ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Федоровская детская школа искусств» Сургутский район  ХМАО – Югра  Тюменская область СТАТЬЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ  ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ Подготовила преподаватель по классу  фортепиано, концертмейстер Земцова Наталия Валентиновна пос. Федоровский  2013 танцы,   песни   и   т.д.). Нулевой этап обучения в МБОУ ДОД «Федоровская ДШИ» начинается в   подготовительных   классах,   где   дети   в   возрасте   от   пяти   до   семи   лет соприкасаются   с   разными   видами   художественного   творчества (изобразительное   и   декоративное   творчество,   музыкально­ритмическая гимнастика,   Свободный   выбор   наиболее привлекательного   направления   творчества   в   ходе   обучения   ведёт   к осознанному восприятию его, то есть выявляет самоценность его для самого ребенка. Возможность перемещаться в новой для ребёнка среде, менять свои пожелания в выборе того или иного вида творчества. Выбором своего «места» в   этой   среде   заканчивается   нулевой   этап   обучения.   Этот   выбор осуществляется   с   применением   технологий   выявления   и   поддержания природных особенностей и задатков. Выявление наиболее ярких признаков ведущей сенсорной системы происходит с использованием беседы, сочинений на   заданную   тему,   опросников   и   помогает   более   точно   определить   сферу деятельности,   в   которой   эти   признаки   будут   способствовать   успешности, приведут к снятию напряжения, дальнейшему самоопределению. В   образовательной   модели   МБОУ   ДОД   «Федоровская   ДШИ» продумано   содержание   занятий   подготовительных   классов.   Занятия   по предмету   «Ритмика   и   танец»,   построенная   на   ритмических   движениях   и упражнениях представляют собой единую систему. На таком элементе урока как   изучение   поклона   педагог   воспитывает   «манеру»,   которая   затем   в старших   классах   повторяющаяся   в   требовании   «держать   апломб!», сформирует особый манеру поведения ­ чинно, с достоинством, одновременно вежливо и доброжелательно. В результате занятий, преподаватель, работая над осанкой, выравнивает координацию движений, учит связывать движения с музыкой,   а   также,   ориентироваться   в   коллективе   и   пространстве. Использование   музыки   как   ритмического   раздражителя   способствует повышению ритмических процессов организма, более строгой компактности и экономичности энергетических затрат. В частности, ритм марша медленнее ритма спокойной работы человеческою сердца. Поэтому при маршеобразном движении   ребенок   может   ходить,   двигаться,   выполнять   различные упражнения,   долго   не   испытывая   усталости.   Трехдольный   метр   вальса оказывает   успокаивающее   воздействие   на   психику.   Песенная,   музыкальная интонация, оказывая положительное воздействие еще более чем ритм, обладая большой   силой   психофизического   воздействия   и   настраивая   на   покой   или движение, возбуждает то или иное эмоциональное впечатление. Поэтому она способна   вызывать   не   только   моторные   ассоциации,   но   и   целую   гамму психофизических   переживаний.   Кажущиеся   элементарные   задачи,   помогут ребенку   приобрести   ощущение   себя,   способность   управлять   собой, раскованности.   Исходя   из   этих   особенностей   музыкальных   занятий,   в подготовительных   классах   они   комбинируются   и   паре   с   другими дисциплинами, помогая, тем самым, снять напряжение, усталость. Процесс   рисования,   как   механизм   снятия   внутреннего   напряжения, способствует   свободному   общению   с   окружающими   детьми.   Практика включения   в   подготовительных   классах   изобразительного   и   декоративного творчества, наряду с другими занятиями для детей, поступивших в школу искусств, подтверждает, что эта форма работы эффективна уже в том, что дает   свободу   выбора   творчества   для   ребенка.   Педагогу   этот   вид   занятий помогает «подправить», скорректировать субъективные особенности ребенка, препятствующие   раскрепощению,   тем   самым   оказать   расслабляющее, тонизирующее  воздействие. Занятия  также представлены  в форме  бесед, в которых   проходит   совместное   обсуждение   работ,   сравнение,   выполнение коллективных   заданий   на   принципе   состязательности,   где   дети   стараются проявить   себя   с   лучшей   стороны,   затем   совместно   обсуждают   результат общих усилий. Вопрос возрождения национальных традиций очень актуален. Начиная с подготовительных классов, учащиеся изучают «Азбуку русского фольклора», которая является началом, открывающим детям мир русской культуры, ста­ рины,   обычаев,   национальных   традиций.   По   окончании   подготовительных классов ребенок выбирает одно из направлений творчества. Однако богатство и ценности народного искусства сопровождают его на протяжении всего срока обучения в школе искусств через элементы сценического костюма, обработку и   исполнение   музыкального   и   танцевального   материала,   изучение фольклорного   инструментария,   изготовление   современных   украшений, орнаментов,   вышивок,   декоративных   поделок,   росписи,   резьбы   по   дереву, плетению   из   лозы   и   т.д.   В   театрализованных   представлениях,   в   основе которых   лежат   календарные   народные   праздники   и   обряды,   главными исполнителями   и   участниками   являются   учащиеся,   родители,   бабушки   и дедушки. Народная традиционная культура, «обрамляя» процесс обучения в школе   искусств,   на   завершающем   этапе   сконцентрирована   в   дисциплине «Юганские ханты. История, быт, культура», адаптированная к каждому виду творческой деятельности. Огромную   роль   в   процессе   формирования   социально­ролевого поведения   играет   пример   преподавателя,   используя   который   педагог   дает возможность   учащемуся   наглядно   увидеть   «готовый   прием»  в   абсолютном варианте,   а   через   подражательность   учителю   ­   выполнить   задание   на продуктивном   и   творческом   уровне.   Необходимо   отметить,   что   система взаимодействия,   общения   между   педагогом   и   учащимся,   между   самими учащимися   в   учебно­творческом   коллективе   посредством   решения продуктивных   и   творческих   задач   побуждает   к   многообразию   форм социальных   и   межличностных   отношений,   изменяет   психологическую структуру  учебно­воспитательного  процесса.   Роль  преподавателя   в  данном методе сродни дирижеру, своими действиями подпитывающему «творческий оркестр» как в интеллектуальном, так и в эмоциональном плане. В результате такой организации учебно­творческой деятельности творческие способности находятся в тесной связи с интеллектуальными способностями. Черты так называемой   «детскости»   характера,   наряду   с   чертами,   присущими творческому человеку, при благоприятном ходе его развития останутся и в последующей   взрослой   жизни.   Следует   отметить,   что   обучение   в   школе искусств   имеет   широкое   поле   воспитательных   усилий   в   совместной деятельности обучаемых и в их отношениях с педагогом. Так, применяемые методы   художественного   образования   дают   возможность   преодоления­ отчуждения   учителя   и   ученика   друг   от   друга.   При   проявлении   учителем искусства   взаимоотношений   создаются   благоприятные   психологические контакты   между   двумя   сторонами   процесса   обучения,   выступающими   в данной ситуации как субъекты компаративных отношений. Таким образом, складывается   тесная   близость,   которая,   чем   ближе   между   субъектами творческого   взаимодействия,   тем   интенсивнее   складывается   это взаимодействие.   Искусство   таких   отношений   воспитывает   в   ученике способность видеть и сравнивать себя в других и с другими, других в себе и с собой, способность к человеческому общению. Эта способность формирует волю   к   преодолению   собственных   недостатков,   содействует   снятию внутригрупповой   напряженности,   взаимодействию   на   «принципе взаимодополнения». В таком контексте готовые знания или готовые приемы активизируют   субъективность   ребенка.   основные преимущества   метода   заключаются   в   том,   что   знания,   в   процессе   более глубокого   постижения   под   воздействием   и   коррекцией   преподавателя, трансформируются в скрытые интуитивные качества, внутренние процессы ­ ощущения, переживания, осознание.    Таким   образом, Используемая в МБОУ ДОД «Федоровская ДШИ» методика развития ловкости пианистического аппарата направлена на решение как обучающих задач   посредством   готовых   знаний,   так   развивающих   и   социализирующих. Практика   обучения   по   методике   развития   показала   ее   эффективность   в активном побуждении заниматься игрой на инструменте. В результате умения преодолеть   координационные   трудности,   способности   быстро   и целесообразно   перестраивать   двигательную   деятельность,   воспитывается внутренняя уверенность в преодолении барьера трудности. Таким образом, данная   методика,   наряду   с   применяемыми   творческими,   проблемными методами   обучения,   способствует   решению   задач   по   активизации самостоятельного   творческого   мышления,   формирует   опосредованным образом   такие   необходимые   психологические   качества   как   усидчивость, внимательность,   сосредоточенность,   непосредственно   воздействуя   на эстетические   чувства,   и   демонстрирует   возможность   объединять профессиональные навыки в социальные. В индивидуальном и коллективном видах художественного творчества использование   готовых   знаний   и   создание   на   их   основе   собственных продуктов творчества реализуют возможность разделить остроту восприятия событий,   субъективность   объединить   с   интерсубъективностью   в   познании педагог портрета, себя, других людей, всего мира, без которого ребенок не осознает своего «Я». Последовательность   возобновляемых   форм   взаимодействия   ученика   и учителя, выраженных в новых уровнях с использованием «готовых приемов», планомерно   разворачивает   модель   социокультурной   интеграции   детей   в художественном образовании на всех его этапах. В ней учащийся занимает свое   особое   место,   являясь   для   преподавателя   партнером,   а   не   объектом воздействия. Выстроенность позитивных, комфортных отношений учителя и ученика,   максимальная   реализация   ресурсного   потенциала   ребенка   и потенциала   образовательного   пространства   формируют   адаптивную   среду. Приведем несколько примеров. С учетом индивидуальности ученика, данных, полученных   в   результате   выявления   его   личностных   особенностей,   его социально­психологического разрабатывает индивидуальную образовательную программу. В конечном итоге, содержание учебного материала, средства и методы структурируются таким образом, что позволяют ученику делать выбор предметов и форм обучения, дополнительно занимается   в   классе   фортепиано,   посещает   уроки   сольного   пения, сценической   пластики,   актерского   мастерства.   Вместе   с   этим   он   очень увлечен   техникой,   конструированием,   любит   рисовать,   сочиняет   рассказы. Ученик,   совместно   с   педагогами   и   родителями,   имеет   право   определения собственного образовательного «маршрута», вида деятельности, в котором он ощущает себя уверенно и комфортно. Педагог же помогает и корректирует правильность определения приоритетности выбора предметов, которые будут способствовать   развитию   индивидуальных   способностей,   наклонностей   и интересов. Скорее всего, Сергей выберет в будущем для себя техническую специальность,   но   создаваемая   для   него   образовательная   среда   поможет определить   и   развить   ценностные   ориентиры,   субъективный   опыт   ребенка, реализовать   себя   в   творческой   деятельности,   убедиться   в   собственной самостоятельности.   Это   одна   из   парадигм   образовательной   концепции экспериментальной   педагогической   модели   детского   художественного центра, которая ярко иллюстрирует проектирование успешности ученика в движении к осознанию собственного «Я». Такое содержание индивидуального образовательного   процесса   не   только   дидактически   оправдано,   но,   по результатам   педагогического   воздействия   на   ученика,   более   значимо   в социальном плане. Учебная   деятельность,   как   любой   другой   вид   человеческой деятельности, ведет к накоплению опыта, к продвижению вперед. В школе искусств   учебная   деятельность   разделена   на   две   части   ­   обучающую   и проверочную. Творческая работа, в силу ее специфики и тонкости связанных с нею индивидуально выраженных психофизических процессов, является едва ли не самой сложной и требует особого механизма определения успешности ее. Практика показывает, что нередки случаи, когда необъективная оценка учителя толкает ученика к обману, к показным усилиям, вызывает нездоровое соперничество, крайне стимулирует тщеславие, развивает Следовательно, индивидуалистические   тенденции.   старые   способы определения   уровня   знаний   мало   пригодны   и   требуют   приведения   их   в соответствие   со   сложившимися   условиями,   задачами   и   особенностями творческого   процесса.   В   школе   искусств   успешность   развития   ребенка определяется как с помощью традиционных стандартов ­ балльной системы оценки знаний, так и с помощью индивидуальных методов оценки результатов. Стимулирующим   фактором   педагогической   деятельности   в   модели социокультурной   интеграции   является   возможность   использования нетрадиционных подходов в оценке усвоенных знаний, приобретенных умений и   навыков.   Основываясь   на   преимуществе   практической   деятельности   в художественном   образовании,   учебные   программы   не   предусматривают жесткие   нормы   проведения   контрольных   мероприятий.   Традиционно присущие   системе   художественного   образования   формы   ­   академические концерты,   технические   зачеты   заменяются   мероприятиями,   дающими возможность   показать   результаты   усилий   каждого   ребенка.   Такие применяемые  формы  контроля, как   самоконтроль  через   личные  аттестаты, дневники,   творческие   отчеты,   сольные   концерты   учащихся,   экспозиции   на выставках   всех   уровней,   наряду   с   индивидуальной   оценкой   преподавателя учитывают не только формальный результат, но и усилия, затраченные детьми на   ту   или   иную   работу,   дают   возможность   оценить   знания   и   навыки,   и жизненно  важное  качество  ­ способность  к   самооценке, самостоятельность суждений. Дневники и аттестаты имеют личностный характер, как «разговор с собой наедине», и только при желании ученика могут стать доступными для учителя.   Однако,   поддержка   любой   творческой   инициативы,   творческой мысли учащегося в художественном творчестве через индивидуальный подход дает положительный результат. Оценки заменяют определенные «символы», которыми педагог награждает ученика вместе с родителями. Благоприятные условия   школы   искусств   дают   возможность   обозначить   успех   каждого ученика в различных видах художественной деятельности нетрадиционными средствами. Таким образом, решается одна  из главных задач воспитания ­ культивировать   успех,   удачу,   уверенность   в   себе,   необходимые   для самоутверждения   индивида.   Каждый   человек   с   младенческого   возраста стремиться сделать любое дело сам и как можно лучше. При этом задача взрослого заключается в том, чтобы подсказать, как сделать лучше. В силу разных способностей не все дети могут сделать сразу хорошо. Похвала только за старание побудит у учащегося желание проявить себя еще лучше, так как в результате он сможет проявить и показать себя на сцене перед сверстниками, родителями.   Особо   важна   похвала   для   более   «слабых»   учащихся,   дающая возможность   «захотеть   подтянутся»   до   уровня   более   сильных.   Подобные формы поощрения воспитывают в нем инициативу, активность, творчество, не гасят желание учиться.  Народная   культура,   этнопедагогика   ­   питательная   среда   для пробуждения   творческой   природы   воспитания.   Используя   социально­ педагогические игровые методы, мы расширяем понятие игры как проявление досуга,   развлечения.   Развитие   игровой   культуры   личности,   как   один   из методов   в   процессе   социокультурной   интеграции   ­   это   реальный   путь преодоления наметившегося отчуждения личности ребенка от деятельности окружающих   его   людей,   естественного   перехода   от   игры   к   труду, эмоционально­чувственному объединению, привитию «умения» коллективной радости.   Коллективные   виды   творчества   традиционно   присущи   народной культуре   в   различных   проявлениях   ­   массовом   танце,   пении,   игре   на музыкальных   инструментах,   и   содержат   в   себе   различные   виды   игрового поведения. Это и сюжетные игры, и особый разряд игр ритуального плана, то есть игры, построенные на универсальных моделях человеческого познания. В основе   их   лежат   традиционные,  хороводные,  обрядовые   игры   с  сюжетами, сопровождающиеся текстами, передачей действий по кругу и т.д. Сюжетная игра   лежит   в   основе   музыкального   инструментального   исполнительства, народной   песне,   танце,   театральной   интермедии   и   произведениях декоративного творчества. По своей сути все игровые элементы в процессе обучения   не   предполагают   состязательных   отношений   в   достижении конечного   результата   ­   выигрыша   и   поэтому   принадлежат   к   разряду активностей, доставляющих удовольствие и объединяющих всех участников творчески­игрового процесса. В данном процессе сливается и обучающее и воспитательное   значение   коллективного   творчества   на   элементах   игры, трансформируя   естественно­органические   потребности   в   социально­ культурные. Психологи игрой называют вид деятельности, направленный не на получение практического результата, как это имеет место в процессе труда, а на сам процесс этой деятельности. Восприятие обучения как работы часто перегружает сознание ребенка, создает барьер трудности, ведет к отторжению его от деятельности, которую он воспринимает как труд. Обучение же через игру   в   художественном   образовании,   напротив,   сопровождается   чувством удовлетворения радости, так как игра ­ это возможность взаимодействия на положительных   эмоциях   (с   партнером,   предметами,   с   музыкальным инструментом). Обучение в творческом коллективе происходит в контакте, диалоге с партнером или группой и в этом диалоге ребенок ощущает себя частицей,   без   которой   не   может   состояться   целое.   Осознание   себя необходимой   личностью   способствует   релаксации.   В   школе   искусств взаимодействие   со   сверстниками   и   взрослыми   в   коллективном   творчестве позволяет корректировать поведение, способствует развитию у детей мотивов общественного поведения, гуманных чувств и взаимопомощи. Это позволяет сделать   вывод,   что   взаимоотношение   в   обучении   через   игру   можно рассматривать   как   поле   самовыражения,   огромное   информационное   поле вхождения в окружающий мир с традициями общения людей. Максимальное использование коллективного творчества наряду с дидактическими методами как   важный   определитель,   способствует   решению   задач   воспитательной   и социальной направленности социокультурной интеграции. Таким   образом,   выявленные   и   на   практике   примененные   в   школе искусств педагогические элементы традиционной педагогической культуры, как национальной памяти, максимально педагизируют всю окружающую среду в   различных   проявлениях   и   формах.   Учитывая   удивительные   социально­ педагогические   функции   игры,   мы   расширяем   ее   понятие   не   только   как проявление   досуга,   развлечения.   Развитие   игровой   культуры   личности представляется   нам   как   один   из   методов   работы   с   детьми   в   процессе социокультурной интеграции средствами художественного образования. Это реальный путь преодоления наметившегося отчуждения личности ребенка от деятельности   окружающих   его   людей,   способствующий   естественному переходу   от   игры   к   труду,   эмоционально­чувственному   объединению, привитию «умения» коллективной радости. Рассматривая игру в творчестве как «школу морали», мы используем возможность проникнуть через игровую деятельность в процессы развития детей, регулирующие активность личности, раскрывающие ее духовный потенциал.  Существенным   в   учебном   материале   является   содержание, формирующее мировоззренческие установки, направленное на положительную динамику   субъективных   свойств   личности.   Поэтому   реализация   целей, решение   задач   невозможно   без   учебно­методического   обеспечения, отражающего   основные   направления   образовательного   процесса   и способствующего   социокультурной   интеграции   детей   в   условиях художественного творчества. Важную роль в процессе развития и обучения приобретают совместные усилия учителя и родителей. В таком союзе есть возможность для ребенка получить основную информацию об основных законах взаимодействия людей в   общественной   системе,   содержащиеся   в   культурных   национальных традициях. В этом союзе содержатся резервы для формирования в ребенке понимания   настоящего   авторитета.   Ведь   он   начинает   свою   жизнь   с абсолютного доверия к нам, взрослым и он приучает нас к ощущению своего собственного   авторитета.   Но   природно­поисковый   характер   поведения ребенка   постепенно   выявляет   элементы   несовершенства   взрослых.   В   свете таких критических отношений авторитет взрослых начинает неизбежно таять. Так,   предпочтения,   первоначально   принадлежащие   родителям,   переходят сначала школе, учителям. Затем, в подростковом возрасте, ребенок открывает для себя еще и целые другие миры, уже не только за рамками семьи, но и школы.   В   гуманистических   методах   образования   в   школе   искусств содержится   скрытность   воспитательного   характера.   В   отличие   от стихийности   и   спонтанности   скрытного   характера   целей   воздействия   на ребенка   в   патриархальной   семье,   придаваемого   процессу   весьма поверхностный смысл, наличие его в школе искусств отличается осознанием целей. Носителями педагогических функций в художественном образовании и творчестве   становятся   все   участники   образовательного   процесса   и одновременно  сам процесс  творчества,  его  предметный  мир,  определенные отношения   между   членами   коллектива,   «близковозрастные»   и «разновозрастные   общения»,   все   нюансы   жизни   творческого   коллектива. Учащиеся,   как   естественное   условие   жизнедеятельности   коллектива, являются сами носителями наставнических функций в той или иной мере. Этот подход перекликается с принципом автоматизма в семейной педагогике. Толерантность в данном контексте ­ это терпимость к чувствам, мнениям, характеру, индивидуальным особенностям проявления себя, неадекватным к установившимся   стереотипам   социального   сознания.   Позитивность   окраски этой традиции, выражающая систему особых тесных отношений, приобрела для нас практическую значимость и ценность и сформировала поведенческие образцы к оценке характерологических особенностей в отношении педагога к ученику   и   между   учащимися   в   творческом   коллективе.   В   данном   случае толерантность к развитию приобретает как педагогические, так и социальные функции.   Распространенная   установка   на   толерантность   основывается   на доброжелательности   и   по   отношению   ко   вновь   прибывшим   в   коллектив учащимся, предсказуемости в оценке проявлений ребенком себя, даже если оно   идет   вразрез   с   принятыми   стереотипами   оценки   поведения   в традиционных учебных условиях. Образуемый для ребенка «свой мир» лишен недоброжелательности, терпимое окружение не несет опасность социального порядка,   создает   потенциальную   возможность   для дополнительных   контактов,   внутреннего   и   внешнего   совершенствования, соотношение между внутренними установками ребенка с опытом современной жизни.   толерантная   установка   в   интеграционно­ образовательном   пространстве   центра   инстументализирована   вместе   с другими   методами   и   представляет   существенный   компонент   процесса социокультурной интеграции детей.   Таким   образом,   а,   напротив, Неотъемлемым условием социокультурной интеграции как динамичного процесса является формирование социокультурного уровня детей. Обучение на всех этапах формирует у учащегося умения, необходимые для освоения первоначальных   навыков   в  становлении   профессиональной   школы   (игра   на инструменте,   хореография,   вокальное,   изобразительное   искусства).   Эти навыки дают возможность  накопить социально­ культурную информацию о художественном   творчестве   человека,   понять   значимость   и   ценность шедевров   мировой   культуры,   поражающих   ребёнка   своей   гармонией, целостностью.   Таким   образом,   приобретается   минимум   репродуктивного опыта и закладываются основы социализации. Это одновременно и процесс и состояние, определившееся в восприятии либо усвоении основных элементов национальной   и   общемировой   культуры,   которые   в   гармоничном   целом устраняют   противоречащие   установки,   сформированные   в   результате повседневного   поведения   и   обстоятельств,   не   связанных   с   проявлением подлинных ценностей. Использование дифференцированных социокультурных технологий через методы формирования сознания личности, заключаются в убеждении,   обращении   к   позитивному   или   негативному   опыту,   научным фактам, аргументам, позитивному личному опыту собеседников. Указанные технологии обладают и педагогическим и культурологическим потенциалом, способствуют   не   только   социализации   личности,   но   и   противостоят ослаблению культуры. Значительное   место   в   творческом   процессе   занимают   вопросы психологического состояния ученика, зависящего от умственных перегрузок в школе,   стрессы,   неврозы,   депрессии.   Эти   факторы   в   значительной   мере влияют   на   жизненный   тонус   ребенка,   активность   в   учебной   и   творческой деятельности. Для таких детей необходимы меры защиты, которые помогут им.   Среда   экспериментальной   системы   повышает   интеграцию   ребенка, развивает   его   защитные   функции,   является   действенной   средой   для предупреждения   физического,   нравственного   разрушения.   Важно   уверить ребенка в способности быть востребованным, принадлежности и значимости в коллективе.   В   ситуации   с   Александром   Ш.   растущим   в   неполной   семье, дефицит   внимания   и   общения   он   восполнял,   пристрастившись   к компьютерным   играм,   подолгу   просиживая   в   салонах,   погружаясь   в виртуальный   мир.   Действия,   направленные   на   то,   чтобы   выявить   сильные стороны   личности,   помогли   нам   переключить   энергию   Александра   на позитивность   действий,   возвратить   к   собственной   реальности.   В   качестве средства использовали метод поощрения, утверждая в сознании мальчика его неповторимость, особую сценичность в танце, что без его участия невозможны хореографические   постановки   и   т.д.   В   результате   ­   Александр   успешно занимается в ансамбле, компьютерная зависимость постепенно сходит на нет. Исцеляющее   воздействие   искусства   и   педагогический   метод   поощрения позволяет восстановить внутреннее равновесие, утвердиться в собственном «Я».  Уровень   тревожности   влияет   на  успешность  обучения,  обуславливает поведение   ученика,   настроение.   В   случаях   яркого   проявления,   когда тревожность   проявлялась   в   плаксивости,   нежелании   идти   на   контакт   с другими   детьми,   раздраженности   при   обращении,   малейшем   высказанном замечании,   применяется   метод   переключения   внимания   на   другой   вид деятельности, либо вербальное самовыражение в диалоге с преподавателем.  Обобщая изложенное, отметим, что программирование воспитывающих воздействий   проявляется   в   каждом   приеме,   каждом   средстве,   имеющих многоцелевую направленность и обусловленность, комплексность воздействия на развитие ребенка. На основе технологий, используемых в школе искусств приобретаются   качества,   характеризующие   уровень   социокультурной интеграции:   а)   открытие   собственных   потенциальных   возможностей;   б) стремление к личностному росту, преодоление комплекса быть незамеченным, неизвестным;   в)   развитие   творческости   (креативности)   личности;   г) сформированное толерантности поведения; д) знание ценностей, социальных норм национальной, народной культуры; ж) рефлексия на все отношения в окружающем пространстве, определяя в нем себя; з) ощущение собственной состоятельности, способность к самоактуализации. Вывод Педагогическая   модель   социокультурной   интеграции   в   условиях художественного   образования   представляет   собой   многоканальную, многоуровневую   структуру,   основанную   на   целостности   и   единстве раскрытия,   развития,   воспитания   детей   через   обучение.   В   таких   условиях обучение, построенное с учетом зон ближайшего и дальнего развития каждого ученика,   становится   развивающим.   Под   зоной   ближайшего   развития   мы подразумеваем процесс раскрытия потенциальных возможностей, а дальнее развитие   ­   социокультурная   интеграция   в   ходе   последовательного   их развития.   В   результате   совмещения   классно­урочной   системы   и индивидуальных форм работы с детьми в условиях коллективного творчества создается   возможность   создания   новой   организации   воспитательного   и учебного процесса. Процесс развития учащихся в созданном интеграционно­ образовательном   пространстве,   происходит   при   общности   целей   и адекватности мотивов предметно­практической деятельности, направленной на пользу отдельной личности ребенка, общий положительный результат и на пользу общества. Главной целью деятельности художественного образования является:   реализация   склонностей,   способностей   и   интересов   в профессиональном   и   социальном   самоопределении   детей;   удовлетворение насущных   проблем   социальной   практики   художественного   эстетического воспитания и образования учащихся, как важнейшего компонента духовно­ нравственного   развития   человека.   Целостность   процесса   обеспечивает оптимально  правильная  тактика  в  художественно­образовательной  системе, содержащая:   педагогическую   и   социально­психологическую   поддержку детского   творчества;   воспитание   культурного   образа   жизни;   саморазвитие личности   ребенка;   разработку   учебно­методического   материала   нового поколения; наличие условия для инновационной деятельности педагогов. Список литературы 1. Березина, В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования: учеб. пособие / В.А. Березина. – М.: Диалог культур, 2007. – 512 с. 2. Буйлова,   Л.Н.   Организация   методической   службы   учреждений дополнительного   образования:   учеб.­метод.   пособие   /   Л.Н.   Буйлова, С.М. Кочнева. ­ М.: Владос, 2007. ­ 160 с. 3. Галагузова,   М.   А.   Социальная   педагогика:   курс   лекций   /   М.А. Галагузова. ­ М.: Владос, 2007. ­ 416с. 4. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология: учеб. пособие для вузов / В.В. Гузеев. – 4­е изд., спр. и доп. ­ М.: Народное образование, 2007. – 268 с. 5. Горский,   В.А.   Педагогические   принципы   развития   системы дополнительного образования детей / В.А. Горский, А.Я. Журкина // Дополнительное образование. ­ 2006. ­ № 2. – С. 6­11.  6. Детский  творческий   центр:   организация   методической   работы  /   авт.­ сост. С.А. Левина, Ю.Н. Суслов, Э.Г. Белоусова. ­ Волгоград: Учитель, 2008. ­ 126 с.  7. Дополнительное   образование:   опыт   и   перспективы   развития:   учеб. пособие / под ред. С. В. Сальцевой. ­ М.: ЮНИТИ­ДАНА, 2007. ­ 135 с. 8. Дополнительное   образование   детей:   учеб.   пособие   /   под   ред.   О.Е. Куркина. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 256 с.  9. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для вузов / Е.Б. Евладова. ­ М.: ВЛАДОС, 2008. – 352 с. 10.Журкина,   А.Я.   Содержание   и   технологический   инструментарий исследовательской работы в учреждении дополнительного образования: учебник для вузов /А.Я. Журкина. ­ М.: ИНФРА­М, 2008. – 84 с. 11.Иваненко,   И.Н.   Насущные   проблемы   развития   системы дополнительного образования детей / И.Н. Иваненко //Дополнительное образование, 2005. – № 9. – С. 21­23. 12.Казанкина,   М.Г.   Нравственное   воспитание   личности   дошкольника   в коллективе: учебник для вузов / М.Г. Казанкина. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 53 с. 13.Кождаспирова,   Г.М.   Педагогический   словарь:   для   вузов   /   Г.М. Кождаспирова, А.Ю. Кождаспиров. ­ М.: изд. центр «Академия», 2008. ­ 176 с. 14.Лебедев,   Ю.Д.   Дополнительное   образование:   учеб.   пособие   /   Ю.Д. Лебедев. ­ 3­е изд., испр. и доп. – М.: ЮНИТИ­ДАНА, 2006. ­ 204 с.  15.Маликова, В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: учебник для вузов / В.А. Маликова. – Оренбург: Изд. ОГПУ, 2008. – 235 с.  16.Малыхина,   Л.Б.   Концепция   развития   дополнительного   образования детей / Л.Б. Малыхина // Дополнительное образование и воспитание. – 2006. ­ № 11. – С. 7 – 15.  17.Михеева,   Н.А.   Менеджмент   в   социально­культурной   сфере:   учеб. пособие / Н.А. Михеева, Л.Н. Галенская. – СПб.: Питер, 2008.­ 351с. 18.Педагогика   дополнительного   образования:   Приоритеты   духовности, здоровья и творчества: учеб. пособие / под ред. В.И. Андреева, А.И. Щетинской. – 2­е изд., доп. и перераб. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 328 с.  19.Педагогический энциклопедический словарь / авт.­сост. В. В. Гордиев. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2006. – 528 с. 20.Попцов,   С.Б.   Продуктивное   обучение   подростков   в   учреждении дополнительного образования: учеб. пособие / С.Б. Попцов. – Оренбург: изд­во ООИПКРО, 2008. ­ 60 с.  21.Практическая психология образования: учебник для вузов / под ред. И. В. Дубровиной. ­ М.: ТЦ «Сфера», 2006. ­ 528 с. 22.Сальцева,   С.В.   Досуговая   деятельность   и   профессиональное становление   педагога:   учеб.   пособие   /   С.В.   Сальцева,   А.А.   Ярцев.   ­ Оренбург: изд­во ООИПКРО, 2008. – 81 с. 23.Словарь­справочник по педагогике / авт.­сост. В. А. Мижериков. ­ М.: ТЦ Сфера, 2008. – 448 с. 24.Словарь­справочник   терминологии   в   дополнительном   образовании детей / сост. Л. Н. Буйлова. ­ М.: ИНТИ­ДАНА, 2007. – 48 с. 25.Современные   образовательные   программы   для   дошкольных учреждений:   учеб.   пособие   /   под   редакцией   Т.И.   Ерофеевой.   –   М.: ЮНИТИ­ДАНА, 2009. – 305 с. 26.Софронова,   Н.В.   Организация   научно­методической   деятельности   в учреждении дополнительного образования детей: учебно­методическое пособие / Н.В. Софронова, Н.В. Бакшаева. – Чебоксары: «Клио», 2008. ­ 228 с. 27.Справочник менеджера образования / авт. – сост. В.С. Гирмович. – М.: Новая школа, 2007. – 230 с.  28.Сущенко,   Т.А.   Организация   учебного   процесса   во   внешкольных учреждениях: учеб. пособие / А.Т. Сущенко. – 2­е изд., испр. и доп. – СПб.: Лань, 2008. – 187 с.  29.Титов, Б.А. Социализация детей, подростков и юношества посредством развивающих игр / Б. А. Титов // Внешкольник. ­ 2005. – № 3. ­ С.18­21. 30.Управление развитием образования: учебник для вузов / под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 2008. – 302 с. 31.Ходунова,   Совершенствование   управления   процессом дополнительного   образования:   методические   рекомендации   /   Л.Н.   Л.Н. Ходунова. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 52 с. 32.Шакуров,   Р.Х.   Социально­психологические   проблемы   руководства педагогическим   коллективом:   учебник   для   вузов   /   Р.Х.   Шакуров.   – СПб.: Питер, 2006. ­ 247 с. 33.Шишов, С.Е. Мониторинг качества образования: учебник для вузов / С.Е. Шишов, В.А. Кальнев. – М.: ИНФРА­М, 2007. – 200 с.  34.Щетинская,   А.И.   Теория   и   практика   современного   дополнительного образования детей / А.И. Щетинская, О.Г. Тавстуха, М.И. Болотова. ­ Оренбург: Изд­во ОПТУ,2006. ­ 404 с. 35.Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н. Е. Щуркова // Внешкольник. – 2009. ­ № 12. – С. 15 – 18. 36.Эхов,   С.Ф.   Программа   дополнительного   образования   детей:   Логика развития и методическое обеспечение / С. Ф. Эхов // Методист. ­ 2008. – № 4. ­ С. 7 – 9. 37.      Жаркова, Л. С. Деятельность учреждений культуры: учеб. пособие / Л. С. Жаркова. – М., 2000. – С. 135 – 145. 38.          Тульчинский,   Г.   Л.   Менеджмент   в   сфере   культуры   /   Г.   Л. Тульчинский. – СПб. – М. – Краснодар, 2003. 39.     Социально­культурная деятельность: теория, технология, практика: коллект. моногр. : в 2 ч. – Челябинск, ЧГАКИ. 2005. 40.      Русанова, В. С. Словарь­справочник / В. С. Русанова. – Челябинск ЧГАКИ, 2010. 41.Акимова, Л. А. Социология досуга : учеб. пособие / Л. А. Акимова.М.: МГУКИ, 2003 42.       Актуальные   проблемы   современной   культуры   детства:   сб.   науч. материалов. – Челябинск, ЧГАКИ, 2003. 43.       Актуальные   проблемы   современной   культуры   детства:   сб.   науч. материалов. – Челябинск, ЧГАКИ, 2004. 44.       Актуальные   проблемы   современной   культуры   детства:   сб.   науч. материалов. – Челябинск, ЧГАКИ, 2006. 45.           Аникин,   Б.   А.   Высший   менеджмент   для   руководителя:   учеб. пособие / Б. А. Аникин. –2­е изд. перераб. и доп.– М.: ИНФРА­М, 2001.       46.     Ариарский, М. А. Прикладная культурология / М. А. Ариарский. – 2­ е изд., испр. и. доп. – СПб.: ЭГО, 2001.     Бакланова,   Н.   К.   Профессиональное   мастерство   специалиста 47.   культуры / Н. К. Бакланова – М., 2003. 48.      Веснин, В. Р. Менеджмент: учеб. рек. МО / В. Р. Веснин. – М.: Элит, 2003. 49.        Возрастные дифференциальные технологии социально­культурной деятельности. – Челябинск, 2005. – Ч. 1.       50.      Дуликов, В. Э. Организационный процесс в социокультурной сфере В. Э. Дуликов. – М., МГУКИ, 2000. .