Для психолога

Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова Методика диагностики учебной мотивации

Изучение мотивации связано с вопросами о целях, причинах и формах чело­веческой активности. И здесь основная проблема - поведение, возможность его предсказания, выяснение актуализирующих его причин. Поступление ребёнка в школу приводит к смене ведущего вида деятельности и требует отстраиваняя по­ведения в новых условиях. То, как проиеходит адаптация ребёнка к новым требо­ваниям, во многом зависит от особенностей его мотивации, от того, в какие смы­словые структуры вписываются новые учебные ситуации. Для исследования про­цесса становления мотивации в начальной школе разработана методика «Диагно­стики учебной мотивации» (ДУМ-1).

Когда обсуждается исследование мотивации, нужно иметь в виду как мини­мум несколько ключевых проблем.

1. Человеческая активность полнмотивирована, поэтому крайне важно учи­тывать процесс взаимодействия мотивов, их иерархию. Однако на практике !к-возможно учесть все разпонаправленные влияния, поэтому изучение следует огр.жнчивагь рассмотрением только наиболее важных для данной ситуации мц-ihbob, которые вбирают в себя щи, как минимум, отражают действие других мотнваинонных тенденций.

2. Могивациониый процесс протекает как на сознательном, так и на бес-сожагс.чьном уровнях. У детей 7... 10 лет возможность осознания своих моти-iion не является высокой.

3 Проявления мотивации зависят от внешней ситуации: часто именно си­туация актуализирует мотив.

4. Существует оппозиция: мотивация - воля, хотение - действие, план - его выполнение; таким образом, желание ещё не означает действие как необходи­мость.

При разработке методики ДУМ-1 учитывались именно данные теоретиче­ские положения. Методика представляет собой вариант последовательного выбо­ра из предлагаемых альтернатив. Исследуются четыре типа мотивации: познава­тельная. достижения, общения и игровая. Проблемы, связанные именно с этими типами мотивации, являются предметом основной заботы со стороны родет-елей и

педагогов. Одновременно указанный перечень отражает суть возрастного этапа:

"переход от игровой деятельности к учебной.

Чтобы избежать искажений, вызванных недостаточной степенью осознанно­сти содержания мотивационной сферы и сложностью вербализации, детям пред­лагаются готовые формулировки, из которых необходимо последовательно выби­рать только одну. Такая процедура постоянного выбора является наиболее близ­кой к реальной жизненной ситуации. Дело в том, что мотивы как сила, управляю. шая поведением, наиболее ярко проявляются именно в ситуациях, связанных со свободным выбором. Если ведущий тип мотивавин не сформирован, ребёнок вы­бирает предложенные утверждения в хаотичном порядке. Так как все утверждения описывают ситуации привычные, хорошо узнаваемые, выбор испытуемых стано­вится более точным и осмысленным.

Снижение влияния социальных стереотипов «а выбор ребенка достигается введением в процедуру диагностики элемента проекции - персонажа, который «собирается пойти в школу». В возрасте с 5 до 7 лет дети склонны полностью отождествлять себя с персонажем, в возрасте 8.. .9 лет идентификация только час­тичная, и ребенок выступает, скорее, в качестве «советника».

Надежность выбора повышается за счет использования 3'х проб (3 парал­лельных формы утверждений). Устойчивость системы мотивов проверяется через степень согласованности ранжирования в 3-х пробах. Более того, устойчивость " иерархии мотивов является одним из наиболее интересных и информативных по­казателей теста.

Данные по практическому использованию методики, оценке ее надёжности и валидноета, приводящиеся ниже, позволяют говорить о достаточно высокой предсказательной возможности методики в русле практических задач, стоящих перед школьным психологом.

Процедура тестирования заключается в следующем. Перед ребёнком раз­мешают четыре макета школ, в окнах школ - утверждения серии № 1. Экспери­ментатор предлагает ребёнку на выбор две игрушки: фигурки животных, создаю­щие положительный образ для идентификации. После выбора экспериментатор рассказывает о том, что котенок ( зайчик, собачка) - будущий ученик и собирает­ся идти в школу. У него в лесу целых четыре школы, и он ещё не выбрал, в какую лучше пойти. Ему надо подумать, так как все школы очень интересные, но и очень разные. Далее экспериментатор зачитывает утверждения серии № 1, помогая ре­

бёнку сориентироваться, и спрашивает, в какую школу лучше пойти котенку. Для повышения надежности диагностики макеты школ всегда расставляются в слу­чайном порядке.

Когда ребёнок выберет первую школу, соотеететаукнвий мотив получает первый ранг), её убирают, и экспериментатор предлагает сделать выбор лучшей из оставшихся трёх школ (второй ранг), потом из двух оставшихся (третий и четвёр­тый ранги). Ранг каждого выбора заносится в соответствующие строку и колонку регистрационного листа (строка - номер серии, колонка - тип мотива). Затем ана­логично нреддагаютсяеерии №2 и № 3.

Содержание высказываний в трёх сериях проверялось на согласованность;

утверждения, игнорируемые или чрезвычайно предпочитаемые детьми, корректи­ровались в процессе апробирования данной методики.

Обработка результатов предполагает качественный и количественный анализ.

При количественном анализе основными показателями являются средние ранги для каждого типа мотивов (П, Д, О, И) и, соответственно, отклонения инди­видуальных результатов от среднегрупповых. Для определения устойчивости сис­темы мотивов вычисляется коэффициент конкордации W.

Качественная обработка заключается в выделении ведущих мотивов (од­ного или двух) и игнорируемых (одного или двух), а также в определении степеии устойчивости системы мотивация.

Как ведущие, выделяются типы мотивов, которые получили средний pate-меньше 2-х (1, 1.3, 1.7); в категорию игнорируемых попадают типы мотивов, средний ранг которых больше 3-х (3.3.3.7,4).

Устойчивой считается система мотивов, получившая коэффициент конкор-дации 0.8 и выше. неустойчивой - ниже 0.38.

Данные, полученные при использовании ДУМ-1, также можно представлять в количественной и качественной формах.

При количественном анализе основными показателями являются средние ранги для каждого тина мотивев. Пример:

Качественный анализ опирается на выделение групп ведущих и отвергае­мых мотивов и описание степени устойчивости системы мотивации.

Пример:

Динамику изменения индивидуальной структуры мотивации удобно пред­ставить в виде гистограммы. Гистограммы строятся на основе результатов не­скольких последовательных срезов, разнесенных во времени (например, с проме­жутком 3...5 месяцев). Такие гистограммы отражают постепенные изменения в структуре мотивации, рост значимости одних типов мотивов и падение других.

Значительный интерес представляет анализ динамики изменения мотивации для классного коллектива в целом. Такие данные удобно представить на круговой диаграмме, где отражено процентное соотношение учащихся с преобладанием разных типов мотивации.

При интерпретации следует помнить, что наиболее полную и адекватную информацию можно получить, только сравнивая результаты нескольких последо­вательных срезов. Интерпретация построена на качественном анализе полученных данных и содержит три блока.

1. Определение ведущего типа мотивации

Ведущий тип мотивации можно констатировать только при устойчивости системы мотивов не ниже среднего (W = 0.4 и выше). Если W < 0.4, то говорят лишь о тенденции к преобладанию определённого, типа мотивов.

Для школьного обучения наиболее благоприятной считается ситуация, ко­гда в роли ведущих выделяется пара мотивов: познания и достижения. Познава­тельный мотив поддерживает стойкий учебный интерес, а мотивация достижения обеспечивает при необходимости включение волевых усилий в учебную деятель­ность.

Следует отметить, что наличие в качестве ведущего только мотива дости-whsw само по себе не обеспечивает успешности обучения. Потребность быть

лучшим может реализоваться в различных сферах и во многом зависит от других мотивов, которые также значимы для ребёнка. Например, если пару Ведущих мо­тивов составляют мотивы достижения и общения, то это свидетельствует о стрем­лении к лидерству в социальной сфере. Если же мотив достижения существенно преобладает над вееми остальными, то говорят о генерализации данной потребно­сти. Такой ребёнок стремится быть первым в любой области и, как правило, часто не соотносит свои возможности с реальней ситуацией.

Явное преобладание познавательного мотива без поддержки мотива дос­тижения также не всегда обеспечивает успешность обучения. Такие дети часто имеют выраженные познавательные интересы в какой-либо узкой области и пред­почитают заниматься только тем, что им интересно, игнорируя другие учебные предметы.                              '

Обычно лети, подготовленные к школьному обучению, приходят в первын класс либо с выраженным познавательным мотивом, либо с мотивом достижения. В норме в течение первого года обучения у успешных детей происходит посте­пенная переориентация с мотивации достижения на познавательную при сохране­нии потребности в достижении в качестве вспомогательной.

Преобладание в структуре мотивации мотива общетя свидетельствует о том, что главный интерес, который ребёнок находит в школе, - общение с това­рищами. Такая картина наблюдается в большинстве случаев у чрезмерно общи­тельных детей, хороших коммуникаторов, которые могут иногда занимать пози­цию эмоциональных лидеров. Однако подобная иерархия может временно актуа­лизироваться и при успешном вхождении ребёнка в новый коллектив, когда появ­ляются новые дружеские связи и формируются отношения. Чаще всего это проис­ходит у детей, прежде фрустрированиых в плане общения, которые получили воз­можность реализовать в школе свою вытесненную ранее потребность. В норме же, если потребность в общении достаточно удовлетворена в ситуации школы соот­ветствующий мотив занпмаег промежуточное положение, т.е. не является ни ве­дущим, ни игнорируемым.

Выбор, соответствующий преобладанию ii.'potioii мотннации, говорят о том, что у ребенка по каким-то причинам ещё не произошла смена ведущей дея­тельности с игровой на учебную. Такая раскладка мотивов в возрасте 7 лет и старше свидетельствует о некоторой незрелости психики ребенка. Как правило, такие дети успешно обучаются только в игровой развлекательной форме я не спо-

собны к длительной концентрации мыслительных усилий. Игровая мотивация часто преобладает у детей с задержкой психического развития, однако нередко встречается и у учащихся с высоким уровнем интеллекта. При этом дети могут от­личаться высокой креативностью, сообразительностью, быстрыми реакциями, по­вышенной импульсивностью. Они хорошо работают в поисковом режиме с новы­ми незнакомыми задачами, но быстро теряют интерес к занятиям при необходи­мости кропотливой работы.

В целом выделение какого-либо мотива на положение ведущего рассматри­вается как наличие соответствующей потребности у ребенка и возможности реа­лизовать эту потребность. Чаще всего ребенок выделяет какой-либо мотав в том случае, если получает (или надеется подучить) удовольствие от реализации дан­ной потребности.

2. Определение отвергаемого мотива

Интерпретация причин игнорирования отдельных типов мотивации сущест­венно различается. В основе отвержения конкретных мотивов могут лежать как нормативные возрастные особенности, так и негативные личностные изменения, связанные с фрустраыией соответствующих потребностей.

Фиксация последнего ранга за игровой мотивацией в возрасте 7-9 лет счита­ется нормой. В данном случае это не говорит об отсутствии способности играть и невозможности получать удовольствие от игры. Однако в ситуации школьного обучения при необходимости выбирать между целенаправленной учебной дея­тельностью и развлечением ребенок способен на время занятий отвлечься от игры и сосредоточить свои усилия на интеллектуальной работе.

Игнорирование мотива познания особенно неблагоприятно для школьного обучения. В этом случае даже ври хороших способностях дети не показывают ус­пехов в учёбе. Как правило, они не обязательны в выполнении домашних заданий и используют любой удобный случай, чтобы заняться чем-то другим. Подобная иерархия мотивов приводит к тому, что даже имея высокий уровень интеллекта, такие дети уступают своим сверстникам но степени овладения учебными умения­ми и навыками, что со временем приводит к отставанию по отдельным предметам. В большинстве случаев причиной игнорирования познавательной мотивации в этом возрасте служит неадекватная фиксация на некоторой другой потребности,

170

которая длительное время сильно фрустрируется. Еще одной причиной могут служить какие-либо негативные эмоции, связанные с ситуацией учения: конфлик­ты с учителем, перегрузки, повторяющиеся неудачи в освоении отдельных пред­метов и др. Поэтому игнорирование познавательной мотивации чаще всего соче­тается с определенной степенью личностного неблагополучия ребенка.

Мотивация достижения отодвигается на последний план обычно при не­возможности реализовать сильную потребность в лидерстве. Такая картина пред­ставляет собой случаи активного вытеснения фрустрированной потребности и опять же говорит об определенной степени личностного неблагополучия.

Аналогичная причина стоит и за выбором, в котором отвергается мотив отцтия. Практика показывает, что большинство таких детей имеет проблемы, связанные с трудностью установления контактов с одноклассниками; они редко сами проявляют инициативу в общении, обычно одиноки, не имеют постоянных друзей и не пользуются симпатиями сверстников.

3. Определение степени устойчивесгн системы мотивов

Степень устойчивости системы мотивов определяется величиной коэффи­циента конкордации. Дополнительную информацию по этому параметру можно получить, сравнивая результаты нескольких последовательных срезов, разделен­ных незначительным промежутком времени.

Высокая устойчивость системы мотивации обычно говорит о сформирован-ноети внутренней иерархии ценностей. Такая иерархия необходима для адекват­ного приспособления к окружающей среде. Устойчивость системы мотивов даёт ребенку возможность уверенного выбора стратегии поведения при изменяющихся условиях. Дети, показывающие высокую согласованность выборов, обычно харак­теризуются достаточно устойчивым поведением независимо от качественного преобладания того или иного типа Мотивов. Неустойчивость мотивациошюй сфе­ры, напротив, свидетельствует о информированности внутренней системы ценно­стей Такие дети более подвержены влиянию извне, склонны часто менять линию поведения, они характеризуются относительной нестабильностью показателей в учёбе или другой деятельности.

Однако размытость системы мотивов часто является закономерным резуль­татом перестройки мотивационной сферы ребенка под влиянием школьного обу-

171

чения, возрастного развития или других факторов. Дело в том, что изменение внутренней иерархии в норме происходит постепенно, без резких скачков и пере­падов. Как правило, сначала ведущий тип мотивации несколько теряет свою зна­чимость, субъективная ценность всех мотивов выравнивается, что приводит к снижению общей устойчивости системы. Только затем из однородной, мало диф­ференцированной массы потребностей начинает выделяться новый мотив, кото­рый, постепенно укрепляя свои позиции и вытесняя другие, выходит на ведущую позицию. Таким образом, момент неустойчивости мотивационной сферы можно считать наиболее благоприятным для переориентации системы потребностей ре­бёнка и формирования новей структуры, соответствующей целям и задачам школьного обучения.

При наличии результатов двух (или нескольких) срезов, разделенных не­большим промежугком времени (не более месяца), можно получить дополнитель­ную ценную информацию. Особо следует обратить внимание на детей, показы­вающих при последовательных тестированиях различные структуры мотивов, ко­торые рактеризуются при этом Высокой устойчивостью. Например, при первом тссшроваиии ведущей была познавательная мотивация, а отвергалась мотивация общения; ори повторном тестировании ребёнок выделяет как ведущую мотивацию достижения, а познавательная Мотивация оказывается отвергаемой. Чрезвычайно быстрая переориентация мотивациоиной сферы выходит за границы нормы и мо-жег свидетельствовать о личностном неблагополучии ребенка. Как правило, такие дет дают самый высокий процент выраженной социальной деэадаптации.

Психометрическая проверка теста проводилась в течение двух лет на объ­единённой выборке детей, поступающих в 1-й класс (243 человека). В дальнейших исследованиях участвовали учащиеся младших классов школ № 153 и №133 г. Челябинска Были получены нормативные показатели для учащихся 1-х классов при поступлении в школу и на момент окончания 1-го класса.

Нч(И:)к-ш1сть методики определялась по критерию устойчивости данных во времени (ретестовая надёжность). Повторное тестирование проводилось через 10 дней после первого среза.

Поскольку одним из существенных показателей системы мотивов является их усгойчнвость, сочли необходимым учитывать этот показатель при проверке на­дежности теста. Изначально предполагалось, что надежность должна выражаться в следующем данные, имеющие высокую согласованность при однократном тес-

гировании (коэффициент конкордации близок к единице), должны также показать высокую корреляцию при повторном тестировании; по мере снижения устойчиво­сти системы мотивов, ожидалось и снижение величины коэффициента корреля­ции Поэтому надёжность проверялась отдельно для групп, имеющих изначально разную степень согласованности выборов. Для этого испытуемые были разделены на 4 группы по величине коэффициента конкордации:

1) с высокой устойчивостью системы мотивов (W= 0.8 и выше);

2) со средней устойчивостью (ближе к высокой - W= 0.67 ... 0.78);

31 со средней устойчивостью (ближе к низкой - W" 0.4 ... 0.64);

4) с низкой устойчивостью (W= 0.38 и ниже).

Величины коэффициентов корреляции между двумя срезами для каждого типа мотивов отдельно приведены в таблице.

Как и предполагалось, для систем мотивации с высокой устойчивостью от­мечается и наиболее высокая надежность: все коэффициенты превышают крити­ческое значение для а < 0.001. Системы же, неустойчивые изначально, меньше согласуются и с данными последующего тестирования, сохраняя свою неустойчи­вость При этом, самую «твёрдую» позицию занимает игровая мотивация, а моти­вы познания и достижения отличаются большей подвижностью.

Тест проверен по критерию чмпирической ваяидности. После направленно­го опроса учителей, родителей и анализа данных психологического тестирова­ния для эксперимента были выделены 5 групп учащихся 1-х классов со сле­дующими характеристиками:

А) высокая успешность в обучении, самостоятельность и работоспособ­ность,

B) высокий интеллект » сочетании с недостаточной успешностью в обуче­нии;

C) группа с задержкой психического развития;

D) дети с проблемами в общении;

Е) дети с выраженной потребностью в лидерстве.

Результаты исследования обнаружили существенные различия в структуре мотивационной сферы у представителей разных групп. Большинство испытуемых группы «А» показало в качестве доминирующих пару мотивов: познавательный и достижения (р<0.01). В группе «В» мотив познания в качестве ведущего практи­чески отсутствовал (р<0.05). У большинства детей из группы «С» была выявлена либо игровая мотивация, либо неустойчивость системы мотивации в целом (веду­щий мотив отсутствовал) (р<0.01). Для группы «D» мотив общения выступал как значимый (в роли ведущего или отвергаемого) (р<0.05). Представители группы «Е» подобным образом отмечали мотив достижения (в роли ведущего или отвер­гаемого) (р<0.01). Во всех группах средний ранг обозначенных мотивов сущест­венно отклонялся от одноимённого среднестатистического.

В настоящее время ДУМ-1 применяется в качестве диагностического мате­риала в ряде школ Центрального района города Челябинска. Модифицированный вариант методики, адаптированный для взрослой популяции, используется в со­ставе программы компьютерного тестирования для абитуриентов УрАГС, гото­вится компьютерная версия методики для средней и старшей школы.