­4 лет является  периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа  проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от  совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований [56]. В этом дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер.  Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности  внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом  изменяются [28]. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания,  преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается  непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольниками ещё трудно  сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности: напротив, в  процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно  устойчивым. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается  в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является  наличие замещающей деятельности и предметов­заместителей. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре ребенок берет на  себя определенные роли и подчиняет им свое поведение [4]. В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые  выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается  стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают  преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются  новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к  окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В  игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании)  происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его  восприятие, мышление, воображение. Трехлетний ребенок способен уже не  только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые  общепринятые представления о разновидностях этих свойств сенсорные  эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с  которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.  Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от  развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности  ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению,  служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие  представлений во многом характеризует процесс формирования мышления  [11]. Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 4 лет происходит интенсивное  формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению  детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с  целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно­ действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует  накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для  формирования представлений и понятий. В процессе наглядно­действенного  мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления наглядно­образного мышления, которое характеризуется  тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле  представлений, без применения практических действий. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по  А.В.Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской  деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к  развитию мышления [14]. Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе. И очень  важно подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в  адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования,  а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной  деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению  А.В.Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно­логического  мышления, но и мышления наглядно­образного, характерного для детей  дошкольного возраста. Переход от наглядно­действенного к наглядно­образному и словесному  мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно­ исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе  проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и,  наконец, мысленной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н. Н.  Поддьяков назвал «детским экспериментированием» [21]. В развитии мышления дошкольника существенную роль играет  овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных  явлений (Л. А Венгер, О.М. Дьяченко и др.). Наглядные модели, в которых  воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий,  являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной  деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем  плане) составляют, по словам А. В. Запорожца, первый, «цокольный этаж»  общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности ­ в игре, конструировании, изобразительной  деятельности и других. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит  память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях  последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот  период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных  эталонов и т.п. невозможны без развития памяти [15]. При выполнении волевых действий значительную роль продолжает  играть подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание  малыша – один из путей овладения общественным опытом. На протяжении  дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в  младшем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения  взрослых и сверстников, то в среднем дошкольном возрасте ребенок уже не  слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Не малое  значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. Игра является тем видом деятельности, который  требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому  она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к  волевой регуляции поведения [21]. Восприятие детей 3­4 лет характерно активным воспроизведением  (моделированием) предметных свойств и их отношений в процессе  продуктивных видов деятельности (рисовании, конструировании, аппликации  и т.д.), способностью к описанию зрительно воспринимаемого объекта  благодаря систематическому, планомерному его рассматриванию. Дети  узнают изображение знакомых предметов, людей. Ребенок называет то, что  изобразил сам (символическая функция сознания). В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую  направленность поведению ребенка.  Необходимо отметить, что в 3­4 года происходит интенсивное развитие  познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка  снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой  информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к  установлению положительного отношения окружающих. Выполнение  определенных правил служит для ребенка средством получения одобрения  взрослого. Поведение характеризуется отсутствием сформированной сферы  мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к  достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих  возможностей. С 3­4 лет происходят существенные изменения в характере и  содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми  и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте предметно –  действенное сотрудничество. Преобладающей формой мышления становится  наглядно – образное [32]. Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что  действия ребенка приобретают целенаправленный характер. Важную роль  приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка  гарантом психологического комфорта и защищенности [45].  Резко возрастает любознательность детей. В этом возрасте происходят  существенные изменения в развитии речи. Появляется возможность от форм  обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где  взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей,  направленные на выполнение определенного задания [12]. Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии  речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость  между ними, делать умозаключения. Однако в общем и речевом развитии у  детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно  хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства. В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с  близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения  исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже  познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко  взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что  каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое  название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: «Что  это?», «Как называется?», «Зачем?», «Куда?», «Откуда?». И так далее. И чем  их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои  знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его  качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует  помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не  всегда могут выслушать до конца ответы взрослых [13]. М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный  запас ребенка достигает приблизительно 1500 — 2000 слов. Разнообразней  становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существи¬тельных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный,  горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться  служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко  использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой),  притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и  теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими  собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: «Это рубашка (пальто,  помидор, огурец)». Но иногда, не зная названия предмета, ребенок  употребляет обобщающие слова: «Видел дерево» (а не березу или сосну);  «Это цветок» (вместо ромашка или одуванчик) [35]. Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом  возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими.  Но нередко он испытывает трудности из­за недостаточности и бедности  словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку,  рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш  часто допускает неточности [19]. В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он  начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более  тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по­ своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка  появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает  употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают,  значит, она копотка, а не лопатка). Согласно исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением  словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На  вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими  из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные  предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и  сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены,  существительные и глаголы во множественном числе (Чашки стоят на столе).  В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и  наречий, в их речи появляются краткие причастия [67]. Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина,  помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие  изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно  существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные  окончания; несклоняемые имена существительные (А у меня на «палъте»  пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного  числа существительных отмечается влияние окончания ­ов, ­ев на другие  склонения; изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы [35]. В этом возрасте, по мнению Т.Б. Филичевой ребенок еще не способен  логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о  событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание  прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный  характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных  предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию.  Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для  монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или  описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы,  действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают. Имея  хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов  [12]. М.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит  дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более  координированными движения мышц, принимающих участие в образовании  звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых  согласных: санки вместо ранее произносимого сянки. Дети все чаще начинают  верно произносить слова со стечением 2­3 согласных; слова, состоящие из 3­4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом  оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников [81]. Большинство детей начинают правильно произносить такие трудные для усвоения звуки, как [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко  произносят свистящие звуки, звук [ц] (некоторые дети лишь приближают этот  звук к норме и в 3 года произносят его как тц или тс). У некоторых детей  появляются звуки позднего онтогенеза ([ш], [ж], [ч1], [щ1], [л], [р]), но, как  правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя  их соответствующими твердыми свистящими: звук [ш] звуком [с] (суба вместо шуба), [ж] — [з] (заба вместо жаба), [ч'] — [ц] (цасы вместо часы), [щ'] — [с]  или [с'] (сенок вместо щенок, савель вместо щавель). Сонорные звуки [р], [р'],  [л] дети заменяют звуком [и] или [л'] (йак, ляк вместо рак, лека, йодка вместо  река, лодка), по данным Фомичевой [81]. С появлением шипящих звуков у некоторых детей наблюдается  обратная замена, когда эти звуки произносятся и в тех словах, где их  употребление неуместно, например, там, где надо произносить свистящие  звуки (капушта вместо капуста, клизовник вместо крыжовник). Однако  подобные замены чаще всего наблюдаются в новых словах, а в давно  усвоенных ребенок может по­прежнему произносить вместо шипящих  свистящие звуки. В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных,  малыши еще нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например,  слово пожалуйста могут произносить как «пожаста», температура как  «тематура». Постепенно к концу года дети преодолевают эти трудности и  начинают сохранять слоговую структуру слова. Удлиняется выдох, малыши  овладевают умением произносить гласные звуки [а], [у], [и] на одном выдохе в течение 3­4 сек. и более [2]. В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим  голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с  близкими и родными говорит громко. Дети неплохо перенимают интонацию и  правильно передают ее, подражая речи взрослых [34]. Совершенствуется речевой слух ребенка. Несмотря на то что малыш  еще не может правильно произносить некоторые звуки, он подмечает ошибки  в произношении у своих сверстников, но еще не может осознать, в чем  причина неправильного звукового оформления слов (лепа — репа), хотя и  легко различает на слух близкие по звучанию звукосочетания, слова (би­и­би­ и — гудит машина, пи­и­пи­и — пищит мышонок). К концу четвертого года произношение детей значительно улучшается,  закрепляются свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей — звуки [л], [р]. Однако у большинства дошкольников еще отмечаются  различные несовершенства звукопроизношения (например, отсутствие  шипящих, звуков [л], [р]), что не является патологией речевого развития. В  этом возрасте дети могут неправильно употреблять ударение, укорачивать  многосложные слова [19]. У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные  различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь  чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может  быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого  количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. п. Воспитателю  следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины  отставания и совместно с родителями принять меры к устранению  недостатков [23]. Таким образом, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается  активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более  разнообразными и координированными становятся движения. На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение  произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и  правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду,  одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия,  предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей  преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и  сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко.  Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но  легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в  основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в  словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и  правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью  взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть  небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от  ребенка [75].  Именно поэтому актуально изучение особенностей задержки речевого  развития у детей младшего дошкольного возраста. 1.2 Народный фольклор как средство развития речи детей Известно, что количество детей с отклонениями в развитии непрерывно  увеличивается. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых  эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития (А.Г.  Арушанов, А. Н. Корнев, А.Н. Гвоздев, Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова и  др.) [4]. Считается, что при задержках речевого развития наиболее  эффективными оказываются стимулирующие методы. Качественно они  практически не отличаются от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз  превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной  форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы,  аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. В  работе с такими детьми используют арттерапию, музтерапию, методы  предметно­сенсорной терапии, специальные методы разработки крупной и  мелкой (тонкой) моторики, методы расширения понятийного аппарата  ребёнка.  Гармоничному развитию личности ребенка с отклоняющимся развитием  способствует активное применение фольклора. Известно, что народное  искусство особенно доступно восприятию ребенка, что обусловлено  простотой формы и образов. Такой яркий и выразительный материал, как  фольклор, несет в себе важный эмоциональный заряд, необходимый для  коррекционной работы с детьми с отклоняющимся речевым развитием.  Поэтому в коррекционной работе должны активнее использоваться  возможности устного народного творчества, стимулирующего формирование  аффективного воображения и речи [64]. Современная наука определяет малые фольклорные формы как  продуктивные когнитивно­семантические категории, без освоения которых  невозможно формирование языковой компетенции человека. В связи с этим,  обоснованно использование в содержании коррекционно­логопедической  работы фольклорных текстов, характеризующихся антропоцентризмом, ярко  выраженной продуктивностью, диалогической и когнитивной  направленностью [21].  Содержание и специфика малых фольклорных форм рассматриваются в  работах В.П. Аникина, О.В. Бережнова, Б.Н. Путилова, А.П. Илькова и др.  Русские народные песенки, пестушки, потешки, прибаутки, развлекают  и развивают ребенка, создают у него бодрое, радостное настроение.  Колыбельные песни вызывают состояние психологического комфорта. Сказки способствуют психическому развитию ребенка, подготавливая  положительный эмоциональный фон для адекватного восприятия  окружающего мира и отражения его в речевой деятельности.  Народный фольклор называют также народной дидактикой. Они  настолько разнообразны и выразительны, что позволяет психологу быстро  найти эмоциональный контакт с ребенком и построить свою работу по  преодолению отклонений в развитии речи на ярком и интересном для ребенка  материале. Простота и лаконичность народного фольклора помогает  простыми коррекционными средствами решать сложные задачи преодоления  ЗРР. Малые фольклорные формы созданы на материале, который хорошо  известен детям раннего и младшего дошкольного возраста, близок их  пониманию, конкретен. Он легко запоминается и способствует развитию  воображения, мышления, эмоционально­волевой сферы ребенка и речи [46].  Д. Б. Эльконин в одной из своих работ отмечает, что рифма и ритм  являются в раннем возрасте основой для запоминания различных слов и  словосочетаний, потешек. Он утверждал, что при повторении слов и фраз  предметом сознания ребенка являются не смысл и их значение, а звуковой  состав и ритмическая структура. Такое повторение удобно осуществлять,  применяя малые фольклорные формы [73].  A.M. Леушина установила взаимосвязь между конкретным образом и  степенью его эмоциональной близости ребенку. Все словесные представления  осмысливаются ребенком только через его чувственный опыт и переводятся  им в зрительно­наглядные образы. Смысловая и структурная стороны речи  младшего дошкольника определяются доминирующей ролью того наглядного  образа, который возникает в сознании ребенка. Аффективная основа в  структуре образа является доминирующей [19].  В конце третьего года дети начинают понимать юмор. Чаще всего  смешным для них бывает то, что выходит за рамки обычных представлений.  Но при этом нужны объяснения взрослого, чтобы ребенок правильно понял то, что видит. Благодаря наличию известного круга представлений, способности  обобщения, дети после 2 лет 6 месяцев могут отгадывать простые загадки,  если в тексте содержится более или менее точное содержание отгадки.  Особая ценность в решении задач словарной работы заключается в обучении  отгадыванию загадок. На таких занятиях осуществляется закрепление знаний  об особенностях предметов и соответствующего словаря. Употребление для  создания в загадке метафорического образа различных средств  выразительности (приема олицетворения, использование многозначности  слова, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации)  способствуют формированию образности речи детей дошкольного возраста  [15]. Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов,  помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о  переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и  грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой  форме и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.А. Сохина. Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой  в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные  признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развивает  способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные,  выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично  передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на  действительность» [32]. Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи – доказательства и речи –  описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически  мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную  словесную форму. Речь – доказательство требует особых, отличных от описания и повествования речевых оборотов, грамматических структур,  особой композиции. Обычно дошкольники в своей речи этим не пользуются,  но надо создавать условия для их понимания и освоения [28]. Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, Ю.Г.  Илларионова рекомендует при отгадывании загадок ставить перед ребенком  конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что отгадка  правильна. Необходимо учить детей воспринимать предметы и явления  окружающего мира во всей полноте и глубине связей и отношений. Заранее  знакомить с теми предметами и явлениями, о которых будут предлагаться  загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными [28]. Систематическая работа по развитию у детей навыков речь –  доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать  разнообразными и интересными доводами для лучшего обоснования отгадки. Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо  обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать  красоту и своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми  средствами он создан, вырабатывать вкус к точному и образному слову.  Учитывая материал загадки, необходимо научить детей видеть  композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразие ее ритмов и  синтаксических конструкций [32]. В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на  ее построение. Ю.Г. Илларионова рекомендует иметь в запасе несколько  загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные  ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей  сказать по­разному и очень емко и красочно об одном и том же. Овладение  навыками описательной речи идет успешнее, если наряду с загадками в  качестве образцов берутся литературные произведения, иллюстрации,  картины. Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они  учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова,  постепенно овладевая образной системой языка. Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками  шлифовавшейся и впитавшей в себя трудовой опыт многочисленных  поколений. Через особую организацию, интонационную окраску,  использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или  явлению. Пословицы и поговорки, как и другой жанр устного народного  творчества, в художественных образах зафиксировали опыт прожитой жизни  во всем его многообразии и противоречивости. В.П. Адрианова­Перетц  отмечает, что они в обобщенном суждении о типических явлениях прибегают  к наиболее устойчивой части лексики общенародного языка, в них нет  никаких украшающих средств, мысль передается лишь самыми необходимыми и притом точно отобранными словами. К тому же, как отмечает Е.В. Жулина,  что выражено словом, то уже в большей или меньшей мере понятно и  объяснимо, «определенность, ясность, пластичность» художественной речи –  это есть определенность выражаемого духовного состояния: думы, чувства,  впечатления, настроения, переживания [27]. Используя в своей речи пословицы и поговорки дети учатся ясно,  лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно  окрашивая свою речь, развивается умение творчески использовать слово,  умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику [24]. Колыбельные песни, по мнению народа спутник детства. Они на ряду с  другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать  речь детей дошкольного возраста. Колыбельные песни обогащают словарь  детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем  мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людей и  привлекают своим внешним видом, например, «заинька» [62]. Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению  грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные  слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо  знакомые детям образы, например образ кота. Причем, это не просто кот, а  «котенька», «коток», «котик», «котя». К тому же положительные эмоции,  связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным. Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, содержит  в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия,  чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение  голосом гласных звуков, медленный темп и т.п.), наличие повторяющихся  фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют  запоминать слова и формы слов, словосочетания, осваивать лексическую  сторону речи. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе  неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей  [27]. Народные потешки, пестушки также представляют собой прекрасный  речевой материал, который можно использовать на занятиях по развитию речи детей дошкольного возраста. С их помощью возможно развивать  фонематический слух, так как они используют звукосочетания наигрыши,  которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией,  при чем исполняются на мотив народных мелодий. Все это позволяет ребенку  вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его  лаконичность, приобщают именно к такой форме изложения собственных  мыслей, способствует формированию образности речи дошкольников,  словесному творчеству детей [41]. Актуальной задачей речевого развития в старшем дошкольном возрасте  является и выработка дикции. Известно, что у детей еще не достаточно  координировано и четко работают органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущи излишняя торопливость, нечеткое выговаривание  слов, «проглатывание» окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне  замедленная, растянутая манера произношения слов. Специальные  упражнения помогают преодолевать детям такие трудности, совершенствуют  их дикцию. С.С. Бухвостова считает незаменимым материалом для дикционных  упражнений пословицы, поговорки, песенки, загадки, скороговорки [7].  Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны.  С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят  школу художественной фонетики. По меткому определению К.Д. Ушинского,  пословицы и поговорки помогают «выломать язык ребенка на русский лад». Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут  быть использованы для развития гибкости и подвижности речевого аппарата  ребенка, для формирования правильного произношения звуков речи, для  усвоения произношения трудно сочетаемых звуков и слов, для освоения  ребенком интонационных богатств и различного темпа речи. Все это можно  найти в народной педагогике. Например, так с помощью малых форм  фольклора дети учатся выражать ту или иную интонацию: огорчение,  нежность и ласку, удивление, предупреждение [17]. Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым  произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом  случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно. А.П. Усова, О. Ушакова поддерживают эту же точку зрения и считают,  что потешки, скороговорки, пословицы, поговорки являются богатейшим  материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувство ритма и  рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и  формируем интонационную выразительность его речи [83]. Созданный народом язык изобилует образными разговорными формами,  выразительной лексикой. Это богатство родного языка может быть донесено до детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорный  материал способствует овладению родной речью. Например, игра забава  «Ладушки – хлопушки», где взрослый задает вопросы, а ребенок отвечает,  сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр –  забав, считает Т. Тарасова, не только развивается речь, но и мелкая моторика, что готовит руку ребенка к письму [53]. По словам А.П. Усовой «словесное русское народное творчество  заключает в себе поэтические ценности». Его влияние на развитие речи детей  неоспоримо. С помощью малых форм фольклора можно решать практически  все задачи методики развития речи, и наряду с основными методами и  приемами речевого развития дошкольников можно и нужно использовать этот  богатейший материал словесного творчества народа.  В раннем возрасте очень важно ускорить «рождение» первых  сознательных слов у ребенка. Увеличить запас слов помогут малые формы  фольклора, в которых привлекается его внимание к предметам, животным,  людям. Звучность, ритмичность, напевность, занимательность потешек  привлекает детей, вызывают желание повторить, запомнить, что, в свою  очередь, способствует развитию разговорной речи.  Если малые фольклорные формы отобраны с учетом возрастных  возможностей детей и организована систематическая работа, они доступны в  понимании детям. Ведь ребенок чувствует многообразие значений слова,  многообразие оттенков значений, он выбирает наиболее удачное слово для  точного и яркого выражения своей мысли [17]. Устное народное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности  для пробуждения познавательной активности, самостоятельности, яркой  индивидуальности малыша, для развития речевых навыков. Поэтому  необходимо как можно шире использовать его воспитание детей [63].  Таким образом, произведения народного фольклора бесценны.  Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Развивается речь, формируются  нравственные привычки. Народные песенки, потешки, пестушки, ­ все это  представляет собой прекрасный речевой материал, который можно  использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно  использовать как прекрасный образец такого средства художественной  выразительности, как сравнение. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному  совершенствованию речи, особенно к самостоятельной словесной  деятельности. Колыбельные песни заключают в себе могучую силу,  позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают  словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и  лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно  окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать  слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику. Выводы по 1 главе: Как показывает анализ психолого­педагогической литературы, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее  целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения. На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение  произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и  правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду,  одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия,  предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей  преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и  сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко.  Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но  легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в  основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в  словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и  правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью  взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть  небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от  ребенка. Именно поэтому актуально изучение особенностей развития у детей  младшего дошкольного возраста. Речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка  в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь  сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые  годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому  речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим  условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и  дальнейшего правильного развития ее. Своевременное ­ значит начатое с  первых же дней после рождения ребенка; полноценное ­ значит достаточное  по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в  полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Одним из  средств, способствующих развитию речи детей является фольклор. Фольклор  для детей, созданный взрослыми, включает в себя колыбельные песни,  пестушки, потешки, прибаутки, сказочки. Эта область народного творчества  представляет собой одно из средств народной педагогики. Произведения народного фольклора бесценны. Знакомство с детским  фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному  слову. Развивается речь, формируются нравственные привычки. Народные  песенки, потешки, пестушки, ­ все это представляет собой прекрасный  речевой материал, который можно использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно использовать как прекрасный  образец такого средства художественной выразительности, как сравнение.  Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно к  самостоятельной словесной деятельности. Колыбельные песни заключают в  себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся  ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства,  интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески  использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую  характеристику. Глава 2. Содержание и методика развития речи детей с использованием малых форм фольклора. 2.1   Эмпирическое   исследование   состояния   речи   детей   с   задержкой речевого развития Проводя опытно­экспериментальную работу, мы ставили цель:  апробировать экспериментальную программу по развитию речи детей  младшего дошкольного возраста. Для достижения данной цели нами были поставлены следующие задачи: 1. Подобрать методики для реализации опытно­экспериментальной  работы. 2. Сформировать группу для эксперимента.  3. Организовать работу на занятиях средствами фольклора. 4. Проанализировать и обобщить результаты опытно­экспериментальной  работы. Исследовательская работа проводилась в три этапа. 1 этап – констатирующий, состоящий из диагностического обследования  развития речи детей младшего дошкольного возраста. 2 этап – формирующий, включающий в себя работу с учащимися  экспериментальной группы. 3 этап – контрольный, в процессе которого проводилась повторная  диагностика для выявления эффективности предлагаемой программы. Исследование проводилось на базе Муниципальное бюджетное  дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида II категории №76 «Капелька». В исследовании приняли участие 10 детей  четвертого года жизни: 6 мальчиков и 4 девочек. (приложение 2). Анализ медицинской документации (медицинские и речевые карты),  наблюдения за детьми позволили составить следующую психолого­ педагогическую характеристику данной группы: практически у всех  отмечалась недостаточная устойчивость внимания, ограниченные  возможности его распределения, недостаточная точность зрительного  восприятия; нарушение формирования пространственных представлений,  неустойчивость и сужение объема слуховой, реже зрительной памяти;  повышенная утомляемость и истощаемость; затруднение в переключении с  одного вида деятельности на другой, с одной стратегии мышления на другую.  В связи с этим было проведено экспериментальное исследование,  которое состояло из трех этапов. На первом этапе (констатирующем) был произведен выбор методик и  проведено изучение состояния речи детей, а также проведена беседа с  педагогами и родителями с целью определения использования малых форм  фольклора в семье и детском саду.  На втором этапе (формирующем) были проведены занятия по развитию  речи, в которых формировалось речевое развитие детей через приобщение к  фольклору; был составлен перспективный план (см. приложение).  На третьем этапе (контрольном) были повторно обследованы 10 детей с  целью определения эффективности опытно­экспериментальной работы по  развитию речи детей младшего дошкольного возраста с использованием  фольклора.  В основу проведения констатирующего этапа исследования были  положены следующие параметры измерения уровня речевого развития детей  раннего возраста, предлагаемые А.Н. Гвоздевым: ­           выявление уровня восприятия речи взрослого, ­           выявление понимания речи взрослого, ­           выявление объема активного и пассивного словаря, ­           определение уровня активного словарного запаса детей, ­           выявление состояния грамматического строя речи. Для выявления уровня развития речи детей, мы использовали комплекс  методик для изучения уровня развития речи, предлагаемые Г.А. Урунтаевой,  Н.В. Серебряковой. Данные методики позволяют определить состояние сенсомоторного  уровня речи, исследовать грамматический строй речи, изучить словарь и  навыки словообразования, а также определить уровень связной речи. Для  оценки успешности выполнения заданий методики нами использовалась  балльная система, предлагаемая авторами методик. Исследование проходило в специально созданных ситуациях, которые  включали несколько заданий (см. приложение): 1. Исследования сенсомоторного уровня речи включало в себя  исследование звукоподражаний; исследование фонематической стороны речи; исследования сформированности звуко ­ слоговой структуры слова 2. Исследования грамматического строя речи включало в себя изучение  понимания предложно­падежных конструкций с предлогами на, в, под, за;  понимание форм единственного и множественного числа существительных.  3. Исследования словаря и навыков словообразования предполагало  изучение понимания уменьшительно ­ ласкательных суффиксов  существительных. 4. Исследования связной речи проводилось в виде составления  ребенком рассказа с использованием сюжетных картинок в качестве опоры. В  ходе исследования задавались вопросы, которые были направлены и на  понимание обращенной речи и понимание ее вне контекста, т.е. перехода от  одной ситуации к другой. При затруднениях (длительное паузирование,  трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в  виде побуждающих наводящих и уточняющих вопросов. Фиксировалось  наличие и частота употребления ребенком различных частей речи,  правильного употребления грамматических форм. В результате исследования каждый ребенок набрал определенное  количество баллов, что и определило уровень развития его речи. Обследование проводилось как подгруппами, так и индивидуально с  обязательным использованием игровых фрагментов и разнообразного  дидактического материала. По структурным компонентам языковой системы (наличие фразы,  понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи,  звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие)  нами были введены обозначения уровня речевого развития: высокий уровень,  средний уровень, низкий уровень, уровень ниже низкого. Высокий уровень – 24­30 баллов:  ­           развернутая фразовая речь, использование в речи простых  распространенных и сложных предложений, наличие правильно оформленных  предложений, использование всех частей речи; ­           правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает  ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе,  падеже; числительных и существительных; ­           все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую  структуру, не замещает. ­           интонационная выразительность, активность ребенка в общении,  проявление им интереса, понимание инструкции с первого раза. Средний уровень – 16 ­ 24 баллов: ­           развернутая фразовая речь с элементами лексико­грамматического и  фонетико­фонематического недоразвития; активная речь простые  предложения, затрудняется распространять простые и строить сложные  предложения; пользуется всеми частями речи, заметно преобладание  существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена  названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык  словообразования и словотворчества. ­           правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает  ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе,  падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги;  ошибки в ударениях и падежных окончаниях. ­           характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах  произносится по­разному и замены групп звуков более простыми по  артикуляции. ­           нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов. ­           незначительная помощь в виде подсказок, ребенок участвует в  общении чаще по инициативе взрослого, редко пользуется невербальными  средствами общения.  Низкий уровень – 6­16 баллов: ­           простая фраза из 2­3 слов; простые конструкции предложений;  высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и  действий. ­           различаются некоторые грамматические формы и морфологические  элементы языка. ­           не знает названия основных цветов, форм размеров, частей предметов;  ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык  словообразования и словотворчества. ­           Грамматический строй речи не сформирован; попытки формирований  чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существ. в И.  п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное +  существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена  сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода  глаголов, в изменении имен существ. по числам. ­           Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные  искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и  твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; проявляются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением  его в спонтанной речи. ­           грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов;  сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и  уподобление слогов, сокращение звуков при стечении гласных. ­           не определяет позицию звука в слове; не может выбрать картинки с  заданным словом, не выделяет звук из ряда других; к звуковому анализу и  синтезу не готов. ­           ребенок не проявляет активности и инициативности при общении.  Отсутствие интереса к заданию, невнимателен, речь интонационно  невыразительна. Уровень ниже низкого ­ 0 ­ 6 баллов: ­           фраза отсутствует; ребенок пользуется жестами, мимикой,  отдельными лепетными словами и звукокомплексами, звукоподражаниями. ­           понимание речи носит ситуативный характер; отсутствует понимание  значений грамматических изменений слов, значений предлогов. ­           словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный  словарь; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены. ­           резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая  артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. ­           слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2­3  до 1­2; ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой  структуры слова. ­           фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии, ребенок  произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза, фонематический слух  грубо не нарушен, задания по звуковому анализу ребенку не понятны. ­           неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения  заданий, не умение реализовать поставленную задачу или отказ от его  выполнения. Таким образом, нами с помощью методик, разработанных Г.А.  Урунтаевой, Н.В. Серебряковой было проведено исследование уровня  развития речи детей четвертого года жизни.  Изучение уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены  индивидуальные значения экспериментальной группе. В результате  исследования каждый ребенок набрал определенное количество баллов, что и  определило уровень развития его речи (приложение).  В таблице 1 представлены сводные результаты исследования уровня  развития речи у детей четвертого года жизни и нормальным речевым  развитием. Таблица 1. Уровни развития речи у детей четвертого года жизни (констатирующий этап  исследования) Уровень Высокий Средний Низкий Ниже низкого Дети  30% 70% 0% 0% В ходе исследования было отмечено, что высокий и средний уровень  развития речи не был выявлен.  Низкий уровень показали 7 детей (70 %). Во время обследования мы  отметили наличие простых фраз из 2­3 слов. Дети использовали простые  конструкции предложений. Их высказывания были на уровне перечисления  воспринимаемых предметов и действий. Отмечается ограниченность словаря действий и признаков.  Грамматический строй речи не сформирован. Наблюдались смешение  падежных форм, пропуск предлогов. Звукопроизношение значительно отстает от нормы; многочисленные  искажения, замены и смешения звуков; нарушено произношения мягких и  твердых, звонких и глухих, шипящих, свистящих. Отмечаются нарушения слоговой структуры слова. Дети сокращали  количество слогов. Наблюдалась перестановка слогов и звуков, сокращение  звуков при стечении гласных. Дети в основном не проявляли активности и инициативности при  общении. Отсутствовал интерес к заданию, речь интонационно  невыразительна. Уровень ниже низкого показало 3 ребенка (30%). Эти дети с ЗРР  отсутствие фразовой речи. Дети пользовались жестами, мимикой, отдельными лепетными словами и звукокомплексами. Понимание речи носило ситуативный характер. Отмечалось отсутствие  понимания значений грамматических изменений слов, значений предлогов.  Словарный запас резко отстает от нормы; предметный, обиходный словарь;  глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.  Резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая  артикуляция; низкая возможность слухового распознавания звуков. Слоговая структура слова грубо нарушена, сокращение слогов от 2­3 до 1­2. Отмечается ограниченная способность восприятия и воспроизведения  слоговой структуры слова. Дети произносили только гласные и звуки раннего онтогенеза,  фонематический слух грубо не нарушен, задания по звуковому анализу  ребенку не понятны. У детей проявляется отказ от выполнения заданий, не умение  реализовать поставленную задачу или отказ от его выполнения. Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень  развития речи детей четвертого года жизни явно отстает от развития речи. Констатирующий этап исследования показал, что для детей необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая всесторонне  развивала бы речь ребенка четвертого года жизни. Так как мы предполагаем, что использование в работе по развитию речи  с детьми четвертого года жизни малых фольклорных форм повышает  эффективность коррекции развития речи, то прежде чем провести  формирующий этап исследования нами была проведена беседа с родителями и воспитателями исследуемой группы. Нас интересовало, используются ли  малые формы фольклора в работе с детьми в детском саду и дома, с какой  целью и какие. Было опрошено двадцать родителей и два педагога. В  результате выяснилось, что родители практически не используют с детьми  младшего дошкольного возраста малые формы фольклора, практически не  знают ни одной колыбельной песни, кроме «Баю баюшки­баю, не ложися на  краю…» и то не до конца. В семьях все меньше и меньше знают данные  произведения устного народного творчества, родители называли лишь  несколько загадок и поговорок, а из потешек называют одну «Сорока –  белобока…». Изучение календарных планов воспитателей и беседа с ними показали,  что они стараются использовать эти жанры немного шире. Организуя  подвижные и другие игры, применяют различные считалки; на занятиях  различного цикла – загадки с целью мотивации на предстоящую деятельность  и поддержание интереса; для организации детей – пальчиковые игры, игры –  забавы. Но также считают, что колыбельные песни, потешки, прибаутки  используются только в раннем возрасте, а в работе со младшими  дошкольниками это уже ни к чему. Говоря о значении малых форм фольклора для развития речи, называют только скороговорки. Таким образом, мы выяснили, что работа по использованию малых форм фольклора со старшими дошкольниками организована недостаточно. Родители и педагоги не используют полностью их развивающий потенциал, в  том числе и для развития речи. Исходя из результатов констатирующего этапа исследования нами был  проведен формирующий этап. 2.2 Методика использования малых форм фольклора в речевом развитии ребенка. Опираясь на работы Ю.Г. Илларионовой, Н.А. Дмитриевой, С.С.  Бухвостовой А.П. Усовой, О. Ушаковой, нами был разработана опытно­ экспериментальная программа работы по развитию речи детей младшего  дошкольного возраста средствами фольклора Цели формирующего этапа: ­           Стимулировать эмоциональное, речевое и полисенсорное развитие  детей младшего дошкольного возраста средствами фольклора. ­           Формировать правильную и красивую речь у детей младшего  дошкольного возраста через устное народное творчество. ­           Обогащать и расширять словарь детей, используя разные фольклорные  жанры. Задачи: 1.         Формировать: ­           невербальные формы коммуникации (умение фиксировать взгляд на  лице партнера, смотреть ему в глаза, выполнять предметно­игровые действия  со взрослыми и сверстниками, простейшие поручения и просьбы); ­           потребность в речевом высказывании для общения со взрослыми и  сверстниками; ­           представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно  отразить в собственном речевом высказывании; ­           умения высказывать свои потребности во фразовой речи. 2.         Учить: ­           обобщать практический опыт в словесных высказываниях (отвечать на  простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении); ­           воспроизводить знакомые звукоподражания, лепетные слова и  усеченные фразы на основе подражания; ­           использовать в речи простые по слоговому составу слова; ­           называть знакомые свойства и качества предметов; ­           использовать в активной речи фразы из двух­трех слов. 3.         Разучивать потешки, стихи, поговорки, считалочки (при  невозможности полного речевого высказывания пользоваться способом  договаривания). 4.          Стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся у  него языковых способностей. На занятиях происходило формирование речевых навыков детей.  Систематизировался и обобщался речевой материал, приобретенный детьми в  других видах деятельности, расширялся и уточнялся словарь, развивалась и  активизировалась связная речь. Кроме того, осуществлялась подготовка к  коррекции звукопроизношения. При использовании разных средств (артикуляционная гимнастика, игры, упражнения для мелкой и общей моторики, пальчиковая гимнастика), мы  активно подключали малые фольклорные жанры. А именно, хоровое  произношение стихов, потешек, рифмованных строк, насыщенных  определенным звуком, отгадывание загадок, повторение чистоговорок,  скороговорок, заучивание стихов.  Использовав в работе с детьми индивидуальные и коллективные  занятия, заметили, что в коллективных занятиях продуктивность повышается,  а утомляемость уменьшается. Коллектив является для детей сильным  фактором взаимного влияния. В своей работе мы руководствовались следующими принципами:  всесторонние развитие личности ребенка, сознательность и активность детей,  учет возрастных особенностей ребенка, индивидуальный подход, наглядность, научность и системность, решающая роль педагога. Нами была проведена работа по подготовке речедвигательного  аппарата, его моторики, речевого слуха, дыхания. Мы использовали  различные игры на звукоподражание («Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?»). Предлагали детям пожужжать, «как пчела», погудеть «как паровоз»,  пощелкать языком «как кучер». При звукоподражании детей шуму ветра,  рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука и д.р. отмечалась у детей высокая активность, в то время как повторение лишенных смысла слогов (ша­ шо­шу) быстро утомляло детей и не давало положительных результатов. Нами были проведены следующие занятия на звуки: с­сь; з­зь; ц,ж,ш; л­ль; р­рь, (см.  приложение 6)  Использовали малые формы фольклора мы и в повседневной жизни в  качестве ласки и шутки: Маленький, да удаленький. Мал, да удал  Выросла, как тополька. Ты моя баловушка. Идет, словно павушка плывет. Танина коса – всему городу краса. Растут детки, как грибки дождевички. Ау, подай голосок через темный лесок! Сядем рядком да потолкуем латком. Права ножка, лева ножка – поднимайся понемножку. Одному мигнул, другому кивнул, а третий сам догадался. В качестве поучения и наставления: За правое дело стой смело.  Для друга все не туго. Поспешишь – людей насмешишь. Спеши, не спеши, а поторапливайся. Скоро пойдешь­ ногу зашибешь. Умел потерять, умей и найти. Умей шутить, умей и перестать. Умей сказать, умей и смолчать. Не сиди сложа руки, не будет скуки. Мороз не велик, а стоять не велит. В качестве порицания: Много шуму ­ мало толку. Шумят, как воробьи на дождь. Весь дом вверх дном.  Без проказ ни на час. Кто весел, а кто и нос повесил. Наш пострел везде поспел. Использовали пословицы и поговорки в режимных моментах, относящиеся к  еде и сну. Пели, пели, да есть захотели. Что поставят, то и кушай. Хлеб – соль кушай, а добрых людей слушай. Ешь больше, проживешь дольше. Остатки сладки. Пора спать, коли некого ждать. Милая подружка – подушка. Одним ухом спит, другим слышит. Спали, почивали, весело ль вставали? Мило не мыло, а беленькое личико. Игра является сильнейшим стимулом для проявления детской  самодеятельности в области языка; она должна быть в первую очередь  использована в интересах развития речи детей (см. приложение 7). Русские народные игры для детей ценны в педагогическом отношении,  оказывают большое влияние на воспитание ума, характера, воли, развивают  нравственные чувства, физически укрепляют ребенка, создают определенный  духовный настрой, интерес к народному, творчеству. Особое значение для  развития языка имеют игры, в которые включен литературный текст, стишок,  предписывающий то или другое игровое действие («Совушка», «Кони»,  «Лохматый пес» и др.). Вначале, предлагая новую игру, воспитательница сама  четко и выразительно прочитывает относящийся к ней стишок. В течение игры стихи прочитываются несколько раз, а любимые детьми игры вообще  повторяются много раз. Не удивительно, что дети скоро запоминают текст  стиха; тогда они могут во время игры читать его сами. К стихам этого рода,  как и к фигурирующим в игре считалочкам, предъявляются те же требования,  что к стихам вообще: ­           Простота и четкость ритма,  ­           Краткость самого стишка и отдельных строк,  ­           Простота и ясность знакомых детям образов,  Детям были предложены различные подвижные игры: «У медведя во бору». Дети гурьбой к месту, где находится «медведь» которого изображает  один ребенок, и говорят: У медведя во бору  Грибы ягоды беру А медведь сидит И на нас рычит. После слов медведь бросается ловить детей, а они убегают в дом  (заранее отведенное место). «Два мороза» Площадка делится на две половины. На 1 половине – гуляют дети, на 2  половине – сидят «2 мороза». Дети подходят к ним: Морозы говорят: Я  мороз, красный нос. Я мороз, синий нос. Оба вместе: Не боимся мы угроз, и не страшен нам мороз. После этих слов дети бегут на свою сторону, а морозы их  ловя и уводят к себе. В свободное время и в непроизвольной беседе учили с детьми  чистоговорки:  На траве – трава, у тропинки дрова. Петр едет на троллейбусе, а Трофим на трамвае. Труба трубит, труба поет, Трубач по улице идет. У Петрушки три ватрушки, три ватрушки у Петра. Сначала проговаривали медленно, затем убыстряя темп контролируя  дрожание кончика языка при звуках (р и рь). Устраивали с детьми вечера загадок, предлагали детям самим  придумать загадки. Испугался кот собак, задом пятится как… (рак). Береги нос в сильный… (мороз). Чик – чирик! Не робей! Я бывалый (воробей). Пришел домой художник наш, он взял тетрадь и… (карандаш). Далеко от земли, ушли в море (корабли). В день рождения Петрушке купили новые… (игрушки). Иногда из ручейка растекается (река). В своей работе мы использовали работу с родителями – беседы,  групповые собрания, оформление папки – передвижки «Говорят наши дети»,  «Роль малых фольклорных форм для развития звукопроизношения».  Обновили уголок для родителей, поместили рекомендации, литературу для  ознакомления Таким образом, в процессе коррекционно­воспитательной работы по  развитию речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР отмечаются  определенные изменения. После проведения формирующего этапа  исследования повторно был проведен контрольный срез, где по методикам,  использованным в констатирующем этапе исследования был вторично  выявлен уровень развития речи детей младшего дошкольного возраста с ЗРР.  Фиксировалась связность речи, уровень развития словарного запаса и  правильность произношения грамматических форм слов. Список использованной литературы. 1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения  родному языку дошкольников. –М.: Академия, 2000. –400с. 2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. –М.:  Академия, 1999. –159с. 3. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки, детский  фольклор. –М.: Учпедгиз, 1957. –240с. 4. Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной  культуре // Дошк. воспитание.­1992.­№5­6.­С.5­8. 5. Боголюбская М.К., Шевченко В.В. Художественное чтение и  рассказывание в детском саду. –М.: Просвещение, 1970. –148с. 6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. ­М.: Просвещение, 1981. – 255с. 7. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего  дошкольного возраста. –Курск: Академия Холдинг, 1976. –178с. 8. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. –М.: Просвещение, 1988. –328с. 9. Воспитание детей в младшей группе детского сада /Сост.: Г.М. Лямина. – М.: Просвещение, 1984. –370с. 10.  Генералова Н. Русские народные потешки в жизни малышей // Дошк.  воспитание.­1985.­№11.­С.21­24. 11. Давыдова О.И., Федоренко В.И. Колыбельные песни как специфический  защитный механизм этноса //Психолого­педагогические проблемы  современного образования //Сборник научных статей. –Барнаул: БГПУ,  2001.  –С.128­133. 12. Давыдова О.И. Этнопедагогическая подготовка студентов – будущих  специалистов дошкольного образования :Дис… канд. пед. наук. – Барнаул: БГПУ, 2000. –183с. 13. Даль В.И. Пословицы и поговорки. Напутное // Русское народное  поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике /Сост.: Ю.Г.  Круглов. –М.: Высшая школа, 1986. –С.185­193. 14. Детская психология /Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. –Мн.:  Университетское, 1988. – 399с. 15. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /Под  ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. –Спб.: Акцидент,  1996. –205с. 16. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста /Под ред.  О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. –М.: ГНОМ и Д, 2001. –144с. 17.  Загрутдинова М., Гавриш Н. Использование малых фольклорных форм //  Дошк. воспитание.­1991.­№9.­С.16­22. 18. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспект /Под  ред. О.С. Ушаковой. –М.: Совершенство, 2001. –368с. 19. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. –М.: Просвещение,  1976. –127с. 20. 21. 22. 23. 24.  Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей (ранний и  дошкольный возраст). –М.: Педагогика, 1972. –143с.  Клименко Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми  (младшая группа) // Дошк. воспитание.­1983.­№5.­С.34­35.  Концепция дошкольного воспитания (1989г) //Дошкольное образование в России. //Сборник действующих нормативно­правовых документов и  научно­методических материалов. –М.: АСТ, 1997. –С.8­34.  Криницына Н. Дети любят потешки  // Дошк. воспитание.­1991.­№11.­ С.16­17.  Кудрявцева Е. Использование загадок в дидактической игре (старший  дошкольный возраст) // Дошк. воспитание.­1986.­№9.­С.23­26. 25.  Мацкевич А.Я. Малые формы фольклора – дошкольникам //Работа с  книгой в детском саду /Сост.: В.А. Богуславская, В.Д. Разова. –М.:  Просвещение, 1967. –С.46­60. 26. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. –М.: Просвещение, 1987. – 239с. 27. Мухина В.С. Детская психология. –М.: ООО "Апрель­Пресс", ЗАО   "ЭКСМО­Пресс", 1999. –315с.  Народная педагогика и воспитание /Авт. ­сост.: Широкова Е.Ф.,  28. Филиппова Ж.Т., Лейко М.М., Шувалова М.Н. Барнаул: БГПУ, 1996. – 49с. 29.  Народное искусство в воспитании детей /Под ред. Т.С. Комаровой. –М.:  Педагогическое общество России, 2000. –256с. 30. Орлова Н. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми //  Дошк. воспитание.­1984.­№4.­С.8­11. 31. Младшая группа в детском саду /Под ред. М.В. Залужской. –М.:  Просвещение, 1975. –368с. 32.  Программа воспитания и обучения в детском саду. –М.: Просвещение,  1987. –191с. 33. Программа "Одаренный ребенок" (Основные положения). Науч. рук­ль  Л.А. Венгер. –М.: Новая школа, 1995. –145с. 34. 35. 36.  Программа "Развитие" (Основные положения). Науч. рук­ль Л.А. Венгер. –М.: Новая школа, 1994. –158с.  Путешествие по Стране Загадок /Сост.: Шайдурова Н.В. Барнаул:   БГПУ, 2000. ­67с.  Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.:  Просвещение, 1984. –223с. 37. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой  активности детей // Дошк. воспитание.­1990.­№7.­С.15­18. 38. Русское народное поэтическое творчество /Под ред. А.М. Новиковой. – М.: Высшая школа, 1986. –135с. 39. Русское народное творчество и обрядовые праздники в детском саду  /Под ред. А.В. Орловой. –Владимир.: Академия, 1995. –185с. 40. Рыбникова М.А. Загадка, ее жизнь и природа //Русское народное  поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике /Сост.: Ю.Г.  Круглов. –М.: Высшая школа, 1986. –С.176­185.  Сергеева Д. А как речь –то говорит, словно реченька журчит… (малые  41. фольклорные жанры в трудовой деятельности дошкольников) // Дошк.  воспитание.­1994.­№9.­С.17­23.  Соловьева О.И. Методика развития речи и обучения родному языку в  детском саду. –М.: Просвещение, 1966. –176с.  Стрельцова Л. Учите детей любить родной язык // Дошк. воспитание.­ 1999.­№9.­С.94­97.; №11.­С.77­80.; №12.­С.101­104. 42. 43. 44. Тарасова Т. Мальчик – пальчик, где ты был? (о роли игр – забав в жизни  45. 46. 47. 48. 49. 50. дошкольника) // Дошк. воспитание.­1995.­№12.­С.59­62.  Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). – М.: Просвещение, 1981. –159с.  Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. ­М.:  Просвещение, 1972. –78с.  Ушакова О. Развитие речи детей 4­7 лет //Дошк. воспитание.­1995.­№1.­ С.59­66.  Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. воспитание.­1998.­№9.­ С.71­78.  Шергин Б.В. Одно дело делаешь, другого не порть. Пословицы в  рассказах. –М.: Детская литература, 1977. –32с.  Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи  детей дошкольного возраста. –М.: Просвещение, 1977. –239с. 51.  Фольклор как средство духовного самосохранения русского народа  //Интеграция общего и дополнительного образования /Материалы научно­ практической конференции /Сост.: Л.В. Волобуева. Барнаул: Графикс,  1998. –84с.  Фольклор – музыка – театр /Под ред. С.М. Мерзляковой. –М.: Владос,  1999. –214с.  Хмелюк М. Использование загадок в работе с детьми // Дошк.  воспитание.­1983.­№7.­С.18­21. 52. 53. 54. 55.  Чуковский К.И. От двух до пяти. –М.: Педагогика, 1990. –384с.  Шинкарь Г., Новикова И. Использование фольклора в работе с детьми  младшего возраста // Дошк. воспитание.­1990.­№10.­С.8­15.  Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. – 56. М.: Просвещение, 1960. –348с.