Дипломная работа на тему: «Особенности аффективной сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида»

ЧОУ ДПО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки»  ДИПЛОМНАЯ РАБОТА на тему: «Особенности аффективной сферы учащихся младших классов  специальной (коррекционной) школы VIII вида»                                                                                                      Выполнила:                                                          Савенкова Юлия Сергеевна,                                                                Воспитатель, педагог­психолог,                                                                          ГКОУ СО  «Школа №1 г. Лесного»                                                     г. Лесной 2018                                                             Содержание Введение                                                                                                               3 Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования                                 5 1.1 Психолого­педагогическая характеристика детей с нарушением  интеллекта                                                                                                            5 1.2 Проблема чувств и эмоций в психолого­педагогической литературе   12 1.3 Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста                     16 1.4 Особенности эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка       21 Глава II. Методики для изучения аффективной сферы учащихся младших  классов                                                                                                                 25 2.1 Методика «Цветопись»                                                                                25 2.2 Тест тревожности                                                                                         25 Глава III. Методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы у  умственно отсталых детей                                                                                30 Заключение                                                                                                         33 Список литературы                                                                                            34 Приложение                                                                                                        36 Введение. Актуальность исследования: Эмоции   ­   особый   класс   психических   процессов   и   состояний,   связанных   с   и   отражающих   форму инстинктами,   потребностями   и   мотивами, непосредственного переживания (радость, горе, страх, гнев и т.п.), значимость действующих   на   индивида   явлений   и   ситуаций   для   осуществления   его жизнедеятельности. Эмоции, как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции   представляют   собой   один   из   наиболее   явно   обнаруживающихся феноменов   его   внутренней   жизни.   Можно   сказать   даже,   что   благодаря непосредственному   жизненному   опыту   эти   явления   не   только   легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и   деятельность.   Факторы   эмоциональной   природы   регулярно   затрудняют установление контакта между индивидом и группой. У   людей   с   ослабленной   способностью   эффективной   саморегуляции эмоциональные   проблемы   проявляются   с   особой   силой   и   отчётливостью. Разрушительное   воздействие   подобного   неумения   справляться   со   своими чувствами   у   этих   людей   могут   быть   самыми   различными:   от   неудач   в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья. Эмоции   помогают   человеку   в   его   становлении.   Те   люди,   у   которых   они недостаточно развиты,  испытывают проблемы с адаптацией в социуме. Таким   образом,   воспитание   нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к   формирование   эмоций, окружающему   миру   и   обществу,   способствует   становлению   гармонически развитой личности. Цель: Исследовать   специфику   эмоций   и   чувств   у   детей   с   умственной отсталостью. Гипотеза: В ходе исследования возникло предположение, что в                                                           3 интерпретации результатов детей с умственной отсталостью будет  проявляться   специфика   их   эмоционального   отношения   к   окружающей действительности,   отличающаяся   от   эмоционального   отношения   к окружающей действительности нормальных детей. Объект исследования: Эмоциональное состояние учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Предмет   исследования: Методы   по   формированию,   совершенствованию эмоций и чувств у умственно ­ отсталых детей. Задачи исследования: 1. Определить разработанность проблемы в теории и практике специальной психологии. 2.   Подобрать   методики   для   исследования   аффективной   сферы   умственно отсталых детей. 3. Составить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы умственно отсталых детей. Методы исследования определялись   в   соответствии   с  целью,  гипотезой   и задачами работы. В ходе исследования применялись теоретические методы, к которым   относится   анализ   психолого­педагогической   литературы   по проблеме исследования. Теоретическая   значимость   исследования определяется   тем,   что   его результаты   позволят   расширить   и   углубить   научные   представления   об особенностях эмоций и чувств учащихся с умственной отсталостью. Практическая   значимость заключается   в   составлении   методических   которые   могут   быть   использованы   учителями рекомендаций, специализированных  школ.                                                           4 Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования 1.1 Психолого­педагогическая   характеристика   детей   с   нарушением интеллекта. Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее значимых в дефектологии. Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей   с   этим   видом   аномалий   не   уменьшается.  Об   этом   свидетельствуют статистические   данные   по   всем   странам   мира.   Это   обстоятельство   делает первостепенным   вопрос   о   создании   условий   для   максимальной   коррекции нарушений развития детей. Для   того,   чтобы   весь   педагогический   процесс   был   более   эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает   задача   максимально   точной   дифференциальной   диагностики,   но прежде   чем   решать   эту   задачу,   важно   знать,   каких   детей   следует   считать умственно­отсталыми,   в   чем   своеобразие   их   познавательной   деятельности, эмоционально­волевой сферы и поведения. Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной   отсталости   только   те   состояния,   при   которых   отмечается   необратимое   нарушение   преимущественно   познавательной стойкое, деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная   отсталость  ­   это   не   просто   «малое   количество   ума»,   это качественные   изменения   всей   психики,   всей   личности   в   целом,   явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной                                                           5 системы. Это такое не типичное развитие, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Исследования   А.   Р.   Лурии,   В.   И.   Лубовского,   А.   И.   Мещерякова,   М.   С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения   в   условно­рефлекторной   деятельности,   разбалансированность процессов возбуждения  и  торможения, а также  нарушения  взаимодействия сигнальных   систем.   Все   это   является   физиологической   основой   для аномального   психического   развития   ребенка,   включая   процессы   познания, эмоции, волю, личность в целом. Для   умственно­отсталых   детей   характерно   недоразвитие   познавательных интересов (Н. Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Известно,   что   при   умственном   недоразвитии   оказывается   дефектной   уже первая   ступень   познания   —   восприятие.   Часто   восприятие   умственно­ отсталых детей страдает из­за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие отличается рядом   особенностей,   на   это   указывают   исследования   психологов   (К.   А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным   недостатком   является   нарушение   обобщенности   восприятия, отмечается   его   замедленный   темп   по   сравнению   с   нормальными   детьми. Умственно­отсталым   детям   требуется   значительно   больше   времени,   чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из­за умственного недоразвития они с трудом   выделяют   главное,   не  понимают   внутренние   связи   между   частями, персонажами и пр.                                                                                                                                                         6 Поэтому восприятие  их отличается  и  малой дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Все отмеченные  недостатки восприятия  протекают  на фоне  недостаточной активности   этого   процесса,   в   результате   чего   снижается   возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так,   при   предъявлении   детям   картины   с   изображением   нелепых   ситуаций (нелепость   изображенного   им   понятна)   не   отмечается   выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным   интеллектом.   Это   объясняется   не   только   различиями   их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Такие дети не   умеют   вглядываться,   не   умеют   самостоятельно   рассматривать,   увидев какую­то   одну   нелепость,   они   не   переходят   к   поискам   остальных,   им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для   умственно­отсталых   детей   характерны   трудности   восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно­ отсталые дети начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф,                                                             7 в   14%   случаев   к   образцу   темно­синего   цвета   учениками   вспомогательной школы   подбирался   объект   темно­зеленого   цвета   и   наоборот.   У   учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось. Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние   стороны   учебного   материала,   не   уловил   главное,   внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких   операций,   как   анализ,   синтез,   сравнение,   обобщение,   абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно­отсталых   детей   своеобразные черты.   недостаточно   сформированы   и   имеют Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа дети   затрудняются   определить   связи   между   частями   предмета. Устанавливают   обычно   лишь   такие   зрительные   свойства   объектов,   как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из­за   несовершенства   анализа   затруднен   синтез   предметов.   Выделяя   в предметах   отдельные   их   части,   они   не   устанавливают   связи   между   ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко   проявляются   специфические   черты   мышления   у   умственно­отсталых детей в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить                                                              8 сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, такие дети   проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.   Так,   сравнивая   ручку   и   карандаш,   такие   дети   отмечают:   «Они похожи тем, что длинные, а еще у них кожа одинаковая». Отличительной   чертой   мышления   умственно­отсталых   детей   является отсутствие   критики,   невозможность   самостоятельно   оценить   свою   работу. Они часто не замечают своих ошибок, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Особенности восприятия и оусвоения детьми учебного материала неразрывно связаны   с   особенностями   их   памяти.   Основные   функции   памяти   это запоминание, сохранение и воспроизведение, а у умственно­отсталых детей эти   функции   имеют   специфические   особенности,   так   как   формируются   в условиях   аномального   развития.   Они   лучше   запоминают   внешние,   иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У   умственно­отсталых   детей   позже,   чем   у   их   нормальных   сверстников,   при   этом   преимущество формируется   произвольное   запоминание, преднамеренного запоминания у таких деток выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова,   слабость   памяти   умственно­отсталых   деток   проявляется   в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении,   и   это   их   главное   отличие   от   детей   с   нормальным интеллектом.                                                           9 Для   того   чтобы   обучение   детей   проходило   успешно   и   носило   творческий характер,   необходимо   достаточно   развитое   воображение.   У   умственно   – отсталых детей воображение отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагоприятной основе. Наряду   с   указанными   особенностями   психических   процессов   у   умственно ­отсталых   деток  отмечаются   недостатки  в  развитии   речевой   деятельности, физиологической   основой   которой   является   нарушение   взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно­ отсталых   деток   страдают   все   стороны   речи:   фонетическая,   лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия   и   понимания   речи.  В  результате   наблюдаются   различные   виды расстройства   письма,   трудности   овладения   техникой   чтения,   снижена потребность в речевом общении. У   умственно   отсталых   детей   более,   чем   у   их   нормальных   сверстников,   трудности выражены   недостатки   внимания: распределения   внимания,   замедленная   переключаемость.   При   олигофрении   малая   устойчивость, сильно   страдает   непроизвольное   внимание,   однако   преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И. Л. Баскакова). Это   связано   с   тем,   что   умственно   отсталые   дети   при   возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают   работу.   Однако,   если   работа   интересна   и   посильна,   она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения.                                                            10  Умственная   отсталость   проявляется   не   только   в   несформированности познавательной   деятельности,   но   и   в   нарушении   эмоционально­волевой сферы, которая имеет ряд своих особенностей. Отмечается недоразвитие  эмоций, нет оттенков  переживаний.  Характерной чертой   является   неустойчивость   эмоций.   Состояние   радости   без   особых причин сменяется печалью, например, смех ­ слезами и т. п. Переживания их неглубокие,   поверхностные.   У   некоторых   умственно­отсталых   детей эмоциональные   реакции,   не   адекватны   источнику.   Имеют   место   случаи   то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада   (патологические   эмоциональные   состояния   —   эйфория,   дисфория, апатия). Необходимо   учитывать   и   состояние   волевой   сферы   умственно­отсталых детей. Слабость собственных намерений и побуждений, большая внушаемость – это и есть отличительные качества их волевых процессов. Все эти особенности психических процессов умственно­отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б.   И.   Пинским   и   др.   Отмечая   несформированность   навыков   учебной деятельности,   отметить   недоразвитие   прежде   всего,   следует, целенаправленной   деятельности,   а   также   трудности   самостоятельного планирования собственной деятельности. Таковы   наиболее   характерные   особенности   протекания   познавательных   и эмоционально­волевых процессов умственно отсталых детей. Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это                                                            11 не означает, что оно не поддается коррекции. В. И. Лубовский, М. С. Певзнер и   др.   отмечают   положительную   динамику   в   развитии   умственно­отсталых детей при правильной организации врачебно­педагогического воздействия в условиях специальных (коррекционных) учреждений. 1.2 Проблема чувств и эмоций  в психолого­педагогической литературе. Отечественные   психологи   утверждают,   что   эмоции   –   это   особая   форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов: 1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров). 2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев). 3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов). Согласно   первому   аспекту,   специфичность   эмоций   заключается   в переживании событий и отношений. Рубинштейн С.Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает» [30, 385]. Чувства выражают состояние субъекта и отношение   к   объекту.   «Психические   процессы,   взятые   в   конкретной целостности,   это   процессы   не   только   познавательные,   но   и   эффективные, эмоционально­волевые.   Они   выражают   не   только   знания   о   явлениях,   но   и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для   окружающего   их   субъекта,   для   его   жизни   и   деятельности».   ­С.Л. Рубинштейн (264). Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются   формой   активного   отношения   человека   к   окружающему   миру. Якобсон П.М. считает, что «… человек не пассивно, не автоматически                                                           12 отражает   окружающую   его   действительность.   Активно   воздействуя   на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира». [43, 24] Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.   Рубинштейн,   выводили   ряд   принципиально   важных   положений относительно,   зависимости   эмоций   от   характера   деятельности   субъекта,   о регулирующей   их   роли   в   этой   деятельности   и   об   их   развитии   в   процессе усвоения человеком общественного опыта. Где  указывалось на связь эмоций с мотивом   деятельности.  А.К.  Леонтьев   подчеркивал,  что   эмоции   не   только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации,   необходимой   для   решения   стоящей   перед   человеком   задачи. Симонов П.В. разработал формулу эмоций: Э = П/Н–С ,  где П – потребность, Н –  необходимость,  С – существующее  отдельное  эмоциональное явление. Формула   выражает   факторы,   которые   ведут   к   возникновению   эмоции ­потребность   и   вероятность   её   удовлетворения   в   данный   момент,   именно сегодня, именно сейчас,. Отечественные   психологи   подчёркивают   и   значение   тех   физиологических механизмов,   которые   являются   условием   возникновения   эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций.                                                           13 П.К.   Анохин   подчёркивал,   что   «физиологическая   характеристика   эмоций связана,   прежде   всего,   с   распространением   возбуждения   из   области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное   биологическое   качество   эмоционального   состояния,   его характерное внешнее выражение». [5, 317] В  работах   отечественных   исследователей   А.Г.  Ковалёва,  А.И.   Пуни   и   др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической   структуре   личности,   их   связь   с   психическими   процессами   и психическими   свойствами   личности.   Таковы   основные   направления исследования эмоций в отечественной психологии. Говоря   об   исследовании   чувств,   отечественными   психологами,   следует отметить, что большинство авторов – С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский,   А.Г.   Ковалёв   –   считают   чувства   высшими,   сложными   и социальными эмоциями. Высшие   социальные   эмоции   или   чувства   представляют   собой   продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как отдельной  личности. Чувства условно делят на:   ­ этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания;  ­   интеллектуальные   (познавательные),   которые   можно   рассматривать,   как двигатель процесса человеческого общества;                                                        14 ­     эстетические,   в   основе   лежит   способность   к   восприятию   гармонии   и красоты. Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит   их   на   аффекты.  Чувства,   по   А.Н.   Леонтьеву,   являются   подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности. Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что   чувства   отличаются   от   эмоций   амбивалентностью,   силой,   глубиной, динамичностью. Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам:  ­ Что относить к эмоциям?  ­ Где их искать?   Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании. Но,   несмотря   на   это,   отечественные   психологи   внесли   огромный   вклад   в теоретическое   и   экспериментальное   изучение   эмоций   и   чувств,   хотя   ещё много нерешённых проблем.                                                         15 1.3 Развитие аффективной сферы у детей школьного возраста. Основные моменты развития чувств в школьном возрасте заключается в: 1) чувства становятся всё более сознательными и мотивированными;  2) происходит   эволюция   содержания   чувств,   обусловленная,   как изменением образа жизни, так и характера деятельности школьника;  3) меняется   форма   проявлений   эмоций   и   чувств,   их   выражение   в поведении, во внутренней жизни школьника;  4) возрастает значение формирующейся системы чувств и переживаний в развитии личности школьника. Большие   перемены   в   психическом   развитии   ребёнка,   происходящие   в относительно короткий отрезок времени, не являются редким явлением. К, такого   рода,   переменам   относится   перестройка   в   отношении   чувств, наблюдающаяся   у   семилетних   детей.   Школьник   следит   за   своим   внешним видом, соответствующим состоянием учебных пособий и «орудий» учебного труда; он озадачен тем, что нужно рано встать, чтобы не опоздать в школу. В период обучения познавательная деятельность учащихся, осуществляемая изо   дня   в   день,   является   источником   развития   познавательных   чувств   и познавательных   интересов.   Формирование   моральных   качеств   обусловлено его жизнью в классном коллективе.   ученика Опыт   нравственного   поведения   становится   определяющим   фактором формирования моральных чувств. Эстетические чувства школьника развиваются на материале уроков и вне их, например,   во время экскурсий, туристических походов, посещения музеев, концертов, просмотра спектаклей.                                                            16 Учащийся школы очень энергичен, его энергия не поглощается без остатка учебной работой. Избыток энергии проявляется в играх и различных занятиях ребенка. Разнообразная   по   содержанию   деятельность   школьника   порождает   целую гамму   обогащающих   его   чувств   и   переживаний,   является   предпосылкой формирования на её основе склонностей и способностей. Основные   возрастные   особенности   эмоциональных   реакций,   состояний   и чувств школьника: а) по сравнению с дошкольниками понижается эмоциональная возбудимость, причём это происходит не в ущерб содержательной стороне эмоций и чувств; б) начинает формироваться такое чувство, как чувство долга; в)   расширяется   круг   представлений   и   хороших   знаний,   и   происходит соответствующий   сдвиг  в содержании   чувств –  они  вызываются  не  только непосредственном окружением; г)   повышается   интерес   к   предметному   миру   и   к   тем   или   иным   видам деятельности. Типичным для детей подросткового возраста является то, что с периодом полового   созревания   у   них   значительно   повышается   эмоциональная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, импульсивность. Характерным для подростка является то, что он часто совершает действия и поступки   под   непосредственным   влиянием   чувств   и   переживаний, захватывающих его полностью. 17 Возникающее   у   подростка   половое   влечение   выражается   в   возникновении интереса к представителям другого пола. У   некоторых   школьников   –   подростков   наблюдается   «влюблённость»   или эмоциональный   порыв,   объектом   которого   становятся   нередко   взрослые люди. На   фоне   возрастных   особенностей   эмоциональной   сферы   подростков выступает   дифференциация   чувств   по   всем   их   показаниям:   содержанию, глубине, полноте и формам их проявления. Характеристика развития чувств подростка, по существу, не возможна без учёта весьма интенсивно происходящего развития самосознания подростка. Только при учёте этого исключительно важного момента в развитии личности может быть понята роль переживаний в становлении самосознания подростка. Стремление   подростка   к   острым   переживаниям,   переживанию   опасных ситуаций – это очень типично для подросткового возраста. Не случайно они так тянутся к приключенческой литературе и книгам о героях, читая которые, они сопереживают. Это сопереживание ­ существенное проявление эмоции и чувств подростка, что способствует их дальнейшему развитию. Увлечение   подростков   любимыми   героями   книг   вызывает   стремление подражать им. Увлечённость кем­то или чем­то   типичная черта типичного облика   подростка.   Причём   эта   увлечённость,   очень   ярко   эмоционально окрашенная,   нередко   приводит   к   поступкам,   не   соответствующим возможностям подростка и неразумным по существу. У подростка отмечается также обострённая чувствами тревожность,                                                            18 требовательность к себе, не всегда, особенно при отсутствии надлежащего влияния   воспитателя,   находящая   нужное   и   полезное   применение.   Это проявляется   в   повышенной   требовательности   подростков   к   своим сверстникам. Требовательность и импульсивность проявляются как у мальчиков, так и у девочек   подросткового   возраста   и,   следовательно,   представляют   собой   их возрастные особенности, черты. Импульсивность, в частности, проявляется в том,   что   возникшие   желания   реализуются,   как   правило,   сразу,   без   всяких раздумий   и   задержек.   Нередко   следствием   этого   являются   ошибочные решения и поступки. В   период   отрочества   усиленно   развивается   чувство   товарищества,   часто перерастающее в чувство дружбы, выражающееся в такой системе отношений, при которой все – радости и печали, успехи и неудачи, переживаются сообща. Процесс становления системы отношений – отношений к себе самому, к миру, к   людям,   непосредственно   выражающийся   в   развивающихся   чувствах,   – охватывает не только подростковый, но и возраст ранней юности. Преемственность развития чувств и эмоций в пределах школьного возраста хорошо иллюстрируется развитием чувств у подростков и в юности. Но эта преемственность   не   исключает   и   своеобразия   развития   эмоциональных проявлений личности в каждый возрастной период. Преемственность   в   развитии   чувств   выражается   в   том,   что   продолжается развитие всех видов чувств, продолжают действовать как решающий фактор эволюции чувств их воспитание, жизнь и деятельность в коллективе, а также                                                            19 все возрастающая роль самовоспитания; наблюдается дифференциация чувств как   в   плане   развития   их   содержания   и   форм   проявления,   так   и   их индивидуализации,   т.   е.   их   неповторимого   своеобразия,   достигающего наиболее яркого выражения у старшеклассников. Своеобразие развития чувств и эмоций в подростковом возрасте представлено следующими сторонами и проявлениями: а)   особенно   интенсивным   развитием   морально­этических   и   эстетических чувств; б) усилением значения чувств и переживанием в формировании убеждений; в)   формирование   чувств   в   условиях   общественно   полезного   и производительного труда; г) устойчивостью и глубиной чувств, принципиальностью отношений и оценок. Формирование   чувств,   их   воспитание   –   одна   из   самых   сложных воспитательских задач. Равной по ее значению является только одна задача: формирование убеждений. Психология   воспитания   чувств   разработана   недостаточно,   но   положения, которые ориентируют воспитателя в подходе к решению этой задачи, ясны. Формирование чувств, происходит в неразрывной связи с развитием личности, которая совершенствуется в процессе деятельности.                                                            20 1.4 Особенности эмоциональной сферы умственно­отсталого ребёнка. Эмоции   и   чувства   умственно   отсталого   ребёнка   остаются   еще малоизученными. В этой области можно отметить  работы В.К. Кузьминой, М.С.   Певзнер,   В.И.   Лобовского,   С.С.   Ляпидевского,   Б.И.   Шостака,   Л.В. Занкова.   Однако   в   этих   работах   проблема   эмоций   и   чувств   умственно­ отсталого   ребёнка   затрагивается   лишь   косвенно.   Важность   и   огромное значение   изучения   проблемы   эмоциональной   сферы   аномального   ребёнка несомненны.   Знать   её   особенности   –   значит   прямо   и   опосредованно воздействовать   на   неё   с   целью   сглаживания   и   коррекции   имеющихся недостатков. Психологи   занимаются изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путем формирования его личности, резко меняющегося хода   его   развития   в   зависимости   от   характера   обучения   и   воспитания, сохранных   возможностей,   на   которые   можно   опереться   при   обучении   и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта. Одной   из   важных   характеристик   личности   ребёнка­олигофрена   является незрелость его эмоциональной сферы. Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка ­ олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует   своеобразному   психопатологическому   формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного   психического   дефекта.   Вот   почему   изучение   эмоций   и   чувств умственно ­ отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.                                                            21 Умственно ­ отсталые дети на протяжении всей своей жизни развиваются, как и все другие дети. С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже   при   самых   глубоких   степенях   умственной   отсталости…   Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». [31, 42] Наряду   со   специфичным   развитием   психики   происходит   своеобразное развитие   эмоциональной   сферы   умственно   ­   отсталого   ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Незрелость эмоций и чувств умственно ­ отсталого ребёнка обусловлена, в первую   очередь,   особенностями   развития   его   потребностей,   мотивов   и интеллекта. У школьника ­ олигофрена недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровой деятельности. Н.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно ­ отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится, как для нормального школьника, моделью приобретения   социального   опыта.   Недаром   неумение   активно   играть считается   важным   диагностическим   показателем   умственной   отсталости». [18, 9] Это   объясняется   тем,   что   у   ребёнка­олигофрена   очень   слабо   развиты потребности   в   новых   впечатлениях,   любознательность,   познавательные интересы,   мало   выражены   побуждения   к   осуществлению   новых   видов деятельности.   Его   деятельность   и   поведение   подвержены   влиянию   ситуативных   побуждений   внешних   воздействий. непосредственных, Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность,                                                            22 повышенная   возбудимость,   двигательное   беспокойство,   неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка­олигофрена не происходит формирование социальных чувств. Незрелость   в   эмоциональной   сфере   в   школьном   возрасте   ещё   больше проявляется   в   школьный   период,   когда   перед   ребёнком   ставятся   задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов   психической   деятельности.   Если   в   дошкольном   возрасте   ребёнок развивался   в   процессе   игры   и   общения   с   окружающими,   то   в   школе   он попадает в условия обучения  по определенной  программе. Изменяется тип ведущей   деятельности   с   игровой   на   учебную,   перестраиваются   мотивы. Основным мотивом становится слово учителя. Для   эмоциональной   сферы   умственно   ­   отсталого   ребёнка   характерны малодифференцированность,   скудность   переживаний.   Как   отмечает   С.С. Ляпидевский   и   Б.И.   Шостак,   «чувства   однообразны,   неустойчивы, ограничиваются   двумя   крайними   состояниями   (удовольствие   или недовольство), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». [21, 41] То есть, переживания умственно ­ отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных  тонких оттенков переживаний. Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка–олигофрена                                                         23 (приветливость,   доверчивость,   оживленность),   наряду   с   поверхностью   и непрочностью.   Такие   дети   легко   переключаются   с   одного   переживания   на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у детей ­ олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции   и   чувства.   У   одних   детей   наблюдается   чрезмерная   лёгкость   и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий. Слабость   мысли,   интеллекта   умственно   ­   отсталого   ребёнка   и   незрелость, примитивность   мотивационно­потребностной   сферы   тормозят   у   них формирование высших чувств. Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и   новых воспитание,   способствует   формированию   его   характера, положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. 24 Глава II.   Методики   для   изучения   аффективной   сферы учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. 2.1 Методика «Цветопись» (А.Н. Лутошкин). Цель: Изучение эмоционального состояния. Необходимый   материал:   Круг,   разделенный   на   8   секторов   и   цветные карандаши   (красный,   оранжевый,   желтый,   зеленый,   синий,   фиолетовый, черный) Инструкция: Раскрась любым карандашом части круга. Обработка   результатов: Подсчитывается   число   секторов,   закрашенных цветами   положительного   эмоционального   спектра:   красный,   оранжевый, желтый, зеленый  и число секторов отрицательного эмоционального спектра: синий, фиолетовый, черный. ЦП= Если   ЦП   >   1,   то   это   указывает   на   преобладание   в   данный   момент положительных эмоций. Если   ЦП   <   1,   то   это   указывает   на   преобладание   в   данный   момент отрицательных эмоций. Детям предлагают закрашивать круг вначале и в конце урока, чтобы изучить динамику эмоционального состояния в течение урока. 2.2 Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки) Инструкция: Для проведения обследования необходимо иметь 14 рисунков: каждый   состоит   из   основного   и   дополнительного,   находящегося   под основным.                                                           25 Рисунки выполнены в двух вариантах: для мальчиков (а) и девочек (б). Лицо ребенка,   являющегося   главным   персонажем,   на   основном   рисунке   не прорисовано,   дан   лишь   контур   головы.   На   дополнительном   рисунке изображены   две   детские   головки,   по   размеру   и   ракурсу   точно соответствующие контуру головы на основном. Рисунок представляет модель ситуации, типичной для жизни ребенка изучаемого возраста. Рисунки предъявляются ребенку в строго указанном порядке. Обследование проводят индивидуально с каждым ребенком. При   предъявлении   каждого   рисунка   экспериментатор   дает   строго определенную инструкцию: 1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет с малышами» 2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом» 3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?» 4. Одевание.   «Как   ты   думаешь,   какое   лицо   будет   у   этого   ребенка, печальное или веселое? Он (она) одевается» 5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) играет со старшими детьми» 6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) идет спать» 7. Умывание.   «Как   ты   думаешь,   какое   лицо   будет   у   этого   ребенка, печальное или веселое? Он (она) в ванной» 8. Выговор.   «Как   ты   думаешь,   какое   лицо   будет   у   этого   ребенка, печальное или веселое?»                                                    26 9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?» 10.  Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое?» 11. Уборка игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки» 12.  Изоляция.   «Как   ты   думаешь,   какое   лицо   будет   у   этого   ребенка, печальное или веселое?» 13.  Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) с мамой и папой» 14.  Еда   в   одиночестве.   «Как   ты   думаешь,   какое   лицо   будет   у   этого ребенка, печальное или веселое? Он (она) ест» Следует   обратить   внимание   на   то,   что   при   предъявлении   рис.   3   (объект агрессии), 8 (выговор), 9 (игнорирование), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция)   экспериментатор   не   дает   никаких   пояснений   к   содержанию ситуаций. Во время обследования ребенку не задают никаких дополнительных вопросов.   Все   высказывания   ребенка,   его   интерпретацию   ситуаций   на рисунках   заносят   в  специальный   протокол,  куда   записывают   также   выбор, сделанный ребенком. На   основании   данных   вычисляется   индекс   тревожности   (ИТ)   ребенка.   ИТ представляет   процентное   отношение   эмоционально­негативных   выборов (выбор печального лица) к общему количеству предъявленных рисунков (14). ИТ = количество эмоционально­негативных выборов / 14 * 100. 0­20% — низкий уровень тревожности;                                                        27 20­50% — средний; свыше 50% — высокий. Качественный   анализ   данных   позволяет   определить   особенности эмоционального опыта ребенка в различных ситуациях, которые могут быть разделены   на   ситуации   с   положительной,   отрицательной   эмоциональной окраской и ситуации с двойным смыслом. К   ситуациям   с   положительной   эмоциональной   окраской   относятся:   рис.   1 (игра   с  младшими   детьми),  5 (игра   со   старшими   детьми)   и  13  (ребенок   с родителями). Ситуации   с   отрицательной   эмоциональной   окраской   изображены   на   рис.   3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция). Двойной смысл имеют ситуации на рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание),   6   (укладывание   спать   в   одиночестве),   7   (умывание),   9 (игнорирование), 11 (уборка  игрушек)  и 14 (еда  в одиночестве).  Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать   в   одиночестве)   и   14   (еда   в   одиночестве).   Дети,   делающие   в   этих ситуациях   отрицательный   эмоциональный   выбор,   с   высокой   степенью вероятности могут обладать высокой степенью тревожности. Дети, делающие отрицательный   эмоциональный   выбор   в   ситуациях   2   (ребенок   и   мать   с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (уборка игрушек) с большой вероятностью могут обладать высоким или средним уровнем тревожности. Для уточнения источника тревожности ситуации, моделируемые на рисунках, можно разделить по типу межличностных отношений. Так,                                                            28 ситуации на рис. 1, 3, 5, 10 и 12 моделируют взаимоотношения между детьми (ребенок­ребенок); ситуации на рис. 2, 6, 8, 9, 11 и 13 — взаимоотношения между ребенком и взрослыми (ребенок­взрослый); ситуации на рис. 4, 6, 7 и 14 моделируют   повседневную   деятельность   ребенка,   которую   он   совершает один; ситуация на рис. 6 с одинаковым основанием может быть отнесена как к ситуациям типа «ребенок­взрослый», так и к ситуациям «ребенок­ребенок». 29 Глава III. Методические рекомендации по развитию эмоциональной  сферы у умственно отсталых детей. Для   устранения   грубых   нарушений   в   развитии   эмоциональной   сферы умственно   отсталого   ребенка   необходимо   проведение   коррекционно­ воспитательной работы. Проведение коррекционно­воспитательной работы является специфической и очень   важной   задачей   социальных   детских   учреждений,   поскольку   от   ее качества во многом зависит успешность развития компенсаторных процессов. Коррекционная работа, будучи неразрывно связанной с процессом обучения, пронизывает   всю   систему   деятельности   таких   учреждений.   Каждое   из проводимых мероприятий (урок, внеклассная беседа или игра), специальная школа   рассматривает,   прежде   всего,   с   точки   зрения   того,   насколько   оно эффективно в коррекционно­воспитательном плане. Комплексная   работа   предполагает   целенаправленное   комплексное воздействие на различные стороны развития аномального ребенка. Поэтому коррекционные   усилия   направлены   на   устранение   либо   сглаживание недостатков и развитие познавательной деятельности, эмоциональной сферы, физических, моторно­двигательных качеств, поведения и личности ребенка в целом. Основанием для проведения коррекции и воспитания эмоций и чувств, служит положение,   выдвинутое   Л.С.   Выготским   о   принципиальной   возможности развития у аномального ребенка сложных видов психической деятельности. Умственно   отсталый   ребенок   «принципиально   способен   к   культурному развитию,   принципиально   может   выработать   в   себе   высшие   психические функции,   но   фактически   оказывается   часто   культурно   недоразвитым   и лишенным этих высших функций». [10, 30]                                                          30 «Личность умственно  ­ отсталого ребенка как бы скудно не развивалась, но она,   все   же,   развивается   и   ведет,   пусть   не   слишком   активную,   но   все   же некоторую   борьбу   за   свои   социальные   позиции»,   —   подчеркивал   С.Я. Рубинштейн.   Поэтому   очень   важно,   чтобы   средства   коррекционно­ воспитательного воздействия базировались на максимальном использовании сохранных   возможностей   ребенка,   что   в   конечном   счете,   активирует нарушенные функции. Очень важно эмоциональное проведение урока. Богатый интонациями голос воспитания   действует   положительно   на   умственно­отсталых   детей, способствует возникновению и закреплению у них положительных эмоций. Главное   значение   для   развития   и   формирования   эмоциональной   сферы аномального ребенка имеет сам воспитатель. При всех обстоятельствах он должен быть терпеливым, доброжелательным, уравновешенным,   от   его   личных   качеств   во   многом   зависит   создание своеобразной   здоровой   атмосферы,   в   которой   воспитывается   аномальный ребенок.   От   педагогического   мастерства   воспитателя,   от   его   выдержки, терпения, умения во всем похвалить, поддержать ребенка во многом зависит формирование эмоционального состояния ребенка. Большую роль на развитие личности умственно ­ отсталого школьника, его эмоций   и   чувств   оказывает   коллектив.   В   коллективе,   в   сотрудничестве ребенка   с   окружающими   людьми,   в   приобретении   им   социального   опыта возникают и складываются высшие психические функции, такие как память, речь, эмоции. В коллективе складываются личные отношения между детьми, которые   влияют   на   эмоциональную   сферу   ребенка.   Положение   умственно отсталого ребенка в коллективе зависит от оценок учителя: «Саша хороший,                                                              31 он помогает Тане дежурить», «Коля плохой, он не убирает за собой книги». Дети   некритично   принимают   все   высказывания   учителя,   воспитателя. Поэтому   решающую   роль   в   формировании   критериев   положительного   и отрицательного   отношения   детей   друг   к   другу,   т.е.   на   эмоции,   которые возникают   при   их   взаимоотношениях,   играют   требования,   выдвигаемые воспитателем в процессе учебно­воспитательной работы. Умелое   формирование   коррекции   личностных   отношений   в   классе способствует формированию положительных эмоций и в дальнейшем таких социальных   чувств,   как   чувство   собственного   достоинства,   гордости, доброжелательности, сплоченности, дружбы и взаимопомощи. Ведущую   роль   в   формировании   эмоций   и   чувств   умственно   ­   отсталого ребенка   играет   процесс   формирования   положительных   потребностей   и мотивов. Включение детей в различные виды деятельности (игровую, учебную, трудовую,   общественную),   в   которых   воспитываемое   качество   должно закрепиться в виде привычки поведения; формирования у детей осознания значимости   результата   деятельности;   учет   положения   ребенка   в   системе межличностных   отношений   –   все   это   способствует   формированию положительных   мотивов   поведения   и   деятельности   умственно   ­   отсталого ребенка.   Это   в   свою   очередь   формирует   такие   эмоции   и   чувства,   как сопереживание, сочувствие, сострадание, дружбы, взаимопомощи. Таким   образом,   средства   коррекционно­воспитательной   работы   в   области эмоциональной   сферы   способствует   не   только   сглаживанию   серьезных нарушений   в   развитии   эмоций   и   чувств,   но   играют   существенную   роль   в развитии и воспитании личности умственно ­ отсталого ребенка в целом.                                                                                                                     32                                                   Заключение. В  данной  работе была  рассмотрена  специфика эмоций  и  чувств у  детей  с умственной отсталостью. Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная   возбудимость,   которая   накладывает   отпечаток   на   весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны.  Свои  эмоциональные   переживания,  впечатления,  возникшие   под воздействием окружающей среды, ребенок выражает в творчестве. Поэтому очень важно, знать особенности эмоциональной сферы ребенка, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности. Аномальное развитие эмоциональной сферы умственно ­ отсталого ребенка связано с наличием первичного дефекта – поражения головного мозга. При этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. В связи с этим очень важно, опираясь на   имеющиеся   сохранные   функции   и   возможности   умственно   ­   отсталого ребенка,   знать   специфику,   особенности,   своеобразие   его   эмоциональной сферы,   умело   проводить   коррекционную   работу   по   устранению   или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно ­ отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально ­ трудовой адаптации в будущем.                                                      33                           Список используемой литературы: 1.  Вилюнас   В.К.  Психология   эмоциональных   явлений  —  М.:   Изд­во   МГУ, 1976 г. 2. Якобсон П.М. Психология чувств.­2­е издание: доп.­И.1958 г. 3.   Батурина   Г.И.   Эмоции   и   чувства   как   специфическая   форма   отражения действительности. — В кн. Диалектика познания и сознания. Учёные записки Ивановского пед. ин­та Иваново: Изд­во пед. ин­та, 1973 год. 4. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3. 5. Изард К. Эмоции человека. – М.: Изд­во МГУ,1980г. 6. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, — М.: Изд­не эксп. дефект. инст­та, 1936 г. 7.   Ю.Б.Максименко.   Цветовая   символика   в   экспериментально­ психологических исследованиях. Донецк:1997 год. 8. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. ­М. ­Политиздат, 1978 год. 9. Коберник Г.Н., Синев В.Н. Введение в специальность дефектология, Киев; Высшая школа. 10. Коломинский Н.А. Развитие личности учащегося вспомогательной школы. ­Киев: Радянська школа, 1978 г. 11. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. ­М.: Просв. 73г.                                                          34 12. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, изд.2. 13. Певзнер М.С., Лубовский М.И.Динамика развития детей­олигофренов ­М.: Изд­во АПН, 1963 г. 14. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. ­Пер. с польск. М.: Прогресс, 1979 . 15.   Рубинштейн   С.Л.   Психология   умственно   отсталого   ребёнка.   2­изд., перераб. и доп.­М.: Просвещение,1979 г. 16. Шингаров Г.X. Место эмоции в структуре личности. ­В кн.: Проблема личности.                                                        35