Дифференцированный подход в обучении иностранному языку

Дифференцированный подход в обучении иностранному языку Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при  которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в  школе показывают, что в ходе осуществления индивидуального подхода к учащимся  учителя, как правило, делят класс на слабых и сильных. Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, добросовестное отношение его  к занятиям, внимание, наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это  позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им  помощи ученикам при выполнении заданий. Такой подход к дифференцированному  обучению, безусловно, является правильным и с общедидактических позиций вполне  обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией  принципа дифференциации, сопряжены с тем, что «деление» учащихся на группы по  уровню обученности носит, как правило, субъективный характер, так как на уроке не  всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися  речевыми навыками и умениями. Следует также принять во внимание и то, что современная методика преподавания  иностранных языков трактует индивидуализацию обучения не только как « адаптацию»  учебного процесса к возможностям обучаемых, т. е. создание таких условий для работы  учащихся, которые бы в наибольшей степени отвечали всему комплексу индивидуальных  характеристик каждого из них. Речь идет также о наилучшем изменении, целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого ученика. Это значит, что  индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности при групповых формах  работы должна предполагать не только знание и учет учителем уровня владения  учащимися иностранным языком, но и максимальное использование уровня развития  индивидуально­ психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к тому или иному виду речевой деятельности.  Таким образом, дифференциация обучения предполагает учет как уровня подготовки  учащихся, так и их потенциальных возможностей. Отсюда следует, что та или иная серия  упражнений должна включать в себя специальные задания, направленные на развитие  индивидуально­психологических особенностей учащихся, определяющих их способность к  иностранному языку.  Например, домашнее чтение является составной частью обучения иностранным языкам в  школе.  Для осуществления дифференцированного подхода к школьникам при контроле  домашнего чтения учителю необходимо решить ряд организационных вопросов. Во­первых, исходя из уровня языковой подготовки учащихся, а именно из уровня их навыков и умений  чтения на иностранном языке, ему следует разбить класс условно на подгруппы, равные по  подготовке. Для этого учитель может использовать широко известные в методике  преподавания иностранных языков тесты. Во­вторых, ему необходимо иметь  психологическую характеристику класса, в которую должны войти уровень развития тех  индивидуально­психологических особенностей учеников, которые обусловливают  успешность овладения чтением иноязычных текстов. К таким особенностям относятся  память, мышление, внимание, уровень общего развития учеников и сферы их интересов. Так, например, при контроле понимания текста основная группа учеников (со средним  уровнем подготовки) может получить вопросы к тексту, ответы на которые подробно  передадут содержание текста. Следует заметить, что задания в виде вопросов могут  предъявляться как на слух, так и в письменном виде. Вопросы в письменном виде  целесообразно задавать ученикам, которые отличаются недостаточным уровнем развития  речевого слуха, внимания или слуховой памяти. Ученикам с более слабой подготовкой вопросы формулируются таким образом, чтобы  ответы на них кратко передали основное содержание текста. Ученики со слабой  подготовкой получают карточки с предложениями на родном языке, которые передают  основную мысль текста, (эквиваленты их на иностранном языке они должны найти в  прочитанном тексте). Этим ученикам можно дать такое задание: найдите предложения,  содержание которых противоречит прочитанному тексту. Возможны и другие способы контроля понимания прочитанного текста. Так, например,  несколько учеников, которые умеют хорошо рисовать, получают домашнее задание:  проиллюстрировать текст двумя – тремя рисунками, другие – передать одним рисунком  основное содержание текста. На уроке ученикам с высоким уровнем подготовки можно  предложить описать эти рисунки, высказать свое мнение, удачно ли они передают  содержание текста. Практика показывает, что такие нетрадиционные способы контроля  вызывают большой интерес учеников, кроме того они позволяют использовать материал  прочитанного для развития устной речи учащихся. Эффективным является также  следующий способ контроля прочитанного: для «сильной» группы даётся задание  составить подробный план к тексту, для более «слабой» ­ пронумеровать данные учителем  в неправильной последовательности пункты плана. Для развития памяти учащихся им можно предложить следующие задания: Прочтите текст. Расположите картинки в порядке, указанном в тексте. Расставьте предложения в  последовательности, в какой они находятся в тексте; прочтите их. Самым главным при изучении иностранного языка в школе является, безусловно, развитие  навыков устной речи, навыков аудирования. Но нельзя упускать из виду и такой важный  аспект изучения иностранного языка, как письмо. Программами отводится очень мало  времени на изучение грамматики и орфографии. Что может сделать в таких условиях  учитель? Применить метод индивидуальных заданий, который имеет немаловажное  значение для эффективного усвоения нового материала разными группами учащихся. С  помощью индивидуальных заданий учитель может восполнить пробелы в знаниях  учащихся, проводя более тщательный контроль усвоения изучаемого. Учащиеся выполняют индивидуальные задания на уроке. Как правило, 3­4 ученика  получают задания, написанные на карточках, и работают над ними в течение 5­10 минут.  Ученик, выполнивший задание, сдает учителю тетрадь и тут же получает оценку. Задания  могут быть одинаковыми для всех учащихся или совершенно разными. Разумеется, вопрос о том, применять ли индивидуальные задания и на каком уроке, решает  учитель. Характер заданий зависит от того материала, который учащиеся изучали на  предыдущих уроках. Суть дифференцированного подхода в условном разделении класса на несколько  подвижных групп в зависимости от учебных возможностей учащихся. Каждая группа  овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант. Согласно С. Ф.  Шатилову, дифференцированный подход трактуется довольно широко. С одной стороны,  он выражается, прежде всего, в учёте психологических, лингвистических, методических  особенностей каждого вида речевой деятельности: говорения, аудирования, чтения,  письма, в учёте положительного влияния этих видов речевой деятельности друг на друга, а  также в правильном выборе приёмов и форм работы. С другой стороны, он требует учёта индивидуальных и групповых особенностей, проявляющихся в понимании, запоминании,  усвоении материала разными учащимися. Дифференцированное обучение строится, в основном, на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и  умений. Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:         использование разных вариантов однотипных заданий; применение заданий разной степени сложности; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания; различная длина пауз для выполнения заданий; различное количество повторений для выполнения одного и того же задания; различные виды ключей, опор; чтение текстов разной трудности; выполнение упражнений по индивидуальным карточкам. Основная задача обучения иностранным языкам в школе – научить учащихся говорить на  изучаемом языке. Уровень сформированности речевых умений и навыков своих учеников я  оцениваю по отдельным видам речевой деятельности. Для развития умений монологической речи часто предлагаю выполнить следующие  задания: слабо успевающие ученики готовят тему по опорам, хорошо успевающие ученики  составляют сообщение по данной теме на заданную ситуацию, выступают в роли  экскурсовода (в школе, в музее, по городу), помогают составлять опорные вопросы по  теме. Слабо успевающим ученикам эти вопросы помогают при проведении групповой или парной работы. При обучении говорению я часто организую работу в группах, которая способствует  формированию умения учащихся оценивать свои результаты, сопоставлять их с успехами  учеников, осуществлять самоконтроль. Это воспитывает учащихся, служит  образовательным целям. Индивидуальные особенности учеников учитываются и при определении домашнего  задания. Например, хорошо успевающим ученикам даётся задание пересказать текст. слабо успевающим – развёрнутый ответ на вопрос, план текста и т. д. Особенно помогают при  дифференцированном подходе рабочие тетради (АВ) к учебнику, так как там есть  упражнения разного типа и разной сложности. В заключение хотелось бы подчеркнуть, что осуществление дифференцированного подхода при обучении иностранному языку требует от учителя большого искусства. Он должен учитывать реальные условия, складывающиеся в классе, и возможности каждого ученика,  ни в коем случае не ущемляя достоинства и интересов каждого из них.