Диагностический материал для выявления уровня социально-коммуникативного развития у дошкольников

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение  детский сад № 154 Диагностический материал для выявления уровня сформированности социально­коммуникативных умений и навыков у дошкольников                                                                                                                                                                                                                                      Автор разработки:                                                                            воспитатель  первой категории                                                                          Музипова Ирина Альфировна Диагностическая сказка «Путешествие за молодильным яблочком» (методика А.Г. Самохваловой). выявление  Цель:  личностного  критерия. характерных  для  ребенка  трудностей  общения Процедура:  детям  зачитывалось  содержание сказки. «Когда­то  давно  в  одной  сказочной  деревне  жил  дед.  Однажды  он  заболел и  попросил сына своего Иванушку принести ему молодильное яблочко. Стал  собираться  Иван  в  дорогу,  развернул  перед  собой  карту,  чтобы заранее  хорошенько  продумать  свой  путь  в  волшебную  страну,  где  растут молодильные  яблочки. А путь предстоял ему интересный и сложный! Чтобы  добраться  до  чудесного  сада,  где  стояла  яблонька  с  волшебными яблочками, Иванушке нужно было: ­ первому  поздороваться  и  подружиться  со  всеми  незнакомыми  жителями Волшебного  леса,  встречающимися  на  его  пути  (трудности  вступления  в контакт); ­ поделиться  последним  пирожком  с  голодными  птенчиками  (трудности, связанные с детским эгоцентризмом); ­ понять,  почему  Змей  Горыныч,  который  охраняет  чудесную  яблоньку, такой  злой и неприветливый (трудности эмпатии); ­ интересно  рассказать  о  себе  и  попытаться  понравиться  Повелителю Волшебного  леса  (трудности,  связанные  с  неадекватной  самооценкой ребенка,  сложностью самопрезентации); ­ заступиться  перед  Повелителем  за  маленького,  некрасивого  головастика, над  которым  смеются  все  жители  Волшебного  леса  (трудности, связанные  с  отсутствием  положительной  установки  на  другого человека). Да,  непростой  путь  предстоял  Иванушке!  И  перед  тем,  как отправиться в него,  попросил добрый молодец благословения и напутствия у своего старого друга ­ мудрого Долгожителя. Благословил  Долгожитель  Ивана  в  путь­дорожку  и  дал  ему  с  собой камешек­  помощник.  Если  бросить  его  с  силой  на  землю,  да  топнуть  три раза  ­   любая  проблема  разрешится!  Вот  только  использовать  волшебный камешек  можно  лишь  один  раз,  когда  сил  своих  не  хватает,  когда  чья­то помощь обязательно  нужна, чтобы справиться с возникшей трудностью!» Далее  предлагались  вопросы  для анализа сказки: ­ Как  ты  думаешь,  использует  ли  Иван  камешек  или  пройдет  весь  путь беспрепятственно сам? ­ Если  Иван  использует  камешек,  то  при  каких  обстоятельствах,  в  какой именно  ситуации? ­ Как  именно  камушек  поможет  справиться  Ивану  с трудностями? ­ Как ты считаешь, можно ли с этой трудностью справиться в жизни самому? Как именно? Кто тебе может в этом помочь? ­ Придумай  сам  окончание сказки. На  основании  беседы  с  ребенком  старшего  дошкольного  возраста старшего коммуникативная  трудность  фиксировалась  актуальная  дошкольника.  Высокий  уровень  ­  ребенок,  отвечая  на  вопросы,  не испытывает  трудностей  вступления  в  контакт,  не  проявляет  детского эгоцентризма,  достаточно  хорошо  развито  чувство  эмпатии,  самооценка адекватная,  присутствуют  положительные  установки  на  героев  сказки, высказывает  свои  суждения  (5 баллов). Средний  уровень  ­  отвечает  на  вопросы  с  помощью  взрослого, самооценка  завышена,  либо  занижена,  чувство  эмпатии  развито  не  в достаточной степени,  свои суждения не высказывает (3 балла). Низкий  уровень  ­  ребенок  не  может  сориентироваться  в  задаваемых вопросах,  самооценка  занижена,  испытывает  трудности  при  вступлении  в контакт (2  балла). Тестирование особенности самооценки ребенка старшего дошкольного возраста: методика «Лесенка»  (методика В. Г. Щур) Цель:  выявление  особенностей  самооценки  ребенка,  а  также  его представлений  об  отношении  к  нему  других  людей,  степени  осознанности этого  отношения. Материал:  рисунок  лестницы,  состоящей  из  семи  ступенек,  картонная фигурка  мальчика  или  девочки,  которую  необходимо  расположить посередине  лестницы. Проведение  теста:  ребенку  дают  листок  с  нарисованной  на  нем лестницей  и  объясняют значение ступенек. Процедура:    Предлагаем  ребенку  ответить  на вопросы: ­Посмотри на  эту  лесенку.  Видишь,  тут  стоит  мальчик  (или  девочка).  На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше, тем, значит, дети лучше, а на  самой  верхней  ступеньке  ­  самые  хорошие  дети.  На  ступеньку  ниже ставят не  очень  хороших детей  (показываем),  еще  ниже  ­  детей  еще  хуже, а на  самой  нижней ступеньке ­ самые плохие ребята. ­ На  какую  ступеньку  ты  сам  себя поставишь? ­ А  на  какую  ступеньку  тебя  поставит  мама? Папа? ­ Воспитатель? Анализ результатов: Прежде  всего,  обращаем  внимание,  на  какую  ступеньку  ребенок  сам  себя поставил.    Считается    нормой,    если    дошкольники    ставят    себя    на ступеньку  «очень  хорошие»  или  даже  «самые  хорошие»  дети.  В  любом случае,  это  должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из  нижних  говорит  не  об  адекватной  самооценке,  а  об  отрицательном отношении к себе,  неуверенности. Об  отношении  взрослых  к  ребенку  и  их  требованиях  говорят  ответы детей  на  вопрос,  куда  их  поставят  папа,  мама,  воспитатель.  Для нормального,  комфортного   самоощущения   ребенка   важно,   чтобы   кто­ то     из     взрослых  «поставил»  ребенка  на  самую  высокую  ступеньку.  В идеале сам ребенок может  поставить  себя  на  вторую  ступеньку  от  верху, а  мама  (или  другой  взрослый)  ставит его на самую высокую ступеньку. Признаком  неблагополучия,  как  в  структуре  личности  ребенка,  так  и  в его  отношениях  с  близкими  взрослыми,  являются  ответы,  в  которых  все родные  ставят  его  на  нижние  ступеньки.  Однако  при  ответе  на  вопрос «Куда  тебя  поставит  воспитательница?»  расположение  на  одной  из нижних  ступенек  нормально  и  может  являться  следствием  адекватной самооценки,  особенно  если  ребенок  действительно  плохо  себя  ведет  и часто  получает  замечания  от  воспитателя. Рисуночный тест «Нарисуй себя» Цель:  выяснение  эмоционального  состояния  ребенка  в  общении  и отношении к  себе в этом общении. Оборудование:  альбомы  для  рисования,  краски, кисточки. Процедура: Детям предлагалось нарисовать себя с помощью цвета  (красками) и  символов, как (кем) они себя представляют, когда общаются  со сверстниками.  Анализ результатов: Параметрами  оценки  выступили:  выбор  и  сочетание  цвета,  символов, размеров  рисунка.  Сочетание  красной  и  черной  красок  в  рисунке свидетельствовало  об  конфликта.  Темно­зеленые  агрессии  в  общении,  наличии  внутреннего о свидетельствовали  серые  тона  и  неуверенности  в  себе,  о  коммуникативной  пассивности.  Преобладание темно­фиолетового  и  коричневого  цвета  говорит  о  подавленности, конфликтности  во  время  коммуникативного  общения.  Розовые,  желтые  и положительный ярко­зеленые  открытость  общению,  цвета  к  ­  эмоциональный настрой. Методика «День рождения»  (методика М.А. Панфиловой) Цель:  Выявить  особенности  взаимоотношений  ребенка  со  взрослыми  и сверстниками. Процедура: Данная проективная методика  использовалась  в  виде игры.  В ходе  совместного  эмоционального  обсуждения  с  ребенком  ситуации  его дня  рождения  выявлялись  особенности  взаимоотношений  ребенка  со взрослыми и  сверстниками. Вначале  проводилась  беседа  о  дне  рождения.  Мы  спрашивали,  кого ребенок  хочет  пригласить  на день  рождения, какие  подарки  он хотел бы получить.  Потом  вместе  с  ребенком  рисовали  символичные  атрибуты  дня рождения  ­  стол со стульями,  за  которым  будут сидеть гости,  именинный торт.  В  процессе  совместного  рисования  задавали  ребенку  вопросы. Стулья  были  нарисованы  разной  величины,  чтобы  проанализировать выбор  ребенком  собственного  места:  претензии  на  лидерство  (крупный стул)  или  неуверенность  (маленький  стул).  Также  ребенку  предлагалось нарисовать:  стол  ­  для  взрослых  (т.к.  за  предыдущим  располагались исключительно дети). задавались  уточняющие Ребенку  вопросы: ­ Давай  поиграем  с  тобой  в  твой  день  рождения.  Ты  можешь  пригласить всех,  кого  захочешь.  Что  бы  ты  мечтал(а)  получить  в  подарок?  Давай нарисуем  с  тобой  большой  праздничный  стол  и,  обязательно,  именинный пирог  со  свечками.  Свечек  столько,  сколько  тебе  будет  лет.  И,  конечно же,  нам  понадобятся  стулья  для  тебя  и  гостей.  Выбери  место,  где  ты сядешь  (рисуется  стул,  либо  обозначается  заготовленным  из  картона маленьким  кружочком).  Давай  твой  стул  отметим  звездочкой  или снежинкой? Выбор  ребенка  позволяет  оценить  сформированное  половой идентификации:  мальчики чаще выбирают звездочку, девочки ­ снежинку. ­ Кого  ты  хочешь  посадить  рядом  с  собой?  А  с  другой стороны? Имена  людей,  названия  игрушек,  животных  записывались  около  символа стула  (кружка), а номер выбора ­ внутри. После  четвертого  выбора  ребенку  время  от  времени  предлагался повторяющийся вопрос: «Ты будешь еще кого­то сажать или нет?» Далее  мы уточняли: не забыл ли ребенок кого­то пригласить, всем ли хватило  места  и  т.  д.  Если  ребенок  «забыл»  пригласить  кого­то,  мы спрашивали: «А  теперь ты его пригласишь?» Некоторые  дети  демонстрируют  желание  дорисовывать  «стульчики», иногда  даже заполняют ими второй ряд. Анализ результатов: Высокий  уровень  ­  потребность  в  общении:  используются  все  места  за столом  или  добавляются  новые  ­  ребенок  желает  общаться  в  широком кругу;  эмоциональные  предпочтения  в  общении:  взрослые  люди  и сверстники  располагаются  рядом  с  ребенком  ­  близкие,  доверительные, окружения: приятные  количественное  преобладание  взрослых  или  детей  ­  наличие  опыта социального  отношения;  значимость  общения  с  ними,  половое  преобладание  в  общении  ­  наличие  мальчиков или  девочек,  преобладание  семьи  и  детского  сада  ­  значимость соответствующей среды в общении (5 баллов). Средний  уровень  ­  потребность  в  общении:  приглашается  ограниченное количество  гостей,  за  столом  много  свободных  мест  ­  желание  общаться только  с  близкими  людьми,  в  ограниченном  кругу;  эмоциональные предпочтения  в  общении:  взрослые  люди  располагаются  рядом  с ребенком  ­  близкие,  доверительные,  приятные  отношения;  значимость социального  окружения:  количественное  преобладание  взрослых  людей, половое  преобладание  в  общении (для мальчиков – мужчин, для девочек – женщин), значимость семьи в  общении (3 балла). Низкий  уровень  ­  потребность  в  общении:  выбираются  в  качестве свидетельствует «гостей»  предметы,  игрушки,  животные  ­  несформированной  потребности в общении (2 балла). Тест «Руки» (Б. Брайклина, З. Пиотровского, Э. Вагнера), который адаптирован  Т.Н. Курбатовой и модифицирован Н.Я.Семаго и М.М. Семаго. В  методике  мы  выделили  следующие  основные  категории  для  оценки  и тревожность; последующего   активность;пассивность; анализа:   коммуникативность. Стимульный  материал  представлял  собой  10  карточек  (10x14см), следующих  друг  за  другом  в  определенном  порядке.  На  девяти  из  них расположены  контурные  изображения  кисти  руки  в  разных  позициях. ­   пустая.  Все  карточки  пронумерованы.  Подача Десятая  карточка  стимульного  материала  ребенку  производилась  в  жестком  порядке предъявления,  однако  ребенок  мог  поворачивать  изображение  в  любом направлении, пока не давал ответа на  поставленный вопрос. Процедура: Перед ребенком открывалось изображение под номером 1. Ребенку  задавался вопрос: «Здесь нарисована рука. Посмотри внимательно и скажи, как  тебе  кажется,  что  делает  эта  рука?  Ты  можешь  поворачивать картинку,  если  тебе  не  понятно.  Давай  попробуем:  так  что  делает  эта рука?».  Так  как  дети  ограничивались (как  правило)  одним  утверждением, то для полного анализа мы  предлагали  детям  ответить  еще  раз  на  вопрос по  каждой  из  карточек.  Предъявляя ребенку карточку под номером 2, мы спрашивали:  «  Что  делает  эта  рука?»  Если  ребенок  затруднялся  в  ответе, мы  пытались  ненавязчиво  стимулировать  его:  «ты  попробуй,  постарайся, попробуй  повернуть  и  посмотри  еще  раз,  это  совсем  не  трудно».  Если ребенок  давал  нечеткий  ответ:  «Может  быть,  гладит  кого­то»,  «Наверно знаю»,  мы  старались  подробнее  расспросить хочет  ударить,…я  не  ребенка: «Кого хочет ударить и почему?», «Что именно  хочет  погладить?» (пустую),   давалась Предъявляя  ребенку  карточку  под  номером  10  следующая  инструкция:  «Перед  тобой  пустой  лист.  Здесь  ничего  не нарисовано.  Представь  себе  какую­нибудь  руку.  Как  ты  думаешь,  что  она делает?» Все  ответы  ребенка,  латентное  уточняющие  время  реакции  на  изображения, вопросы  и  дополнительные  разъяснения  для  каждого изображения заносились в  соответствующие разделы протокола. Категория  активность  включала  ответы  детей,  в  которых отражалась  тенденция  к  действию,  рука  старшими  дошкольниками воспринималась  как  совершающая какое­либо активное действие. Приведем примеры ответов детей: «Берет  мячик»,  «Поднимает   руку  на  занятии»,  «Кормит   птиц  крошками хлеба», «Пилит дерево». Категория  пассивность  включала  ответы,  которые  отражали тенденцию  к  бездействию  или  пассивному  действию,  а  также  безличные ситуации,  в  которых  рука  не  изменяла  физического  положения.  Ответы детей  были  следующими:  «Рука  просто  лежит»,  «Рука  устала,  отдыхает», «Рука ничего не  делает». Категория  тревожность  включала  ответы  детей  ограждающего характера.  Ответы  детей  также  передавали  ощущения  напряжения, отсутствия  уюта,  чувства  дискомфорта.  «Мальчик  хотел  ударить,  но испугался  и  передумал», «Рука  хочет  кого­то  схватить»,  «Рука  отталкивает»,  «Рука пугает». Категория коммуникация включала ответы старших дошкольников, в которых  движение  руки  связано  с  ситуацией  общения.  Ответы  по  этой категории  выражали  потребность  ребенка  не  только  во  взаимодействии,  но и  в  сочувствии,  жалости.  Об  этом  свидетельствовали  ответы  детей:  «Рука здоровается»,  «Кто­то  протягивает  руку  другому»,  «Рука  говорит  «до свидания»», «Рука гладит кого­то». Оценка результов: Ответы  по  категории  «коммуникация»  сочетались  как  с  «активными»,  так и  с «пассивными»  ответами.  Увеличение  количества  «активных»  ответов свидетельствует  о  наличии  опыта  общения,  т.е.  высокий  уровень. Средний уровень  включает  равное  количество  «активных»  и  «пассивных»  ответов. Низкий           уровень           характеризуется           возрастанием           ответов категории  «тревожность»,  «пассивность»  в  сочетании  с  категорией «коммуникация».  Что  говорит  о  наличии  потребности  в  общении  при недостаточно  построенных  коммуникативных  взаимодействиях  чаще  всего со сверстниками. Рисуночные тесты «Дом» и «Человек» Использование рисуночных тестов  ­ это прекрасная возможность  получить большой  объем  информации  о  трудностях  ребенка  в  налаживании  общения с  взрослыми и сверстниками. Вместе с тем, дети охотно выполняют задания, так  как  рисование  ­  это  привычный  и  понятный  вид  деятельности,  не требующий  напряжения и не вызывающий социальных стрессов. Процедура:  Ребенку  предоставлялись  листы  формата  А­4,  цветные карандаши.  На  отдельных  листах  дети  рисовали  дом  и  человека.  Время не рисования,  форма  расположение листе  и     рисунка  на  регламентировалось. Методика «Дом» (составитель М.Г. Голубева). Дом  –  трактуется  как  мнение  ребенка  о  семье  или  его  интерпретация отношения  семьи  к  нему, внимательно  рассматривалась  фигура  матери, автопортрет. Анализ рисунка: ­ стена  и  крыша  вместе  отражают  границу  личности,  стиль  изображения показывает ее силу; ­ комната ассоциируется с человеком, проживающим в ней; ­ окна  ­  способность  контактировать  с  другими людьми; ­ крыша  ­  сфера  фантазий,  отрыв  от реальности; ­ труба  рассматривается  как  признак  теплоты  в  интимных отношениях. Методика «Человек» (составитель М.Г. Голубева) Человек  ­  точка  зрения  ребенка  на  собственную  персону,  олицетворяет идеальный  образ  субъекта,  подход  к  общению  или  к  специфическому взаимодействию. Анализ рисунка: ­ голова  рассматривается  как  воображения; сфера  интеллекта,  контроля, ­ черты лица ­ сенсорный контакт с действительностью; ­ туловище  ­  место  нахождения  базовых  потребностей  и влечений; ­ руки  ­  базовое  стремление  к  борьбе,  орудия  управления  и  изменения среды,  орудие  более  совершенного  и  чуткого  приспособления  к окружению, главным  образом к межперсональным связям; ­  признак  подвижности  в  межперсональных ­ ступни  отношениях. Обработка  и  интерпретация  рисуночных  тестов  «Дом»  и  «Человек».  Для количественной  оценки  качественные  показатели  были  сгруппированы нами  в  симптомокомплекс  –  трудности  содержательного  критерия общения,  который  состоял  из  показателей,  оцененных  баллами.  Если показатель  отсутствовал,  то  нами  ставился  «0»;  присутствие  некоторых признаков оценивалось нами в  зависимости от степени выраженности. При наличии  большинства  признаков  в  интерпретации  отдельного  рисунка  в зависимости  от  значимости  данного  признака  или  целостности  рисунков теста  ставился  «1  балл».  Например,  отсутствие  основных  деталей  лица  ­ глаз, рта, носа ­ «2 балла». Изображение  человека  в  профиль  ­  «1  балл». Выраженность  симптокомплеса  показывает  сумма баллов всех показателей (в  приведенном  примере   ­  «3балла»).  Чем  выше  сумма  баллов,  тем наиболее  выражены  у  ребенка  трудности  содержательного  критерия общения. Максимальное число баллов, которое можно заработать ­ 19 ­ свидетельствует  об  серьезных  трудностях  содержательного  критерия общения.  Точно  также  невероятно  получить  «0  баллов»  ­  свидетельствует об  отсутствии  вообще  каких­либо  трудностей  содержательного  критерия общения. Методика для выявления их вербальных  коммуникативных трудностей  (методика А.Г. Самохваловой) Цель:  определение  вербальных  трудностей  общения  ребенка  в  ситуации специально организованного общения. Рекомендации:  Методика  проводилась   в  группе  детей  (7­12  человек)  в возрасте  5­7  лет.  Дети  садились  в  круг.  Им  предлагалось  совместными усилиями  сочинить сказку. Оборудование: Бланк протокола, ручка. Процедура:  Перед  началом  сочинения  сказки  мы  настраивали  детей  на взаимодействие,  создавали  атмосферу  приятия  и  доверия  (вспоминали экскурсию  по  парку,  что  интересного  и  красивого  видели  в  ходе экскурсии).  Далее  детям  говорилось:  «Ребята,  сейчас  мы  попытаемся  все вместе  сочинить  сказку,  которую  еще  до  нас  никто  не  написал.  Начало сказки  придумаю  я,  а  затем каждый из вас будет продолжать  сказку в 3­4 предложениях.  Последнему  из  нас  придется  сочинить  окончание  сказки. Важно,  чтобы  сказка  получилась  интересной  и  понятной.  Для  этого старайтесь внимательно слушать друг друга  и сами говорить так, чтобы вас поняли другие ребята». Анализ  и  интерпретация  результатов:  Правильность  речи  оценивается по  степени  речевого  высказывания  литературной  норме.  Выявляются трудности  ребенка  в  грамматическом  построении  речи;  в  грамотном использовании  синтаксических  конструкций;  фонетические  трудности (связанные  с  неправильным произношением слов); неуместное употребление слова  в  данном  контексте;  использование  слов­паразитов,  нелитературных, диалектных,  жаргонных слов в высказывании. Оценка правильности речи: балла  полностью 2  соответствующими  литературной  норме;  ребенок  не  проявляет вербальных средствами,  языковыми  передан  текст  ­  трудностей; ­ 1  балл  ­  ребенок допускает  1­3  отклонения  от  литературной нормы,  он ситуациях  проявления обращается  фонетических,  грамматических  или  стилистических  трудностей  (не  более за  помощью  к  взрослому  в  двух); ­ 0  баллов  ­  в  высказывании  допущено  более  трех  отклонений  от  нормы; ребенок  самостоятельно  либо  затрудняется  выражать  собственные  мысли, обращаясь  к  взрослому  за  помощью  более  трех  раз,  либо  отказывается продолжить сочинение сказки.  Содержательность  речи  оценивается  на  основании  результатов генерирования  ребенком собственного содержащего смысловые единицы.  высказывания, Выявляются  трудности произвольного  планирования  высказывания,  трудности  смысловых  трудности  единый  единиц  текст,  в  объединения самовыражения (использование  личного  опыта,  собственных  оценок,  переживаний  в  речи). Оценка  содержательности речи: ­ 2  балла  ­  высказывание  ребенка  максимально  содержательно;  нет употребления  лишних  слов,    ненужных  повторов,     в  тексте  переданы обдуманные  мысли,  личные  переживания;  вербальные  трудности  не проявляются; ­ 1  балл  ­  ребенок  вносит  в  содержание  сказки  незначительный содержательный элемент; планирование сказки осуществляется, но ребенок не  всегда может правильно высказать то, что обдумал, ­ путается, начинает снова  и т.д.; 0  баллов  ­ ничего  нового  в  содержание  сказки  ребенок  не  вносит;  его высказывание  трудности  содержательно  повторяет  предыдущее;  проявляются трудности планирования,  синтезирования  высказывания,  самовыражения.  Логичность речи оценивается по степени  последовательности, непротиворечивости,    четкости    построения    высказывания,    соответствия речи законам  логики. Выявляются  трудности,  связанные  с  нарушением  законно  логики   (непоследовательность  действий  героев,  искажение  имен,  событий,  формулировка выводов без необходимых для этого предпосылок и т.д.). Оценка логичности  речи: ­ 2 балла ­ логически правильное построение и последовательное выстраивание предложений,  оправданное  продолжение  сюжетной  линии,  уместное употребление  связок  между  предложениями;  логических  трудностей ребенок не  проявляет; ­ 1  балл  ­   допущены  ошибки  в  логике  построения  и  порядке  следования между употребление  предложений  неуместное  связок  (1­2);  предложениями;  ребенок  проявляет  незначительные  логические  трудности (нарушение  последовательности действий, нарушение порядка слов и т.д.), которые в целом  не нарушают логики построения сказки; ­ 0  баллов  ­  рассказ  ребенка  представляет  собой  набор  не  связанных  друг  с слов  или  же  другом  придуманный  детьми  связное  сюжет;  проявляются  логические  высказывание,  не  продолжающее трудности, нарушающие  сюжетную  линию  сказки  и  затрудняющие  ее  дальнейшее сочинение. Выразительность  речи  эмоциональности отношения  ребенка  к  тексту,  умения  с  помощью  интонаций,  громкости, оценивается  по  степени  передавать  высказывания. темпа  Определяются  трудности  проявления  собственных  эмоций:  трудности настроение,  главную  мысль  эмпатии,  идентификации  с  героями  сказки;  невербальные  трудности (связанные с недифференцированной  мимикой)  и  просодичекие  трудности голоса  ребенка:  монотонная  речь, (связанные  с  характеристиками  чрезмерно тихая ­громкая речь, медленная ­ быстрая  речь, высокий ­ низкий голос и т.д.) Оценка  выразительности  речи: 2 балла ­ ребенок проявляет эмоциональное отношение к сочинению сказки; речь его выразительна, используется мимика и изменения в голосе, связанные с  особенностями  развития  сюжета,  коммуникативные  трудности  не проявляются; ­ 1  балл     ­  некоторая  окраска  речи  ребенка     присутствует,  однако эмоциональный  фон  не  изменяется  в  соответствии  с  развитием  сюжетной линии;  наблюдается  проявление  некоторых  коммуникативных  трудностей (1­2)  из  выше  перечисленных,  которые  в  целом  не  затрудняют  восприятие сказки; ­ 0  баллов  ­   эмоциональное  отношение  ребенка  к  тексту  отсутствует,  речь невыразительна, монотонна; проявляются коммуникативные трудности (3 и более), усложняющие восприятие и понимание сюжетной линии. Богатство  речи  оценивается  по  разнообразию  используемых  в  речи языковых  средств (метафор, разнообразных прилагательных, использование прямой  речи,  синонимов,  интересных  конструкций   и   т.д.).  Выявляются трудности,  связанные  с  недостатком  и  скудностью  словарного  запаса ребенка. Оценка   богатства  речи: ­ 2  балла  ­   высказывание  насыщено  разнообразными  языковыми  средствами (используются  повествовательные,  предложения,  прямая  речь,  вопросительные удачные восклицательные,  разнообразные  сравнения,  синонимичные  замены слов и т.д.). Трудности в подборе слов и словарных оборотов не  наблюдаются; ­ 1  балл  ­   разнообразие  используемых  языковых  средств  невелико;  ребенок использует  простые  предложения,  со  стереотипным  построением  фраз; возможно проявление трудностей (1­2) в подборе и употреблении слов; ­ 0  баллов  ­  ребенок  использует  примитивные  языковые  средства  для скорее  носит высказывания;  речь  ребенка  содержания  передачи  контекстный  характер,  чем связный; проявляются  трудности  (3  и более)  в подборе и  уместном  употреблении словарных конструктов.  Ясность  речи  оценивается  по  степени  ее  доступности  тем  людям,  к которым  она  обращена;  по  умению  говорящего  ориентироваться  на интеллектуальные,  эмоциональные трудности  прогнозирования  особенности.  (неумение  наблюдать  Выявляются за  участниками коммуникации,   думать   о том,    что    речь    должна    быть    понятна партнеру,  неспособность межличностные предвидеть столкновения);трудности  перестройки  коммуникативной  программы (неумение  ребенка  почувствовать  непонимание со стороны собеседника и перестроить свое высказывание).  Оценка  ясности  речи: ­ 2  балла  ­  ребенок  ориентируется  на  адресата;  благодаря  выбору эмоциональная  окраска смысл  и  языковых  адекватных  средств,  высказывания  полностью  доступны  слушателям  для  понимания;  адресат сказки; без  уточняющих  продолжает  сочинение  вопросов  коммуникативных трудностей не наблюдается; ­ 1  балл  ­   высказывание  говорящего  вызывает  некоторые  вопросы  у слушающего;  коммуникатор  адекватно  разъясняет  непонятные  моменты своего  высказывания, после чего слушающий продолжает сочинение сказки; в данном  случае у ребенка могут проявиться трудности прогнозирования; ­ 0 баллов ­ говорящий не может ясно выражать свои мысли,  не в состоянии объяснить  слушателям  суть  своего  высказывания;   вследствие  этого адресат  неспособен  продолжить  сочинение  сказки;  в  данном  случае  у ребенка  преимущественно  проявляются  трудности  перестройки коммуникативной  программы. Количество  вербальных  затруднений  каждого  ребенка,  вид  оказываемой ему  помощи и оценки по каждому параметру фиксировались в протоколе. Высокий  уровень  вербальных  проявлений,  составляющих  операциональный критерий общения соответствует ­ 10­12 баллам; Средний  уровень  вербальных  проявлений,  составляющих  операциональный критерий общения соответствует ­   6 ­ 9 баллам; Низкий  уровень  вербальных  проявлений,  составляющих  операциональный критерий общения соответствует ­  0 ­ 6 баллам. Методика «Эмоциональные лица» (авторы методики Н.Я. Семаго и М.М. Семаго) Цель:  Оценка  ребенком эмоционального  состояния,  тонность  и  качество  этого  опознания  (тонкие возможности  адекватного  опознания  эмоциональные  дифференцировки),  возможность  соотнесения   с   личными переживаниями  ребенка. Оборудование: две серии изображений:  1­я серия (3 изображения) схематичные  изображения   лиц   (злость   (гнев), печаль   (грусть),   радость);   2­я   серия   (14  изображений: заключает в   себе изображения  конкретных лиц 7 мальчиков   и   7 девочек) со   следующими эмоциональными выражениями: приветливость, удивление, обида, задумчивость.  явная  радость,  страх,  сердитость, Процедура:  Процедура  исследования  состояла  из  3­х  последовательных этапов:  1­й   этап:  ребенку    предъявлялись  для    опознания    эмоциональных состояний  схематичные изображения (1­й серии). говорилось: Ребенку «Посмотри  на  эти  рожицы  и  скажи,  какое  настроение  отражает  каждая  из них».  2­й  этап:  детям  предъявлялись  изображения  конкретных  лиц  (в соответствии  с  полом    ребенка).    Содержание    стимульных    изображений представляло эмоциональных состояний, поэтому  они предъявлялись усложнение  собой     идентифицируемых  ребенком от ребенку     сложной  «обида», достаточно  простой  «явной  радости»  до  более  «задумчивость».  Ребенку  говорилось:  «Теперь  я  покажу  тебе  другие изображения,  на  которых  изображен  мальчик  (девочка).  Посмотри  на  эту картинку, как ты думаешь какое настроение  у этого мальчика (девочки)?». «Как ты думаешь, что могло вызвать у него (нее) такое настроение?». 3­й  этап:  придумывание  ребенком  истории  по  какому­либо  изображению. Ребенку  предлагалось  придумать  историю  по  любому  из  выбранных изображений.  Для  помощи  использовался  наводящий  вопрос:  «Вспомни, когда  у тебя было такое настроение и что его вызвало?». Анализ результатов: Высокий  уровень  (5  баллов):  ребенок  не  испытывает  трудностей  в проведении  эмоциональных  дифференцировок:  «сердитый»,  «грустный», «радостный»;  дает  «рассерженный»  и  более  «глубокие»  определения:  «недовольный», состояния, т.п.  Понимает  эмоциональные  все  выраженные  в  лицевой  экспрессии.  При  придумывании  истории  ребенок эмоционально  ее  окрашивает,  идентифицирует эмоциональное состояние со своим. Средний  уровень (4 балла):  ребенок испытывает трудности в  оперировании такими  понятиями  как  «  расстроенный»,  «рассерженный»  и  т.п.,  однако    в    проведении    эмоциональных не  испытывает    трудностей       дифференцировок: «сердитый»,  «грустный»,  «радостный».  При  придумывании  истории эмоционально  ее  ребенок  идентификации  эмоционального  окрашивает,  состояния  но  со  затрудняется  своим,  при испытывает затруднения  при  придумывании финала истории. Низкий  уровень  (3  балла):  у  ребенка  затруднения  в  проведении эмоциональных  дифференцировок:  «сердитый»,  «грустный»,  необходимы наводящие вопросы;  не оперирует  такими понятиями как  « расстроенный», «рассерженный»  и  т.п.  При  придумывании  истории  ребенок  эмоционально ее  не  окрашивает,  состояния со своим, финала  истории не придумывает. затрудняется  при  идентификации  эмоционального                                                                        Индивидуальная беседа Цель:  выявление  трудностей  самоанализа  и  самонаблюдения ребенка. Процедура  проведения:  Ребенку  задавались  следующие вопросы: Нравится  ли  тебе  ходить  в   детский  сад, почему? Как  ты  думаешь,  хорошие  или  плохие  дети  в  твоей  группе?  Кто? Почему? Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него? Смог бы ты подарить другу какую­нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку? Если  твоего  друга  (сверстника)  накажут,  как  ты  думаешь,  каково  ему будет?  Почему? Когда  тебя  наказывают,  какое  у  тебя  бывает  настроение,  как  ты  себя чувствуешь? Если  воспитательница  хвалит  тебя  за  что­нибудь,  какое  у  тебя  бывает настроение? Если  похвалят  твоего  друга,  как  ты  думаешь,  что  будет  чувствовать он? Если  у  твоего  друга  не  получается  какое­то  дело,  как  думаешь,  какое  у него  будет настроение? А ты бы смог ему помочь? Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в парк, а когда наступил выходной,  оказалось,  что  ей  надо  сделать  домашние  дела  (убраться, постирать  и  др.)  и  она  не  может  идти  с  тобой  в  парк.  Какое  у  тебя  будет тогда настроение? Эти десять  вопросов мы подразделили на три группы: ­ Первая  представление  ребенка  о  других  детях.  Например,  второй  вопрос  является выявляющие  общее  оценочное  отношение  и  вопросы,  провокационным.  Предполагается,  что  гуманная  позиция  ­  это  принятие всех  детей  и  их  положительная  оценка.  Если  же  ребенок  дает отрицательную  оценку  детям  ­  это  свидетельствует  о  поверхностном, предметно­оценочном  отношении  к  сверстникам. представлений ребенка  о состояниях сверстника  и адекватности их оценки. К  таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие  вопросы,  мы  стремились  выявить  понимание  ребенком  субъективных состояний  сверстника,  т.  е.  что  ребенок  переживает  в  конкретной моделированной  ситуации,  а  не  его  знания  о  том,  какой  сверстник (жадный,  добрый и т. д.). Третья ­ вопросы, имели  целью выяснить уровень  сформированности  представлений    ребенка    о своих   собственных   переживаниях   и   степень   их  адекватного оценивания. Примером  таких  вопросов  являются  вопросы  6,  7,  10.  При  обработке ответов  на  вопросы  первой  группы  мы  фиксировали:  а)  ответы,  в  которых дается  отрицательная  оценка  детскому  саду  и  сверстникам  (1  балл);  б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе (2 балла); в) варианты отсутствия ответов (0 баллов). При обработке вопросов второй и третьей групп фиксировались иные показатели: а) адекватность оценки (2 балла); б) варианты ответов «не знаю» (1  балл); в) отсутствие ответов (0 баллов). Оценка результатов: Высокий  уровень  (16­20  баллов)  ­  ребенок  отвечает  на  вопросы, высказывает  свои  суждения:  принимает  всех  детей  и  их  положительно оценивает;  сформированы  представления  ребенка  о  состояниях  сверстника и  адекватность  их  оценки;  сформированы  представления  ребенка  о  своих собственных  переживаниях и  их адекватная оценка. Средний  уровень  (16­8  баллов)  ­  отвечает  на  вопросы  с  помощью взрослого,  дает  отрицательную  оценку  детям;  представления  ребенка  о состояниях  сверстника  не  достаточно  сформированы  и  адекватность  их отсутствует;  адекватность  оценки  сформирована. Низкий ­ не отвечает на вопросы в большинстве случаев. оценки  своих  переживаний  не Опросный лист для воспитателей                             (самооценка профессиональных качеств) Культура  внешнего  вида:  1.  Осанка:  а) прямая;  б)  подтянутость;  в)  умение сидеть прямо и свободно; 2. пантомимика: а) жесты уместны, ограниченны;  б) походка упругая, ритмичная; в) умение бесшумно вставать и садиться. Культура педагогического общения: 1 соблюдение спокойного доброжелательного тона:  а) умение слушать собеседника;  б) умение ориентироваться в сложившейся ситуации общения; 2  умение заинтересовать, увлечь выступлением. Саморегуляция: а) умение снимать излишнее напряжение; б) умение преодолевать в себе нерешительность перед выступлением. Техника речи: 1 2 четкая дикция; правильно выбранная сила голоса; 3 соблюдение необходимого темпа речи.