Деятельностно-компетентностный подход

Деятельностно­компетентностный подход к практико­ориентированному  образованию  Кризис знаниевой парадигмы. В официальных документах ЮНЕСКО система  образования России признается уникальной за ее фундаментальность и научность. Научный потенциал Российского государства остается высоким несмотря на утечку «мозгов».  Россия занимает самые передовые позиции в области нанотехнологий, в научном  направлении, которое в XXI веке будет определять прогресс в физике, химии, биологии,  материаловедении, лазерной и вычислительной технике, медицине. Развитие  нанотехнологий скоро получит совершенно новый импульс в связи с принятием  Федеральной целевой программы «Развитие инфраструктуры наноиндустрии в РФ на 2007­ 2010 годы».  Можно назвать еще минимум 20 научный направлений, где российская фундаментальная  наука вполне конкурентоспособна и востребована на мировом рынке. Проблема России  сегодня в другом: как фундаментальные знания превратить в наукоемкие технологии, в  прикладные научно­технические разработки, способные создавать высокотехнологичную  продукцию? Энергоресурсы, за счет которых, в основном, строится российская экономика  сегодня, ограничены. Без развития прикладных наук, наукоемких технологий нам не  создать новую экономику – «экономику знаний». У России не будет будущего, пока она не  станет активно заниматься коммерциализацией фундаментальных знаний, представляющих  собой гигантский рыночный ресурс. Для этого необходимо перестроить систему  образования – не теряя своей фундаментальности, она должна приобрести новое,  практико­ориентированное содержание.  Российское фундаментальное образование создавалось на знаниевой парадигме.  Образовательный процесс в системе общего и профессионального образования строился на  дедуктивной основе в соответствии с дидактической триадой «Знания – умения – навыки».  Причем основное внимание уделялось усвоению знаний. Считалось, что сам процесс  усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, именно в процессе обучения должны  формироваться необходимые умения и навыки. Достаточно вспомнить теорию  развивающего обучения В.В. Давыдова. Но многолетняя практика выявила существенные  минусы такого подхода. В рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной была проблема  разрыва знаний от умений их применять.  Высокий уровень знаний выпускников советских школ в 50­ые годы был признан во всем  мире. Советский Союз по уровню интеллекта молодежи занимал третье место в мире, а в  1964 – году вышел на второе место. В 1957 году, когда СССР впервые в мире запустил  искусственный спутник Земли, общественность США всерьез была обеспокоена успехами  Советского Союза. Тогда в американской прессе появилась статья «Что знает Иван, чего не знает Джон?». Тогда США стали перенимать опыт образования Советского Союза. Но  отечественная система образования за последние 50 лет существенно не изменилась, хотя  коренным образом изменились общественный строй, экономика страны. В рыночных  условиях помимо знаний оказались востребованными умения применять их на практике. В 2001 году в журнале «Народное образование» появилась статья «Что знает Иван, чего не  знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван?», где академик А.Новиков расказывает  о том, «что знает Иван, уже знает Джон, а что умеет Джон, еще не умеет Иван» [5].  Сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Беларусь, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль),  проведенное Мировым банком в 2004 году, зафиксировало, что студенты постсоветских  стран показывают очень высокие результаты (9­10 баллов) по критериям «знание» и  «понимание» и очень низкие баллы – по критериям «применение знаний на практике»,  «анализ», «синтез», «оценивание» (1­2 балла). Студенты из развитых западных стран  демонстрировали диаметрально противоположные результаты, т.е. они показали высокую степень развития навыков анализа, синтеза, высокий уровень умений принимать решения  при относительно не высоком уровне показателя «знание» [3].  Долгие годы у нас бытовала установка, что молодым людям достаточно дать знания,  благодаря знаниям, полученным в вузе они станут успешными и в бизнесе и на госслужбе. В результате такого подхода Россия пришла к ситуации, когда в избытке оказалось огромное  количество специалистов с высшим фундаментальным образованием, а реальная экономика стала испытывать нехватку квалифицированных практико­ориентированных кадров.  Сегодня работодатели нуждаются в грамотных, имеется в виду для ведения реального  бизнеса, юристах, экономистах, управленцах, инновационных менеджерах, без которых  вообще не возможна коммерциализация наукоемких технологий.  Считаю уместным привести высказывание одного крупного банкира о качестве подготовки  специалистов. «Я беру – говорит он, – на работу в основном выпускников с красными  дипломами, но они ничего не умеют делать. Знаний много, при этом они абсолютно не  умеют применять их на практике». В чем же причины того, что даже отличники сегодня не  устраивают работодателя? Причин здесь может быть несколько. Во­первых, для работы в  банке нужен не столько отличник­теоретик, сколько практико­ориентированный  специалист, а если пользоваться понятиями Болонской декларации, то – бакалавр. Во­ вторых, обладателю красного диплома следовало бы идти в науку, а не клерком – в банк.  В­третьих, следует обвинять не выпускника­отличника, а знаниево­ориентированную  систему профессиональной подготовки. А истинная причина кризиса знаниевой парадигмы  лежит глубже, а именно в существующем сегодня противоречии между укладом  профессионального образования и современным бизнесом. Российская экономика давно  перешла на рыночные рельсы, а профессиональное образование, осуществляющее  подготовку кадров для рыночной экономики, все еще не стало рыночным. Оно остается  государственным по форме, фундаментальным и академичным по содержанию.  Скорейшему преодолению данного противоречия будет способствовать реформа высшего  образования, проводимая в рамках Болонского процесса, к которому Россия  присоединилась в 2003 году.  Российским Правительством, Министерством образования и науки РФ предпринимаются  конкретные шаги в этом направлении. Прежде всего меняется форма управления.  Управление профессиональным образованием становится государственно­общественным в  связи с созданием в вузах Попечительских советов. Серьезные изменения в рыночную  сторону ожидаются и в содержании образования. Постановлением Правительства РФ № 36  от 21.01.2005 г. утверждены «Правила разработки и введения в действие государственных  образовательных стандартов профессионального образования», предусматривающие  участие в их разработке работодателей. Приказом Министерства образования и науки  России № 152 от 30.11.2004 г. создан Совет по государственным образовательным  программам профессионального образования, в состав которого введены представители  объединения работодателей. Наиболее важным моментом здесь является разработка  работодателями Квалификационных требований к специальностям, которые будут  учитываться в создании стандартов третьего поколения. В ходе работы VIII съезда  Российского союза ректоров, 8­9 июля 2006 года, было подписано Соглашение о  стратегическом партнерстве между Российским союзом ректоров, Российским союзом  промышленников и предпринимателей и Торгово­промышленной палатой РФ. В  соглашении о стратегическом партнерстве достигнуты договоренности, с одной стороны,  об участии работодателей в разработке вузовских программ, чтобы они стали практико­ ориентированными, с другой стороны, об участии бизнес­сообщества в финансировании  высших учебный заведений. Таким образом, меры направленные на преодоление кризиса  знаниевой парадигмы привели к необходимости изменения характера управления и  обновления содержания высшего профессионального образования. Среди причин, вызвавших кризис традиционной парадигмы образования называют и то, что в современных  условиях устаревание информации происходит гораздо быстрее, чем завершается  естественный цикл обучения в средней и высшей школе, вследствие чего традиционная  установка на передачу от учителя к ученикам необходимого запаса знаний становится  совершенно утопической. В этих условиях важно научить учащихся умениям приобретать  знания. К тому же на рынке труда востребованы не сами по себе знания, а способность  специалиста применять их на практике, выполнять определенные профессиональные и  социальные функции [1].  Практико­ориентированное образование. 57­я сессия Генеральной Ассамблеи ООН,  выполняя положения «Повестки 21­го века» объявила десятилетие (2005­2014 гг.) декадой  Образования для устойчивого развития . Ведущей организацией Декады является  ЮНЕСКО. Образование для устойчивого развития – это процесс и результат  прогнозирования и формирования человеческих качеств – знаний, умений и навыков,  отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей,  обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации  российского образования на период до 2010 года предусмотрено создание механизма  устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на  компетентностной основе путем усиления практической направленности  профессионального образования при сохранении его фундаментальности (Байденко В.,  Болотов В.А., Борисенков В.П., Сериков В.В.). Практико­ориентированное образование  предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных  дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной  направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении  фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого  развития российского общества.  В основе практико­ориентированного образования лежит разумное сочетание  фундаментального образования и профессионально­прикладной подготовки. В целях  обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными  потребностями промышленности и социальной сферы уже предпринимаются конкретные  шаги, в частности:  •  разработаны законопроекты в части предоставления права представителям объединений  работодателей участвовать в прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании  перечней специальностей и направлений подготовки; участвовать в процедуре контроля  качества профессионального образования путем формирования специальных общественно­ профессиональных институтов, таковой, например, является созданная в июне 2006 года  Гильдия сертифицированных экспертов России;  •  предпринимаются меры по достижению привлекательности системы профессионального  образования для корпоративных и частных инвесторов путем повышения  самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления  налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение и  переподготовку либо инвестируемых в образовательные учреждения;  •  предоставляются льготы по налогообложению работодателям, участвующим в создании и функционировании на базе вузов технопарков, бизнес­инкубаторов, научно­технических  центров и т.д.  Идея практико­ориентированного образования стала внедряться в систему общего  образования еще раньше. Значительным явлением стало введение Постановлением  правительства РФ (№ 334 от 9.06.2003 г.) профильного обучения старшеклассников.  Эксперимент по внедрению профильного обучения нашел поддержку как со стороны  работников образования, так и со стороны старшеклассников и их родителей.  Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. К 15­16 годам у большинства  школьников формируется ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности.  Профессиональное самоориентирование тех, кто в дальнейшем намерен учиться в  профессиональном училище или колледже, начинается в 8­м классе. А профессиональные  притязания тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складывается в 9­м классе. Поэтому эксперимент был начат с предпрофильной подготовки в 8­ом классе средней школы.  Основная идея обновления старшей ступени школы состоит в том, что общее образование  приобретает профессионально­ориентированное содержание. Ставится задача создания  системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и  социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой  системы профилей, и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального,  среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению  направлен на реализацию одновременно принципов личностно­ориентированного и  практико­ориентированного образования, поэтому он преследует широкие  образовательные и развивающие цели: •  обеспечение углубленного изучения отдельных предметов; •  создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с  широкими возможностями для построения индивидуальных образовательных траекторий; •  обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий  обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и  интересами; •  расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между  общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников  школы к освоению программ высшего профессионального образования. Таким образом,  необходимость создания практико­ориентированного образования вызвана стремлением  общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений  людей на основе комплексного решения социальных, образовательных, экономических  проблем.  Деятельностно­компетентностный подход. В системе высшего образования существует  несколько подходов к практико­ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров,  Н. Клушина) практико­ориентированное образование связывают с организацией учебной,  производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в  профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями,  предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе.  Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение  профессионально­ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а  также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение  функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А.  Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико­ориентированного  образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально  направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.  Мы глубоко убеждены в том, что для построения практико­ориентированного образования  необходим новый, деятельностно­компетентностный подход (наш термин). Мы  исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на  усвоение знаний, практико­ориентированное образование направлено на приобретение  кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может  быть практико­ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого  более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико­ориентированного образования, где весь процесс обучения  приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций.  Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е.  компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции  формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс  учения/научения , т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта  деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых  компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века  «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал  четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе,  научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно­компетентностный  подход может стать эффективной методологией построения практико­ориентированного  образования в XXI веке.  Опыт деятельности как дидактическая единица. Теория деятельности, основанная А.Н.  Леонтьевым достаточно широко применяется в системе общего образования.  Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта  педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно­познавательной  деятельности. Деятельностная теория обучения получила широкое развитие в  педагогической психологии в различных формах, таких, как, «Теория развивающего  обучения», «Личностно­деятельностное обучение», «Мыследеятельностный подход»,  «Личностно­ориентированное образование» и т.д. Теория деятельности достаточно  успешно применяется и в социальной педагогике, в качестве примера можно привести  «Деятельностную теорию усвоения социального опыта».  В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей  степени опыт учебно­познавательной деятельности. А само приобретение опыта  осуществляется в рамках традиционной дидактической триады «Знания – умения –  навыки» путем формирования у учащихся практических умений и навыков. В системе  общего и профессионального образования в рамках деятельностно­компетентностного  подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является  внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к  определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он  включает в себя, кроме учебно­познавательной деятельности, опыт оценочных,  профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности  приобретает статус дидактической единицы [4]. Таким образом, при деятельностно­ компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической  единицей:  Знания — Умения — Навыки — Опыт деятельности  В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания  деятельности на основе модели деятельности специалиста , включающей описание  системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных  компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает  постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). Первоначально студент  овладевает опытом учебно­познавательной деятельности академического типа, где  моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы.  Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования  условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно­ профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно­технических разработок. Трансформация содержания  деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе  производственной практики. С целью максимальной адаптации специалистов к условиям  реального производства, приобретения достаточного опыта профессиональной  деятельности вузы стали перестраивать свою работу по принципу «Утром – практика,  вечером – теория». Марийский государственный технический университет успешно  реализует модель практико­ориентированного образования на основе договоров с бизнес­ партнерами. В рамках эксперимента пятикурсники МарГТУ, обучающиеся по  специальности «Радиотехника», по договоренности с Марийским машиностроительным  заводом переведены на вечернюю форму обучения. До 15 часов они работают на  предприятии, где приобретают опыт профессиональной деятельности. А вечером на  занятиях в родном вузе практику обогащают теорией [2].  Компетентность как интегральный показатель качества образования. В конце 70­х  годов прошлого века результаты образования стали определять в терминах социальных  компетенций. Хотя понятие компетенция широко использовалось еще и раньше в бизнесе,  в быту и литературе. В кратком словаре иностранных слов (М., 1974) дается такое  определение: «Компетенция (лат. соответствие, соразмерность) – круг полномочий какого­ либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями,  опытом». Сегодня нет однозначного определения понятия компетенция . Одни авторы ее  определяют как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие – как способность решать проблемы, т.е. компетенцию выражают с помощью активных  глаголов, обозначающих действие. Но многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер  ( Walo Hutmacher ), соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю  «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к атрибутам традиционной  знаниевой парадигмы, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии», и поэтому  компетенции, компетентностный подход ближе к целям и задачам практико­ ориентированного образования. Анализируя сущность понятия компетенция мы еще раз  убеждаемся в обоснованности выбранного нами деятельностно­компетентностного  подхода к практико­ориентированному образованию.  Введения понятия компетентности как «умение мобилизировать знания и опыт к решению  конкретных проблем» (термин Жана­Франсуа Перре), позволяет рассматривать  компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества  профессионального образования. Деятельностно­компетентностный подход к усвоению  учебных курсов предполагает: •  прозрачность целей учебного курса; •  конкретизацию способа описания учебных результатов на языке компетентностей; •  разработку адекватных объектам контроля инструментов оценивания; •  согласованность целей и процедур оценивания в учебном курсе.  В связи с тем, что при деятельностно­компетентностном подходе опыт деятельности  приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно  трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания.  Это объясняется еще и тем, что в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели,  выходящие за рамки традиционной парадигмы образования; процесс учения/научения  рассматривается как интегративный процесс, требующий разработки новых форм  контроля. Качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено в ходе  устного экзамена или Интернет­экзаменов. Проверка уровня усвоения прикладных  технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных  тестов. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или  некомпетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта  профессиональной или социальной деятельности. Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих  качественное усвоение разнообразных видов учебно­профессиональной деятельности  студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно актуальна задача  освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Деятельностно­ компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к  сооцениванию при участии студентов. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки  учебно­профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно  используемое в образовательном процессе действие, например, включение  самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания  становится прозрачной и критериальной, то деятельностно­компетентностный подход  может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения  профессионально и социально значимых компетенций.