(по А.Н. Леонтьеву) Нсс,теДование

(пиктое•раимф .

Разрезные картинки МетоДика Кооса .

Тест Руки Контурный СА. Т — Н. Метаморфозы

отношений

Приложение 1.

разного возраста Приложение 2.

(углубленная

Приложение З.

детского психолога .

Памяти

Сусанны Яковлеџны Рубинштейн

ВВЕДЕНИЕ

Данное руководство посвящено одному из направлений деятельности психолога образования, связанному с проведением углубленного диагностического обследования.

В настоящее время в психологической диагностике сложилась достаточно сложная ситуация, обусловленная, в первую очередь, спецификой развития и образования детей. Эта специфика определяется как измснсниями динамики развития современного ребенка, так сложностью проявлений (феноменологии) ЭТОГО развития. Все это требует от современных специалистов, в какой бы области «сопровождения» детства они бы не работали, поиска новых идей, методологий и средств для эффективной помощи и поддержки и адаптации ребенка.

Большая роль В решении этих задач принадлежит детскому психологу. являясь, фактически, междисЦИПУIИнаРНЫМ специалистом, призванны.М «уравновешивать», «состыковывать», координировать деятельность всех специалистов «замкнутых» на ребенке, он обязан бьггь в центре проблем ребенка, включать в сферу своих интересов не только собственно психологические, но и смежные. междисциплинарные знания и умения.

Следует отметить, что подобный подход не означает сведение в общую кучу разйородных теорий, умений, инструментария и технологий. Эти знания должны быть использованы в деятельности психолога, «сплавиться» в единое знание и понимание того, что происходит с конкретным ребенком в целом.

Гаке. интегративное видение проблем детства, интегративный подход к сопровождению ребенка на всем пути его развития и необходим современному психоло»'. Тем болсс это важно при первом контакте психолога с ребенком на этапе диагностики.

Как будет показано в дальнейшем, современная диагностическая работа с детьми в образовательных (и не только в образовательных) учреждениях обязана опираться ла новые оригинальные технологии. Хотим мы этого или не хотим, но сложность современного детского развития, сочетанность и КОМПлексность проблем требует от психолога соедипепия в едином

5

процессе диагностики (впрочем. как и в консультировании) всего комплекса знаний и методов как психологии, так и смежных с ней дисциплии.

На этапе диагностики детскому психологу приходится обращаться в своей деятельности к таким направлениям современной психологической науки, как клиническая детская психология, нейропсихология детского возраста, психосоматика детского возраста, не говоря уже о возрастной психологии, использовать элементы недагогических, в частности логопедических, и медицинских знаний. Подобная диагностическая работа должна проводится в едином «ключе», где основой является комплексная многоаспектная квалификация состояния ребенка. Конечным итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз р, 3], который позволит не только классифицировать актуальное состояние ребенка, но и обеспечит щцежныЙ прогноз его дальнейшего развития и обучения, даст специалистам, н том числе и самому психологу, возможность определить цуги и средства наиболее эффективной коррекционно-развивающей работы.

Подобная комплексная системная диагностика может быть определена как интегративная психологическая Диагностика

Такой подход, естественно, ориентирован исключительно на анализ конкретного ребенка, единичного уникального случая. Поэтому наиболее уместным представляется использование клинического подхода в индивидуальной диагностической работе.

В этом случае обследование ребенка, являясь своего рода психологическим экспериментом должно выявлять не тОЛЬКО изолированные феномены (отдельный навык или умение ребенка), но и всю систему его психической активности: взаимосвязанные операционально-технические компоненты и базальные структуры, установки и личностные направленности всю систему познавательной и эмоционально-личностной сфер.

Таким образом построенная клиническая диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов со стандаргизованными валидизированными нормативными показателями. В данном случае проводимое без каких-либо особых статистических процедур, основанное, главным образом, па ирофессиональном опыте психолога, его интуиции, обследование и оценка получаемых результатов лежит в плоскости

6

скорее качественной: характеристики индивидуального случая. конечно, такой подход ни в коей степени не должен отрицать принцип нормативности развития, постоянного соотнесения получаемых качественных оценок с условно нормативными показателями, полученными для данной детской популяции, данного возрастного диапазона и социогеографических условий. Все эти характеристики составляют так называемый социально— психологйческий нормаъмв (СПН) [22]. Но, как отмечают сами авторы, представления о нормативности диагностики развития сложны и мало разработаны. В то же время на настоящий момент уже получены некоторые нормативные показатели • выполнения отдельных методик, которые приводятся в настоящем руководстве.

Одним из основных следствий подобного интегративного подхода к диагностике является необходимость использования большого количества методик, поскольку только батарея, комплекс методических приемов, взаимно подтверждающих результаты друг друга, может обеспечить уверенное понимание особенностей индивидуальности КаЯфЧОГ0 ребенка.

Таким образом интегративная психологическая диагнастржа строится на обобщении данных различных областей знаний результатов выполнения комплекса методик, а сама диагностика исходит из приоритета качественного анапиза особенностей психического развития ребенка.

Эффективность работы психолога в этом случае будет определяться его способностью построения гипотезы обследования, иодбором адекватных методов исследования в соответствии с собственной гипотезой, эффективностью проверки гипотезы анализом получаемых данных. Такой системный подход к работе психолога заставляет говорить о необходимости создания сџсциальных технологий проведения психологического обследования. Только в условиях рационального проведения обследования появляется возможность эффективно и с наименьншми затратами времени и сил участников диагностического процесса определить структуру и специфику развития ребенка.

В первой части руководства авторы постарались представить эффективные тактики и технологии углубленного психологического обследования детей разного возраста.

Наряду с уже известными тактикой и технологией обследования и схемой анализа результатов психологического

7

обследования детей старшенј дошкольного и младшего школьного возрастов [27] в руководстве приводится система обследования детей младшего дошкольного возраста. Как показывает опыт практической работы и подготовки специалистов диагностическая работа именно с детьми этого возраста представляет большую сложность в силу недостатка апробированных психологических методов исследования детей в возрасте от З до 5 лет. Поэтому авторы руководства ПОСЛИВИЈЈИ перед собой задачу расширить диапазон использования классических диагностических МСУГОДИ№: и «закрыть» авторскими разработками некоторые до сих пор недостаточно исследованные стороны познавательной и эмоционально-дичностной сфер детей этого возраста.

новой является оценка сформированности уровневЫХ структур Оазовых преДпосылок (составляюиџ«) психического развития, предлагаемая авторами как одна из наиболее важных единиц психологического анализа. В основе включения этого ПОНЯТИЯ в сферу внимания детской психолотми лежаг современные исследования в рамках школ отечественной когнитивной психологии [1 7, 29], детской нейропсихологии [15, 28,

301. работа с детьми с ЭМоциОНхЛЬНЫМИ нарушениями [10, 33], а также более чем двадцатилетняя диагностическая и коррекционная деятельность авторов с ртзличными группами детей с ожглоняющимся р:ввитием. Все это позволило сформулировать и конкретизировагь лредсщавлсние об уровневой сарукгуре психического реввития и всей психической деятельности, а также особенности изменений мой структуры при различных типах о гклоняюшегося развития [271.

В общем виде систему «базовых СОСпвЛЯЮГЦИХ психического развития», можно раздельггь на луи условно самостоятельные струк»ры: произвольность психической активности, пространственные преДспшвления, базовую аффективную регуляцию. Как предпосылки они существуют уже с момента рождения [Т7, 29], а как уже составляющие встраиваются в процессе развинтя в качестве базовых «операциональнотехнологических» элементов в психическую деятельность ребенка. Выделение трех составляющих, имеющих множественные «вертикальные» и «тризонттјьные» Связи в достаточной степени условно, но дает возможность оценить вклад каждой из них в целостную психическую деятельность ребенка.

В свою очередь, каждая из базовых составляющих психической деятельности представляег собой достаточно сложную многоуровневую систему , которая планомерно развергывается (формируется) в процессе ртзвития ребенка, где основным законом подобного формирования и «надстраивания» следующих уровней является правило: «Своевременность и правильная последовательность решают все».

Внесение в анализ структуры психического развития ребенка, сго ПСИ.хичеСКОЙ деятельности в целом дополнительной «макроединицы» базовых составляющих развития является дальнейшим развитием, конкретизацией тсорсгических положений Л.С. Выготского о переходе «...от фенотипической к каузально— динамической точке зрения в методике изучения и диагностике развития» [5].

Таким образом, выделяемые базовые составляющие психической деятельности «опираются», с одной стороны, на нейробиологические, функциональные и социальные характеристики, источники развития, с другой, — сами ЯВЛЯЮтСЯ предпосылками и составляющими всех высших психических функций и сфер ребенка,

Именно поэтому оценка и анализ деятСЛЬНОСТИ ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этих единиц психического развития ставятся во главу утла в том случае, когда мы говорим об углубленной психологической диагностике, призванной создать основу дальнейшей коррекционной работе.

Следует отметить, что для любого варианта условно нормативного или огклоняющетося развития характерна определенная струклура сформированности базовых составляющих психической деятельности. В этом мы видиМ дальнейшее развитие положения об обттдих и специфических закономерностях развития детей с различиыми проблемами и отклонениями в развитии Г Т, 5, 12, 13]. Такой анализ дает ВОЗМОЖно(Ль проводить как оценку индивидуальных различий ребенка (в рамках нормативного развития), так и типологизацию ОТКЛоНяЮЩСтСЯ развития с точки зрения структуры и уровня сформированности совокупности базовых составляющих психической деятельности. Для ртзличньг.х типов отклоняющегося развития была показана специфическая

Описание уровневой струклуры всех составляющих психического развития ребенка приводится в монографии «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы ПСИХОлОГо, М.: АРКТИ, 2000

структура сформированнослм нсех трех составляющих [27]. Было

показано, что дети с тотальным недоразвитием высших психических функций (умстменной отсталостью), с различными видами задержанного развития. парцииьной несформированноеги ВТ Ш), с асинхронным или поврежденным развитием, обладают сооственной спецификой формирования и взаимодействия базовых состЖтяющттх. Эго позволяет более обоснованно подойти к содержанию понятия психологическшо дишмоза, одним из основных показателей которот становится «профиль» предлагаемых структурных единиц.

1онимание своеобразия формирования :уги.х структур. учеј динамики их развития позволяет более обоснованно оценигь и вероятностный прогноз развития ребенка в целом, определить специфику развивающих и коррекционных мероприятий.

Естественно, что каждый возрастной период характеризуется собственными особеннос:ями и показателями сформированности (ивовых составляющих как при условно нормативном, так и при отклоняющемся развитии.

Оценку профиля составляющих следует считагь одной из основных задач диагностической деятельности психолога. поскольк№' она даст рет;јьную возможность приблизип,ся к осинествлению одного из фундаментальных положений отечественной дефектол«мми принципа коррекционности диагностики, то есть получение в процессе диагностики данных, непосредственно ориентированных, направленных на решение задач развития и коррекции [З, 141. Именно использование диатмостики базовых состивляющих позволяет дать современную мрак-говк•»• понятию «зоны ближайшего развития» буквально н том смысле, в котором оно было сформулировано Jl.C. Выготским как: «Область несозревших, но созревающих процессов [см.: 5. стр.264'.

В связи с особой важностью этих единиц анализа технология исследования базовых составляющих психического развития и соответствующий методический аппарат выделены в отдельный раздел (см. разлел 1.4.), здесь мы крапо остановимся на содержательных характеристиках каждой из сос•птвляющих.

Произвотьность психической актнкности, рассматриваемая как «модулирующая» все развилис ребенка, должна быть поставлена на первое место в структуре гетерохронног.з формирования всех психических сфер ребенка.

Правильная последовательность формирования двигательной

активности, в том числе произвольной, в оттогенезе, ее динамическая структура и особенности являются одним из важнейших компонентов психического развития, основой «развертывания» программы развития в ИШРОКОМ смысле этого понятия. Являясь в возрасте от рождения до года одним из основных элементов развития ребенка, произвольная двигательная активность оказывается той функцией, которая развиваегся, на наш взгляд, «на один ша» раньше всех и в буквиьном смысле «тянет» развитие, н познавательной, и эмоциональной сфер.

Произвольность двигательной активнослм, понимается нами не только как осознаваемый ребенком контроль за собственным движением, но как значил ельно более широкая возможность осуществления любод» двигалельного ак-пт. Это положение на.хощгг свое подтверждение в работах современных отечественных и зарубежных авторов (заинтересованных «штателей мы отсылаем к работам Е.А. Сергиенко, Манелис [15, 17, 291, а также к великолепной монотгафии Дж. Каттерворта. М. Харрис «11ринципы психологии ртзвития». М.: Когито—! (ен•гр.

Дет.льному анализу формирования произвольности двигательной активности ребенка и произвольных форм деятельности ребенка в целом посвящена отдельный раздел руководства.

Не менее важным шля развития познавтјельной сферы ребенка являются также пространственные пространственно—временные преостаклеиня .

В современных исследованиях [1.5, 21, 28, 29] делается правомерный вывод о том, что развитие пространственных и пространственно—временных представлений в онтогенезе лежит в основе не только формирования высших психических функций, но и эмоционально- аффективной сферы ребенка.

Недостаточность сформированности пространственных, а позже и более СлоЖНЫХ представлений, напрямую влияют на уровень ршвития познавательной деятельности ребенка в целом, что феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, проблемах овладения чтением, письмом математическими операциями, специфических нарушениях мыслительной деятельности, в первую очередь, абстрактнологическоо мышления.

Анализ психического развития ребенка с точки зрения особенностей формирования именно этой составляющей, а также произвольной регуляции, понимаемой не только как возможность сюжзгно—ролевых игр по правилам, но и как осуществление контроля за собственной сенсомоторной деятельностью, должны быть поставлены во главу угла при оценке уровня актуального интеллектуального развития ребенка, потенциальных возможностей ребенка (прогноза развития его познавательных способностей).

Естественно, что развитие мотивационно—волевой и эмоционально-личностной сфер, в первую очередь, опирается на специфику формирования базовой аффективной регуляции, как третьей из составляющих психического развития.

Уровневая система базовой аффективной регуляции разработана в школе К.С. Лебединской ОС. Никольской (наиболее подробное описание можно найти в монографии ВВ. Лебединского, ОС. Никольской и др. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция». М.: Изд—во МГУ, 1990). Авторами ЭТОГО подхода показано, что такая сложноорганизованная многоуровневая система аффективной регуляции находится в основе психической деятельности ребенка, включаясь в единый процесс его адаптации. Подобная система формируется на самых ранних этапах онтогенеза и теснейшим образом связана с формированием пространственно—временной организации на базе двигательной, сенсомоторной активности ребенка. В дальнейшем механизмы аффективной регуляции, развиваясь, включаются в единый процесс адаптации. У каждого уровня аффективной регуляции есть своя смысловая задача, свои механизмы аффективной тонизации. На каждом из них решаются качественно

различные задачи адаптации: они не могут подменить друг друга, а ослабление или усиление функционирования ОДНОм из них приводит к общей дезадапта.ции [33].

         Диагностика          и анализ          сформированности       уровней

аффективной регуляции представляет несомненную сложность для психолога. До настоящего времени его можно считать достаточно разработанным лишь для детей с различными вариантами искаженного развивая (ранний детский аутизм). Особую сложность представляет методическое обеспечение подобного анализа. Представляемое в руководстве структурированное наблюдение как один из методов оценки сформированности аффективной регуляции разработан Т.Н. Павлий [19] на основе теории ОС. Никольской и лишь несколько адаптирован авторами для возможности использования его при исследовании других категорий детей, помимо детей с задержанным искаженным типами развития, а также для опенки индивидуально-типологических особенностей условно нормативно развивающихся дегей в рамках предлагаемых авторами экстра— и интропунитивных тенденций личностного развития (см. раздел 2.3.). Точно также следует предельно осторожно интерпретировать данные проективных методик с точки зрения анализа сформированности отдельных уровней аффективной регуляции. Этому анализу посвящены соответствующих разделы описаний методик исследования эмоционально-личностной сферы.

Вторая часть руководства посвящена непосредственно методическому обеспечению детского психолога След;ет подчеркнуть, что авторы руководства не ставили своей целью создание всеобъемлющей методической энциклопедии. Исходя из принципа максимальной эффективности при минимальной продолжительности й энергозатратности, на протяжении длительной практической работы отбирались методы, дающие

возможность СИСТеМНО оценить психическое развитие каждого конкретного ребенка. Именно из этих соображений и была создана «базовая» комплектация : диагностических методик для исследования развития детей дошкольного и младшеговозраста, воплотившаяся в Психодиагностический Комплект детского психолога, частью которого и является настоящее руководство. С лих же позйЦИй рассматриваются и все структурные компоненты исследования:

гипотеза- тактика и технология обследования, анализ и интерпретация получаемых результатов.

         Несомненно.       использование       данного       методического

обеспечения не «закрывает» возможности для детского психолога иметь в своем «багаже» любые другие методы исследования и схемы анализа.

В качестве методического обеспечения Азы считаем принципиально важным использование классических отечественных патопсихологических методов, которые отрабатывались; можно сказать. поколениями психологов и дефектологов. Мы не считаем нужным «гоняться» за модными. престижными зарубежными тестами. или придумывать все новые и новые методики, стараясь перещеголять друг друга в своей оригинальности. Собственно методический аппарат, необходимый

для психологического обследования, уже был создан М.П.Кононовой* С.Я. Рубинштейн, В.М. Коганом, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, другими отечественными педагогами и психологами. Нужно только «увидеть» в старом не раз опробованном методе новые возможности определения тех или иных особенностей развития ребенка, правильно оценить и проанализировать получаемые результаты. Именно с этой точки зрения и представлены методики, входящие в Психодиагностический Комплект детского психолога.

Предлагаемое методическое обеспечение представляет собой относительно небольшой, но с нашей точки зрения. наиболее эффективный и адекватный комплект апробированных в течение длительного периода методик, с помощью которых можно оценить параметры состояния когнитивной, мотивационно—волевой и эмоционально-личносгной сфер ребенка, включая его межличностные отношения.

Разделение методического обеспечения на методики для исследования познавательной сферы и для исследования эмоционшљно-личностноЙ сферы (соответственно, разделы 2.1 22., 2.3.) несколько условно, поскольку в рамках интегративного подхода большинство психологических методик может быть использовано как для тех, так и для других целей.

Авторские методы исследования, приводимые в руководстве, создавались с учетом особенностей современных детей, в том числе детей с отклоняющимся развитием и апробированы на популяции от 500 до 1500 детей.

Каждая описываемая методика характеризуется следующими показателями:

1.                 Имеет длительный срок апробации на современной детской ПОПУЛЯЦИИ нашей страны, в том числе на детях с различными типами отклоняющегося развития;

2.                 Представляет неизменяемый в течение длительного времени стимульный материи, технологию предъявления и анализа; З, В связи с клинической направленностью и возможностью гибкого предъявления стимульного материала может быть использована в виде обучающего эксперимента, что дает возможность оценить такую характеристику как обучаемость ребенка;

4.                 Как правило, обладает полифункциональностью, то есть способностью оценивать различные показатели состояния и

14

характеристик деятельности ребенка, в то же время с преимущественной ориентацией на определенные параметры той или иной сферы Психического развития:

5.                 Реализует возрастной подход к исследованию психического развития ребенка, охватывая достаточно большой возрастной

диапазон;

б. Имеет качественные (для отдельных методик и количественные) условно нормативные показатели. характеризующие современную

²

популяцию детей;

7. Имеет оригинальный апробированный бланк, позволяющий регистрировать получаемые результаты и проводить их первичный

аналит .

В свою очередь, описание каждой методики, приведенное во второй части руководства, содержит:

•                     краткую историческую справку, основные литературные источники, теоретические основы разработки. Для авторских модификаций известных методик и собственных оригинальных разработок приводятся показателц клинической апробации;

•                     основные, применительно к детскому возрасту цели использования;

•                     описание диагностического материала;

•                     возрастной диапазон применения. Под возрастным диапазоном применения понимаются средние минимальный и максимальный возраста использования методики для детей с условно нормативным развитием. Безусловно, в случае обследования детей с различными видами отклоняющется развития возрастные границы должны быть изменены в соответствии с особенностями того или иного типа отклоняющегося развития (Как правило, в сторону увелйчения возраста использования);

•                     процедура проведения и регистрации результатов. При наличии различных вариантов методики приводятся основные модификации проведения и регистрации результатов, прошедшие клиническую апробацию И получившие широкое практическое распространение;

Приведенные в руководстве возрастные нормативы Получены авторами для детей г.Москвы и Московской области, что должно учитываться при обследовании детей других регионов.

Бланки протоколов методик, описываемых в данном руководстве, входят в Психодиагностический Комплект детского психолога в отдельном Приложении.

•                     анализируемые показатели. В качестве последних приводятся основные показатели, которые могут быть отражены в качестве результатов выполнения методики;

•                     анализ и интерпретация результатов;

•                     возрастные нормативы выполнения. Нормативы приводятся в рамках возрастных диапазонов применения. полученные авторами для Условно нормативной категории детей г. Москвы и Московской области ,

В заключение авторы хотели бы отметить, что предлагаемые методы исследования, их описания и интерпретация результатов приводятся авторами на основании обобшения многолетнего опыта работы в образовательных и медицинских учреждениях с различными категориями детей. Именно большой практический опыт работы позволяет с некоторой категоричностью предлагать некоторые новые подходы к анализу результатов,

Надеемся, что руководство будет представлять не только конкретный практический интерес, но и позволит специалистам ощутить новые возможности известных методов.

Ч а сть 1 .

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ УГЛУБЛЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

1.1. Общие положсния

Необходимо отметить, что в практике психологической работы существуют различные вилы психологической диагностики: скрининаовая Диагностика, которая обычно проводиться с группой детей или даже с целым классом и направлена на выделение детей, обладающих теми или иными особенностями Орупвой харакгеристик); Дифференциальная Диагностика, то есть определение вида нарушения развития, что определяет выбор такого вида образовательного или иного учреждения, где максимально могут реализоваться имеющиеся ВОЗМОЖНОСтИ ребенка [23, 24]. Как правило, такая диагностика проводится на ПМ] ГК (психологомедико-педагогических комиссиях), в ситуации обследования ребенка: углубленная психологическая Диагностика, которая. проводится по уже сформированному запросу родителей или педагогов или после выделения детей, имеющих какие-либо особенности развития. Этот вид диагностической работы ориентирован на выявление специфики психического развития в широком смысле ЭТОгО слова. Дополнительно можно говорить о обслеДованиц   с ПОМОШЫО которого прослеживаемся динамика ретзвития« эффективность обучения, развивающих Фили коррекционных мероприятий; об шпогосой Диагностике, целью которой является оценка состояния ребенка

«на выходе», в конце определенного этапа его обучения, цикла Развивающей или коррекционной работы, Два последние типа

ПСИхолотшеск-ой диагностики можно считать разновидностями Углубленной диагностики в том случае, когда речь идет об исследовании конкретного ребенка.

Каждый из приведенных вариантов психологической ДИајмостики обладает своей спецификой и, соответственно, Собственной технологмей проведения и анализа результатов, ХоТЯ чаще всего базируется на сходном наборе инструментальных средств (методик и тестов).

Подобная диатостическая работа должна проводится в едином «ключе», где основной задачей является комплексная многоаспек-гная квалификапия состояния ребенка. Конечным итогом такой кОмплсксной психологической диаптостики должен стать психологический диагноз [2, З, 5], который позволит не только классифицировать актуальное состояние ребенка, но и обеспечит надежный промоз его ;џгльнейшегт» развития и обучения, даст специалистам, в первую очередь психо:оу, возможность определить пути и разработать программы наиболее эффективной коррекционной работы. Кроме того, только такая углубленная психологическая диагностика молесг определить для ребенка наиболее эффективный образовательный маршрут адекватный возможностям и способностям ребенка,

Таким образом основной целью подобного психолошческојо обследования ЯВЛЯСГСЯ :

Выявление уровня актуального развития ребенка и специфики этого развития, отражающи ключевые особенности формирования психической Деятельности, то есть постановка психологического Диагноза н опреДеление вероятностного прогноза Дальнейшего ршвипшя с ВЫХоДоМ на пути развивающей и коррекционной работы, аДекватных Для ребенка вида и формы обучения.

В соответствии с этим можно сформулировать и ряд положений, лежащих в основе интегративного подхода в психолошческой диагностике:

1.    Построение гипотезы психолопзческого обследования на основе целостного представления о ребенке, с привлечением знаний различных олраслей психолмми, педиатрии, детской психиатрии, медицинской генетики, деда! огики, в том числе специальной (коррекционной) педагогики;

2.    Использование в полной степени алторитма изменения диагностической гипотезы в свете получаемых данных (правило Байеса) [91;

3.    Т [остроение процедуры обследования в соответспзии с

актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, а также с учетом взаимодействия в диаде взрослый—ребенок;

4.    Использование методическою аппарата, адекватного целям и обследования при учете пропедурны,х особенностей, позволяющих получать многофакторную (многофункциональную) информацию за СЧ(УГ технологии предъявления;

5.    Проведение обследования и анализ полученных результатов с учетом трех основоПОЛагагощих критериев деятельности ребенка: обучаемости, адекватности, критичности;

6.    А намиз получаемых данных с применением технологий интегративной оценки результатов, дающий максимальную информацию не только о специфике развития и формировании различньгх функций и систем па феноменологическом уровне, но и ПОЗВОЛЯЮЩСГО выявил, комплекс и иерархию причин, приволятцих к данному варианту развития: в первую очередь, следует говорить об оценке сформированности базовых составляющих психического развития как оСнОВЫ наблюдаемых феноменов познавательной и эмоционально-личностой сфер;

7.    Психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка с выходом на тип и смруктуру развития, постановка психологического диагноза и определение вероятностного прогноза развития.

В данной части руководства мы рассматриваем наиболее эффективные тактики и технологии проведения углубленного диагностического обследования детей разного возраста. Соответственно, в каждом случае предлагается исполызование адекватного набора диагностических средств и соответствующий анализ получаемых результатов.

1.2. Тактика психологического обследования

Вне зависимости от возраста ребенка прежде, чем ПРИСТУПИТЬ к его обследованию. психолог должен ознакомиться с имеющимися заключениями СПС[1ИТIИсТОВ на ребенка (в ОСновнОМ педагогмческим, по если есть, то и логопедическим и медицинским). Следует обратить особое внимание на описание поведения ребенка как на уроке (в труппе). так и после. характеристики ей) работоспособности, отношений со сверстниками, педагогами, воспитателями и родителями. По возможности необходимо выяснить у педагога (воспитателя) или родителей дополнительную Информацию о семье и специфике внутрисемейных отношений, собрать дополнительные сведения об особенностях раннего развития, то есть получить психологтческий анамнез [23, 24, 27].

11еобходимо также отметить, что углубленное ГIСИ.ХОЛОј•ичсСКОе обследование ребенка (так называемое первичное обследование) проводится в следующих случаях;

•                  запроса педагогов (воспитателсй), столкнувшихся в своей повседневной работе с какими-либо особенностями ребенка, ВЫЗЫвтоЩИх трудности обучения или поведения, «неусвосние»

школьной протраммы или программы подготовки к школьному обучению;

 жалоб родителей на особенности поведения или воспитания ребенка, угрожающие, по их мнению, адекватной социальной И школьной адаптации;

•                  попадания данного ребенка в группу риска по социальной и школьной дезадаптации (поведенческой или учебной), определяемой по результатам скринингового обследования;

•                  анализа результатов наблюдения самим психологом на уроках или во внеурочной с№ттуаттии, в игровой ИЛИ иной деятельности в [гуппе детскою сада, ПозВОЛЯЮЩИМИ предположить наличие знаков или симптомов отклоняющегося развития и возможной дсзадаптапии ребенка.

Все сведения, полученные ПСиХОлогОМ от родителей или других лиц, пришедших с ребенком па консультацию, кртгко записывалол:я в виде ПСИХОЛОЈ ического анамнеза (истории развития). Одним из наиболее Р,аЖНЬТХ разделов которојх» ЯВЛЯСГсЯ, по нашему мнению, сведения о раннем психомоторном (от 0 до 2-х лет) и речевом развитии ребенка [8.20, 31]. Подобные данные часто Являются основой тмпотезы обследования, 'гго позволяет рассматривать их как один из первых узловых моментв диагностического процесса.

С опорой па все имеющиеся данные, в том числе выявленные и другими специалистами, с троится исходная ташотс:за психологического обследования ребенка.

В соответствии с этой гипотезой психолог предварительно определяег необходимый диагностический инслрументарий. В дальнейшем, в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических процедур, јлшотеза проведения обследования может изменяться, точно так же будсг изменяться и дальнейший выбор мегодик и тестов (правило Байеса). Психолог должен владеть досгазочпым диаптосгическгтм арсеналом, •ггобы ИМСГЪ возможность 1416ко изменять ход обследования, минимизировать количество используемых психологических методик,

ТОЧНО также вовсе необязательно жестко следовать конкретному порядкъ предъявления тех или иных диагностических мегодоВ. Важно сохранение обшей структуры ооследования и «прохождение» «узловых» моментов. Например, исследование особенностей запоминания (как еще один узловой момент диагностики) в обязательном порядке должно предшествовать исследованию мыслительной деятельности, а такие важные для выявления уровня интеллектуального развития ребенка методики (Прогрессивные матрицы Ллс.Равена, Корректурные пробы, метоДика ДМ. Когана. другие энергозатратные методы исследования) как правило используются до наступления выраженного утомления ребенка.

Предлагаемые в руководстве методики позволяют провести пе только углубленное исследование всего спектра высших психических функций и эмоционально—волевой сферы детей

дошкольного и младшего школьного возраста, но и оценить специфику формирования базовых составляющих психического развития .

Необходимыми условиями для проведения психологического обследования являются:

•     присутствие (или письменное согласие) родителей на проведение обследования;

•     помещение, оборудованное хля индивидуальной работы;

•     обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование;

•     установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования:

•     адекватность ПООшпения И адекватность стимулянии ребенка;

•     относительность оценочных характеристик в процессе самой работы.

Непосредственно перед проведением обследования необходимо выяснить характер жалоб или претензий К ребенку, которые имеются сопровождающих ребенка взрослых. При этом не желательно, чтобы ребенок присутствовал при этом разговоре; он может в этот момент играть в другом утлу комнаты. где происходит обследование, рисовать на свободную или заданную тему. знакомиться с обстановкой комнаты и т.п. Если v ребенка есть страхи, фобии. то подобный разговор должен происходить после знакомства ребенка со спениалистом и обстановкой. Желательно. чтобы в комнате. где проходит обследование, не было предметов или какого-либо оборудования, которое могло отвлекать или напутгь ребенка (яркие красочные плакаты, оригинальная мебель стеклянные шкафы с медицинскими инструментами и т.п.).

Также перед ооследованием желательно выяснить, как ребенку хочется, чтобы его называл психолог, как его зовут дома, как он привык. Это дополнительно создает атмосферу доверия и теплоты. Ни в коем случае нельзя называть ребенка по фамилии.

В некоторых случаях, когда ребенок особенно непоседлив, «гиперакгивен», отказывается от обследования, не входит в контакт, не следует заставлять его делать что-либо, объясняя, матери, что он негативно настроен, испуган и т.п. Имеет смысл отвлечься от ребенка, оставить его с самим собой на [0—15 минут для свободной игры. С некоторыми детьми, особенно трудно входящими в контакт, может помочь совместная игра (в мяч, какие-либо другие подвижные игры). В критических случаях имеет смысл приостановить ооследование на этапе ознакомления, предложив родителям придти в следующий раз.

При проведении обследования лучше, если ребенок находится не через стол от психолога (принцип избегания позиции «глаза в глаза»), а рядом или сбоку. В этом случае контакт устанавливается быстрее, а общение становится более продуктивным. В то же время нельзя препятствовать ребенку, если он не захочет слезать с коленей матери. В этом случае целесообразно проводить обследование в удобной для него позе. В зависимости от создавшейся ситуации, возраста ребенка, в некоторых случаях психологу имеет смысл принять такую позу, побы его лицо находились на одном уровне с лицом ребенка. Особенно это оказывается плодотворным для установления И поддержания продуктивного контакта с детьми дошкольного возраста, или трудно нстуающими в контакт.

В процессе работы с ребенком не допускаются какие-либо комментарии или мелки со стороны психолога, обращенные не только к родителям, но и к коллегам, присутствующим на обследовании. Более того, психолог должен корректно пресекать все оценочные характеристики родителей, обращенные к ребенку (типа «лопух», «неумеха» и т.п.). Кроме того, необходимо попросить родителей не высказывать критические зтмечания по поводу неуспеха ребенка или отказа от работы после окончания обследования. по дороге домой и т.п.

В процессе обследования необходимо поддерживать положительный контакт с ребенком. В случае лобот выполнения задания нужно давать подкрепления короткими фразами. «Молодец», «У тебя получается». Также допускаются ПОЛООНЫс поощрения со стороны родителей. В случае расторможенного. гиперакгивного поведения ребенка нельзя одергивать его «в лоб», убрать со стола посторонние вещи, методики. которые в данный момент не используются, чтобы они не влека.ли ребенкапри этом (в качестве дополнительной мотивации): «А в это поиграем попозже».

Не следует пресекать попытки обращения ребенка к взрослому. Можно лишь сказать: «Мама нам не может помочь».

Следует помнить, что все выделяющиеся особенност внешнего вида и поведения, выполнения заданий, взаимоотношений родителями или другими юрослыми в процессе обследования являются сами по себе диагносгичными и отмечаются в протоколе обследования. Позже они должны быть проанализированы и отмечены психологом в соответствующих разделах заключения. Также диагностнчным непосредственно влияющим на результаты обследования, их анализ является поведение родителей. Психологу необходимо критично относится к любым заявлениям родителей, в особенности к высказываниям типа: «Это он все знает. дома все получалось, это только здесь не получаегся». Желательно фиксировать все вышеуказанные особенности и учесть их при постановке психологического диагноза и, в особенности, для выработки рекомендаций по дальнейшему развитию ребенка и помощи ему.

Особенности провеДения обслеДования детей разного возраста

Чем младше ребенок, тем более непосредственным может быть поведение в ситуации обследования (то есть без рефлексивного анализа того, как его поведение оценивают другие взрослые). Ребенок как бы естественен в своем поведении, оно не опосредованно еще СОци&ЛьНЫМИ нормами (как надо и как не надо вести себя в подобной ситуации). Заинтересовавшись каким либо заданием или игрой, он может, с одной стороны, не захотеть от него оторваться (для работы с другими заданиями), а с другой.

прервать свое занятие в любой момент. заинтересовавшись чем-то новым. Поскольку функция собственного контроля в возрасте 3—3,5 находится в самой начальной стадии своего формирования. следует иметь в виду, что для организации продуктивной деятельности ребенка в процессе диагностики нужен постоянный

внешний «отслеживающий» контроль и программировани деятельности со стороны специалиста.

В этом возрасте начать работу в «классическом режим скорее всего не удастся. Необходимо исходить из того, что в работы придется использовать те «игрушки-методики», заинтересовали ребенка в процессе обследования территории»— кабинета специалиста. В любом случае для нач совместной работы необходимо дать ребенку заведомо доступное интересное для него задание, позволив при этом располагаться таких позах, как это удобно e,MV. Только через некоторое время, уже установленном контакте возможно усаживание ребенка за в более удобную для специалиста позицию.

По мере утомления ребенок младшего дошкольного возр имеет право «съезжать» на колени к матери, прерывать процедуру обследования без объяснения причин, только потому, он устал и ему это надоело. Все это будет являетс характеристиками произвольных механизмов владения собой. же время следует помнить, что такой ребенок может испугаться самой ситуации (как обследования, так и необходим общаться с незнакомым человеком) и не пойти на контакт.

Ближе к 4-м годам мы наблюдаем как бы «перерастание» непосредственного поведения в опосредованное самой силицие обследования, то есть определенными социальными нормами Следует отметить, что этоТ период развития ребенка совпадает началом формирования функции произвольной регуляци собственной деятельности (функции программирования контроля).

В ситуации проведения обследования ребенок 4—5-ти будет вести себя иначе. Несмотря на то, что и в этом возрасте может оставаться несколько расторможенным и непосредственным. мы вправе Ожидал» от него принятие задачи экспертизы, что выражаться в выполнении по просьбе взрослого тех или заданий, пусть даже без особого желания. Для работ с ребенком 5-.летнечч• возраста также удобно применять вначтје яркие итровые

и доступные выполнению методики. Однако наряду с этим можно уже предложить не столь интересное задание, объяснив, эта «игра» ему потом понравиться. В этом возрасте мы ожидать произвольной регуляции не только поведения в целом, элементов произвольной регуляции эмоционального состояния.

6vIIeT проявляться в сдерживании негативных проявлений поводу того или иного задания или ао отношению к самой процедуре обследования или исследователю.

В возрасте 5—6-ти лет (и сгаргиеј нормативно ребенок, как

правило принимает ситуацию экспертизы и при правильном проведении обследования (см. выше) не нуждается в каких либо дополнительных приемах работы.

Ребенку, начиная с 8—9-летнего возраста, мсжно предложить самостоятельно выбрать стиль и меру сложности заданий (с более трудного или, наоборот, легкого задания он хочет начать работу, будет ли он «доделывать» задание до конца или прервется на

трудном этапе и т.п.), а также учесть его желание работать наедине со специалистом или, наоборот. в присутствии родителей.

Такая мера доверия со стороны специалиста позволяет быстрее и надежнее сформировать тот необходимый «объем» доверительных отношений, без которого результаты выпольения тех или иных заданий (в особенности при исследовании эмопиональноличностной сферы) нельзя считать полностью достоверными и надежными. Помимо этого такой доверительный стиль отношений, лишенный неискренности и специфической слащавости, позволяет преодолеть, а часто и предупредить нарастающий негативизм «препубергата».

13, Общая технология проведения углубленного психологического обследования

Даже при соблюдении всех условий проведения психологического обследования начинать совместную работу с ребенком лучше всего с «нейтральной», малозначащей беседы, во время которой не только устанавливается контакт с ребенком, но также можно выявить ребенка о себе, составе семьи, уровень общих представлений об окружающем мире. Можно просто попросить ребенка нарисовать рисунок. Специфика использования и анализа основных показателей тех или ИНЫХ рисуночных тестов приведена в Приложении

Хотя рисунки перечислены в логике последовательности их рисования ребенком (по просьбе специалиста), понятно, что нет никакой необходимости использовать все пепечисляемые для каждого возраста рисунки. Эти рисунки позволяют выявить не только особенности эмоционального характера, спенифику внутрисемейных и эмоциональных взаимоотношений, но и урове сформированнс,сти самой шрафич:ской деятельности.

его возрастным параметрам, характер зрительных образов, а наличие специфических особенностей графики, в том числе как инертность рисунка, макро— или микротафия и т.п. Как в из таблицы проективная трактовка становится возможной по ме роста ребенка, но в целом, с нашей точки зрения, может бы использована в оценке графической продукции ребенка, не ран  лет и только с учејом сформированности графическо деятельности как таковой (см. разделы 1.5., 1.6.).

Если есть возможность и время, . мы рекоменду непосредственно наблюдать за процессом рисования для то чтобы видеть порядок рисования изображений, направлени рисования, «застревание» на тех или иных деталях. Если н возможности наблюдать за этим процессом, то целесообразн использовать этот отрезок времени для сбора психологическо анамнеза, выявления и уточнения жалоб родителей (удобно такж параллельно просматривать домашние рисунки или школьны тетради, которые они принесли с собой).

После того, как рисунки выполнены, психолог ио очере обращается к каждому из них, задавая конкретные вопросы. Бесе должна носить непринужденный характер. Психолог как б «любопыгствует» по поводу того, что нарисовал ребенок. Так беседа является логическим продолжением установлен нормального рабочего контакта с детьми. Кроме того она оче информативна для анализа характеристик речевой деятельности.

В продолжении обследования целесообразно оценить объе слухоречевой памяти и- темп запоминания. Как уже упоминалос этот этап обследования мы относим к важным, узловым моментам поскольку все инструкции к заданиям (как вербачьным, так невербальным) подаются ребенку в основном в речевой форме очень часто бывает трудно определить, что произошло: ребенок н понял инструкцию или не сумел запомнить. Мы предлагаем исследования различных парамежров слухоречевого запоминан методику Запоминания двух групп слов (Диагностический Комтект.• лист 1), а также Запоминание двух фраз. Подобные группы слов и фразы можно подобрать самим, ПОЛЬЗУЯСЬ общепринятыми законами выбора вербальных материалов для использования в психологическом обследовании или взять из соответствующих пособий [б, 18, 24, 30]. В случае суженного объема слухоречевой памяти, наличия интерферирующих влияний, делаются соответствующие поправки в использовании вербального стимульного материала И подачи инструкций. Последние в этом случае подаются в дробном виде, упрощаются, выносятся на наглядный предметный уровень. Такая тактика позволяет оценить вклад мнесгических особенностей (нарушений) в наблюдаемые феномены развития познавательной сферы.

При необходимости более подробного исследования мнестической деятельности логично использование методик, направленных на определение объема и особенностей зрительного запоминания (Диагностический Комплект: лист 2) и тактильного

запоминания.

Возможно также использование сенсибилизированных проб

для исследования специфики слухоречевого запоминания (влияние гомогенной или гетерогенной интерференции на процесс запоминания, возможность и объем удержания коротких текстов).

Выявив особенности запоминания, в качестве следующего этапа работы целесообразно оценить уровень понятийного развития.

Такое исследование проводится с использованием методики Предметная классификация в ее детской модификации (серия 1 для детей от 3 до 5 лет, серия 2 — от 5 до 8 лет) и стандартном варианте для детей после 8—9-ти лет, а также с использованием модифицированного варианта метоДики Выготского—Сахароза (наглядно—образный вариант методики см. Диагностический Комп,тект: листы 24, 25), методик: Исключение предметов. Исктючение понятий, Выделение двух существенных признаков и т.п. Для исследования уровня актуального понятийного развития предпочтительнее использовать методику Предметная классификация и метоДик№' Выготского—Сахарова. а для выявления особенностей мышления и изменения динамики мыслительной деятельности (наличие элементов разноплановости, опоры на латентные признаки при обобщении, соскальзывание и т.п.) методик Исключение преДметов, Исключение понятий, Выделение двух существенных признаков (Диагностический Комтект: листы 21, 22, 23).

После этого необходимо сменить деятельность и предложить ребенку задания совершенно иного плана. Например. сложить картинку или узор (сформированносгь пространо венного анализа и синтеза на наглядно-действенном уровне).

Для этого наиболее адекватно использование «Разрезн картинок» (Диагностический Комптект.• листы 38—40' (для д младшего дошкольного возрасгај, а после этого удоб использовать метоДику Кооса как более абстрактный вариант исследования тех же параметров. При раооте с детьми школьно возраста можно начинать это исследование непосредственно ,роизвольносги сооственно высших психических функций екватными также ЯвЛЯIОгсЯ метоДика В.М Когана. в ее - шассическом варианте и бланковые методики, такие как метоДика 1ьеронНузера, Корректурные пробы, таблицы Шульте, Счет по 'репелину (Диагностический Комтект: листы 3—7).

Необходимо учитывать, что параметры внимания могут

проранжированы по сложности в соответствии с реаль современными данными.

Исследование этих параметров являетея частью обше исследования сформированноеги пространственных представлен (как на невербальном. тик и на вербальном уровнях) у дет

дошкольного и младшего школьного возраста.

Для исследования уровней сформированности этой базов составляющей далее можно использовать широкий спе

Сформированностъ этих представлений в большой степен определяет специфику овладения ребенком правильной речью,

сопоставлять явления и факты окружающего мира- Завершающи этапом исследования сформированности пространственн представлений является исследование лингвистическо пространства «пространства языка» [32] поним различных сложных лексико-грамматических конструкций возможность их самостоятельного формирования (Диагностичес Комптекп:: листы 37, 41—46).

Характеристики вжимания и сформированнс;с^егь произвольно ретуляции собственной деятельности анализируются (исследуотся фактически на протяжении всего обследования. в основном, пут анализа возможности удержания инструкций и программ выполнения того или иного задания. Однако, безусловно, дсобственно «инструментатьного» исследования этих параметро можно использовать методы, направленные на исследовани возможности удержания двигательной программы. Наибол

lp06b1, которыми в необходимом объеме должен владеть каждыЙ ]сихолог [15, 24, 30].

Для исследования произвольного внимания, возможностей держания вербштьных инструкций, последовательности действий, компонент), отношения к взрослому (эмоционально-личностный компонент). Для того. чтобы выявить характеристики внимания и влияние на них фактора утомления бланковые методики можно давать дважды: в начале психологического исследования и в фазе выраженното утомления. В этом случае при анализе результатов необходимо описать динамику изменения операциональных характеристик деятельности.

Учитывая необходимость смены вида деятельности, в качестве «отдыха» между наиболее трудоемкими и утомительными для ребенка заданиями (такими как метоДика В.М. Когана, Прогрессивные Матрицы Дж. Ранена. ПреЬметная ктассификация в варианте для детей 9—12-11 лет, Корректурные пробы, Счет по Крепелину и т.п.) можно включать личностнсг-ориентированные методики, время выполнения которых не превышает 10—12 минут. В качестве таких методик можно предложить ТГ(), Тест Руки, СОМОР, Контурный СА. Т. Метсиорфозы, другие достаточно не длительные и «ртзгрузочные». Таким образом, исследование моционально-:шчностных особенностей будет органично вплетено в процесс обследования.

Точно также в промежутках между сложнЫми трудоемкими методами исследования целесообразно включать методы исслеДования особенностей моторики (как мелкой, так и общей) и опреоеление веДу:цњх руки, ноги, а также веДущеао глаза и уха, вне зависимости от того, упоминалось или нет близкими нщтичие семейного левшества или амбидекстрии.

С этой целью проводятся пробы на способность делать ритмические и координированные движения. в том числе и реципрокные. Особое внимание уделяется исследованию сформированности мелкой МОТОРИКИ «пробы на скоординированные движения пальцев. манипуляция с мелкими предметами, в том числе с ручкой и карандашом), а также моторным навыкам в графической деятельности (рисунок, лепка, аппликация. владение ножнипами). У

детей дошкольного возраста проверяется сформированность бытовых двигательных навыков (застегивание пуговиц, шнуровка ботинок и т.п.).

Определяется также соответствие или различие между рукой, которой ребенок рисует, ест, пишет (из психологического анамнеза) и выявленной ведущей рукой, глазом, ухом.

Следующим этапом исследования мыслительной деятельности должна стать оценка доступности опосредования. то есть употребление «средства» для запоминания. В рамках интегративной психологической диагностики подобные методики используются в первую очередь для оценки параметров. интеллеюмальной деятельности, а также для оценки особенностей мнестической функции ребенка, в частности, различия в объеме непосредственно и опосредованно запоминаемого материала. В качестве диагностических средств наиболее адекватны методика ОпосреДое;анноео запоминания по АН. Леонтьеву (для детей до 7—8летнего возраста) и методика Пиктоарамма (для дегсй с достаточно сформированной графической деятельностью мосле 8 лет).

Уже на этом этапе при возникновении трудностей опознания тех или иных изображений целесообразно исследовать особенности собственно гностических функций. в то же время детальное исследование гнозиса в каждом обследовании мы не считаем обязательным (в соответствии с принципом построения гипотезы обследования и минимизации объема обследования). Подробное исследование зрительного гнозиса должно проводится в том случае. если Психолог обнаруживает какие-либо трудностя в восприятии (понимании илли описании) ребенком зрительных изображений на любом стимулъном материале, используемом специалистом на предыдуиих этапах обследования.  помнить, что исследование всех сторон восприятия (зрительного. слухового. 1 тактильного и т. 11.) является предметом отдельного; нейропсихологического исследования. направленного на постановку! топического диагноза и/или выявление спецификиз межфункцион№тьных взаимодействий и проводится специально подготовленным псИХоЛоГоМ. В то же время детский ПСИХОЛог, как уже говорилось. должен иметь представление о специфике нейропсихологлческого обследования уметь проводить отдельные пробы. В частности. исследование особенностей зрительного восприягия проводится на жестко формализованном, специально подобного       исследования материале

созданном

(Диагностический Комтекп:: листы 8—12).

Исследование особенностей наглядно—действенного. наглядно-образноттэ и логического мышления целесообразно проводить с чередованием вербального и невербального тестового материала. Наиболее удобны для этого как 110 форме. так и по анализу результатов следующие методики: Разрезные картинки, Прогрессивные Матрицы Дж. Равена, ПоДбор простых ансиорий.

Составление парных анатогий (в том числе и невербальных ВыДеление существенных признаков, Понимание метафор. пословиц, рассказов со скрытым смысломе Установление послеДовательности событий. решение «конфликтных» заДач. задач Пиаже (Диагностический Комптект.• листы 16—21 , 26, 4Ф46ј

Дополнительно, в качестве невербального тестового материала для этих же целей удобно пользоваться метоДикой Кооса и различными вариантами методики доски Серена и их аналогов (ящик форм, комплекты различных вкладышей. стаканчиков и т.п.).

В случае, если в соответствии с гипотезой обследования необходимо выявить изменения динамики МЫСЛИТЕЛЬНОЙ деятельности, наличие непоследовательности мышления. соскальзываний, помимо методик Исюаючение предметов и Исключение понятий возможно использование методик Сравнение понятий, Ассоциативный (словесный) эксперимент, анализ всего поведения и вербальной продукции ребенка.

Специального исследования речи ребенка можно не троизводить, но анализировать высказывания ребенка: их активность, развернутость, грамотность. словарный запас и т.п.. услышанные в процессе обследования.

Признаки дисфункции аффеклмвной сферы у детей с

различными вариантами дизонтогенеза описываются в жалобах родителей или педагогов либо как- симптомы эмоциональной лабильности — быстрая пресытаемость, нестойкость аффекта. поверхностность переживаний, внушаемость, непосредственность.

легкая откликаемос•гь на внешние раздражители. либо как выраженная стойкость и сила аффекта. вязкость. инертность переживаний. расторможенность влечений. упорство при човлегворении своих желаний.

негативизм. агрессивность, [оэтому исследование ЭМОЦИОН№њно-ЛИЧНОСТНЬIХ особенностей ребенка целесообразно начинать с изџчения Петории развития »ебенка. Наиболее эффективно л:тя этого использование

структурированного наолодения, которое позволяет оцен аффективно—эмоциональную сферу с точки зре сформированности уровней базовой аффективной регу (подробнее см. раздел ТА.). Эти сведения дополняются не то результатами специального исследования, но также наблюдением процессе всего ИСИХОЛО[МЧеСКогО обследования, специал организованным наблюдением за ребенком в реальной жизни, или моделируемых (в частности, в процессе групповой индивидуальной работы психолога) ситуациях.

Для углубленного исследования этих характеристик мо использовать достаточно длительные по времени проведен личностно ориентированные методики (в том случае, если ребен не проявляет выраженных признаков утомления). К методикам можно отнести методику рисуночной фрустрации

Розенцвейга, СА. Г., метоДику Р. Жичя, другие мето исследования межличностных к детско—родительских отношений, том числе и опросниковые.

Оценки взаимоотмошений ребенка в детском коллективе, взрослыми, другие социометрические параметры, необходимые школьного психолога, могуг быть получены с помоЩь специального анализа результатов выполнения Такт методик СОМОР, Цветовой 7'ест Отношений (ЦТ()) других проективных опросниковых методов,

При выборе методов обследования эмоционально-личноетн сферы и межличностных отношений необходимо помнить, методы, построенные по принципу опросников не рекоменду использовать для детей младше 7—8-ми лет, Точно также Тес [Ъетокых Выборов М. Люшера (стандартный полный вари составляют семьдесят три различных цветов и их опенков, кратк вариант — восемь основных и дополнительных цветов) не мо быть использован для интерпретации личностного развития дете младше 13—14-летнего возраста.

Завершающей частью обследования должна стать обяза•јельн положительная оценка деятельности ребенка со сторон специалиста. Возможно (в особенности с детьми младше школьного и предподгосткового возраста) расспросить ребенка наиболее понравившихся, так и о наиболее неприятных момен обследования. (Уго позволяет получить дополнительные сведения н только о критичности ребенка, но, в ряде случаев, мож характеризовать и мотивационный аспект его деятельности, в то

32

числе ведущий тип мотивации. Л очно также МОЖНО расспросить

ребенка, не были ли ему неприятны какие-либо из задаваемых вопросов или обсуждаемых тем. Безусловно, ответы на эти вопросы

также помогут при анализе эмоционально-личностных особенностей ребенка, в некоторых случаях смогут объяснить скованность ребенка, особенности его деятельности при работе с ироективными методами исследования.

Такая технология построения психологического обследования позволяет динамично с большой «ПЛОТНОстЬЮ контакта» провести диагностику, максимально и эффективно использовать имеюгпийся потенциал ребенка, в том числе и энергетический.

Длительность подобного углубленного обследования обычно

•n:waaer от часа до 1 часа 40 минут в зависимости от темпа деятельности ребенка, его возраста и других условий. Рекомендуемые временные норма-птвы проведения углубленного психологического обследования детей разного возраста в целом и его отдельных компонентов приведены в Приложении 2.

В ситуации, когда психологу очевидно снижение работоспособности ребенка, снижение общего уровня психической активности, а также снижение темповых характеристик и/или проявления негативизма, отсутствие интереса к заданиям, целесообразно либо сократить процедуру обследования, либо «разбить» всю работу на два — три приема.

Тактика и технология обслеДования Детей млаДшего

Дошкольного возраста

Выделяя данный раздел авторы хотели не только показать особенности работы психолога с детьми этого возраста, но и сказать, что психологическое обследование детей младшего дошкольного возраста (от З до 5 лет) представляет наибольшую трудность для ПСИХОЛОГи, даже с достаточным опытом работы с детьми.

Можно сформулировать ряд проблем, касающихся диагностики развития детей младшего дошкольного возраста, требующих особенно осторожного подхода к проведению психологического обследования и анализу получаемых результатов:

1.                 Имеются выраженные особенности поведения «операционтльных» характеристик деятельности ребенка, характерные для данного возраста:

2.                 Вынесение тех или иных заключений по результа обследования, да и построение самой гипотезы обследования поро затруднено и проблематично;

З. Ведущими отечественными психологами [З, 14, 22 неоднократно отмечалось, что психологическая диагностика возраста остается мало разработанной, в том числе и применения тех или иных диагностикумов, тем более в специютьной психологии. Следует также отметить, распространенным мнением является то, что диагностичес психологические методики, могут быть применены в полном объе только в период предшествуюгпий началу школьного обучения; 4. Мало разработаны возрастные нормативы психическо развития (нормативы сформированности тех или иных функций систем) детей этого возраста, отчасти в связи с тем, что мно функциональные системы находятся в процессе становления можно говорить лишь о направленности их развития (в том числе отклоняющегося от условно вероятностного норматива): 5. В практике психологов, в первую очередь Психологов в соста образовательных центров, дети этого возрастного диапазон встречаются нечасто и собственного отмыла и интуиции оказывает недостато чно.

Следует отметить, что к особенностям поведения

работоспособности, в первую очередь, нужно отнести нормативн в этом возрасте небольшую расторможенность, повышенн. ориентировочную реакцию или, наоборот, тормозимо скованность и робость. Чаще всего эти показатели свидетельств не об особенностях аффективного развития ребенка, но ЯВЛяюТС обычными реакциями . на ситуацию и те требования, котор предъявляют к нему взрослые. Безусловно, будет наблюдатьс преобладание игровой мотивации и игровой деятельности в цело Это «шрает на руку» специалист, но этим надо еще ум воспользоваться. Операциональные характеристики деятельн еще недостаточны в этом возрасте (внимание неустойчи произвольная регуляции собственной деятельности находится начальной стадии формирования), быстро настилает пресыщение требуется достаточно гибкое и изощренное взаимодействи специалиста с ребенком, чтобы эти естественные возрастны особенности не «зашутмляли» результаты обследования. То психолог должен «следовать» за интересами ребенка, в то достаточно жестко проводить линию обследования. не забывая в то же время о быстро наступающем пресыщении и утомлении ребенка.

Что касается заключений специалиста по результатам обследования, учитывая ювенильность возраста, последние должны быть достаточно осторожными, их категоричность допустима только н относительно грубых, явных случаях. При опенке особенностей развития детей этого возраста еще более повышается роль интегративности в Подходе к обследованию, большее значение приобретает психологический анамнез, СОциальные условия, в которых живет и развивается ребенок, характер и тяжесть протекания кризиса З лег, специфика взаимодействия в диаде «мать—ребенок» (в общем случае в диаде «взрослый—ребенок»). Очень важным становится и учет общего уровня психической активности, в том числе в ситуации обследования.

Такой интетгативный подход делает возможным формулировку адекватной ГИПОТСЗЫ обследования И постановку предварительного психологического диагноза, что. в свою очередь, позволяет сформулировать комплекс развивающих или корреюгионных мероприятий. Мы говорим о предварительном психологическом диагнозе в том смысле, что особенно в этом возрасте для ПОСТАНОВКИ окончательного психологического диагноза требуется достаточно продолжительное динамическое наблюдение.

Это может быть успешно реализовано в условиях деятельностм психолога в составе ДОШКОлЬНЫХ образовательных учреждений.

Сам диагностикум является по большей части заимствованным из отечественной дефектологии. Нельзя сказать плохо это или хорошо, но на настоящий момент, тем более в условиях огромного дефицита стандартизованных психологических диагностикумов для данного возрастного диапазона, это является реальным фактом. В особенности это касается исследования речевой деятельности и познавательной деятельности в целом„ Некоторым исключением являются такие изначально психологические методики как Доски Сегена. некоторые конструктивные материалы (которые, с другой стороны, также являются дефектологическим арсеналом). Лишь в последнее время можно отметить появление специальных модификаций и оригинальных методик для исследования познавательной сферы и эмоционштьно-.личностных особенностей детей начиная с З-летнего возраста (например метооика Половозрастной иДентпфикации. методика Выготского—Сатарока. СОМОВ Контурный С..4„ Г—Н.. Метаморфозы и др.).

В последнее время появилось значительное количест исследований и литературных данных, касающихся нормативнос развитмя тех или иных психических и систем. Порой он являются несколько завышенными или, наоборот, заниженными, совпадая друг с другом ⁴ . В целом можно представить, что к 3,5—4 годам ребенок фактически должен свободно владеть активно речью, иметь достаточно большой словарный запас. Моторн развитие характеризуется к этому возрасту достаточной зрелость [7, 8, Т 6, 20]. Вся нейробиологическая предуготованность моторн сиое,м должна быть сформирована (за исключением произвольны реципрокных движений, которые полностью формируются к 5, ти годам [ 15], по данным некоторых акгоров около 8 лет [30] Определенной степени развития достигает уровень произвольнос ВЫСШих психических функций [20, М], в частности, запоминани того, что специально предлагается взрослым, или произвольно выполнения различных мыслительных операций (при внешне контроле и планировании взрослого). И в эмоциональном план ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ достигает определенного уровня: ребенок мож удержать слезы «до прихода мамы», может схитрить, притворитьс что естественно находит свое выражение в игровой деятельност начале сюжетно-ролевой шры Фри. безусловно, сохранении бол ранних форм юры).

Учитывая особенности поведения ребенка 3—4,5 лег, е нетерпеливосаъ, высокий уровень неупорядоченности поведения особенно в начале обследования (не достигающие в норме уров полевого повеления) или. наоборот, робость и боязливость

возможны и достаточно технологмчны два варианта нач обследования.

кариант

Ребенку предоставляется дослаточная свобода в пространст комнаты, игровой“. Время. в течение которого он осваивается и играет, используется психологом не только для наблюдения свободным поведением ребенка, его речевыми эмоциональными и

Как уже отмечалось, нормативные данные. полченные авторами для современной детской популяции г Москвы и Московской обл.. приведены в описаниях конкретных методик (Часть

В этом случае из пространства комнаты должны быть удалены острые, режущие и лругие опасные здоровья ребенка предметы и оборудование. На открытом пространспзе комнаты должно находиться оцтаниченное количество упровых предметов, тестовых материшлов, чтобы не перевозбужлалъ ребенка.

36

двигательными реакциями, но и для разговора с матерью, другими членамИ семьи, пришедшими на консультацию, о возникших в

семье проблемах, особенностях раннего развития малыша.

Такой тип начала обследования возможен со следующими категориями детей:

•    активных детей с выраженной, «живой» ориентировочной

реакцией без признаков полевого поведения:

•    в том случае. если ребенок достаточно активен, но утомлен ожиданием и ему необходлмо «вып№стить пары»;

•    с тревожными детьми, которые, в то же время, на определенном этапе могут «оторваться» от мамы начать самостоятельную игру, пусть даже и около нее,

Во всех эгих случаях ребенок не должен быть слишком утомлен или находиться на приеме у психолога в период привычного для него дневного сна.

После этого имеет смысл начать взаимодействие с ребенком, либо с элементарных рисуночных заданий (см. Приложение либо с продолжения спонтанной игры в данном случае с целью исследования моторных характеристик (например. ловить и бросать мяч, выполнять ту или иную двигательную программу). И то и другое будет иметь своей целью одновременно проведение непосредственно обследования и налаживание нормального взаимодействия и эмоционального контакта с ребенком.

2—й вариант

В этом случае предполагается, что анамнестические сведения будут собраны после самого обследования. либо заранее, поскольку

оно начинается сразу же

Такое начтло обследования является технологичным и адекватным при работе:

•    с расторможенными, гиперакгивньгми детьми;

•    с вялыми детьми со сниженной ориентировочной реакцией;

•    с детьми, утомленными долгим ожиданием или в период привычного для них дневного сна.

В этом случае имеет смысл сразу предложить ребенку яркие, интересные (но не чрезмерно возбуждающие) задания наглядно—

В реальной практике образовательного центра или психологической консультации вынужден собирать психологический анамнез, как правило, после проведения обследования, а в практике работы психолога ДОШкольного учреждения история развития ребенка дм•жна быть изучена заранее, до проведения углубленного обследования,

37

действенного характера (стаканчики. пирамидки, ящик форм, Семена). При ЭтОМ все ОИеНКИ деятельности ребенка со сторон специалиста должны быть положительными, но в то же в умеренными, сдержанными по форме и интенсивности выражения какова бы при этом ни была результативность работы ребенка.

Исключение составляют выраженные вари шперактивного поведения или негативизм, когда ребенок выполняет задания, а производит «неспецифические» действия тестовым материалом (сбрасываег со стола, стучит о стол и т.н.).

Далее во всех случаях в зависимости от уровня психическо активности и заинтересованности ребенка исследуется специфик мнестической деятельности (объем слухоречевого запоминания) Это является узловым моментом психологического обследования для этого возраста. Исходя из этого и учитывая уровень речевог развития в целом, который МОЖУГ быть оценен заранее в процесс наблюдения за ребенком в труппе или в первые момен обследования, строятся все инструкции и стиль речевог взаимодействия с ребенком.

По результатам выполнения наглядно—дейсгвенных рисуочмых заданий оценивается общий уровень развити наглядно—действегшого, наглядно-обртзного МЫШл2НИЯ (методи Доски Сегена, Разрезные картинки, соотнесение величины и на конкретных объектах и т.п.), уровень понятийного разви (ПреД.метная классификация, метоДнка Выготского—Сахарова, Исключение предметов), сформированность пространственн представлений (Разрезные картинки, методика Диагностический Компаект.• листы 32—35, 38—40).

Как уже отмечалось, это не идет единой «обоймой», энергоемкие задания (ПреД_метная классификация, Доски Серена

т.п.), перемежаются двигательными пробами. а малоинтересные пресыщающие задания (в основном, методики вербального типа) не длитејъными методиками для исследования ЭМОЦИОНШТЬНО< личностной сферы (игра «в волшебника» методика Метаморфозы, игра «в картинки» — метоДика Половозрастной иДентификации, игра «Что происходит?» — Контурный СА. Т.—Н. др.). Необходимо повторить, что подача того или иного должна быть жестко «увязана» с уровнем психической активности каждый конкретный момент, степенью утомления и нарастанием признаков расторможенности. Чаше всего задания на исследование эмоционально-личностной сферы являются релаксируогцими,

38

тушат» расторможенность ребенка. Однако имеет смысл сказать, то ири наличии выраженных страхов (пусть даже возрастных) адания типа «Метаморфозы» могут перевозбудить или инертно афиксировать ребенка на той или иной теме. Поэтому в арсенале !сихолога должны быть как средства и умения переключить ебенка, так и средства разумного рационального объяснения словий задания.

Дополнительно имеет смысл отметить, что именно в работе с етьми 3—5-летнего возраста часто приходится апеллировать, убращаться к взрослому, который пришел с ребенком. Это дает ожность создать дополнительную мотивацию, стимулирует нка к выполнению того или иного задания. Например, психолог ожег сказать: «Маме интересно посмотреть, как ты это

•Делаешь», «У тебя дома нет такой игры, покажи маме, как ты

» (вариант: «Покажи. какой ты молоДец, Давай пораДуем

маму») и т.п.

Даже в том случае, когда ребенок явно неуспешен в выполнении заданий в заключение работы необходимо его похвалить и дать возможность свободно поиграть в наиболее понравившиеся «игрушки-методики». Это время можно использовать для беседы с мамой или с целью получения психологического анамнеза, или Мя заключительной беседы по результатам обследования.

1.4. Технология оценки сформированноеги базовых составляющих психического развития ребенка

Подобную оценку возможно производить как после проведения полного, развернутого обследования. так и в ходе самой работы с ребенком. В этом случае она может выступать в качестве одного из узловых моментов обследования, изменяющего или уточняющего диагностическую гипотезу. Понимание структуры и специфики профиля базовых составляющих в значительной степени лежит в основе постановки психологического (каузального) диагноза, позволяет сделать вероятностный ПРОГНОЗ дальнейшего развития и наметить пути адекватной коррекционно—развиваюшей работы.

Основным параметром такой оценки является выявление уровня развития той или иной составляющей. который «лосжгочен» качественная   опенка следующе

«созревающего» уровня, с точки зрения его сформированнос Таким образом. мы можем оценить луг уровень, на кото произошел «сбой» развития, и, соОтВсГСлжННО, определи «исходную точку», объем и направление работы с базов составляющими как основой для формирования всего репертуа высших психических функций.

Оценка сформированности каждой составляющей позволя «опредметить» и «зону ближайшего развития» ребенка и, как отмечалось, «привязать» ее к области «несозревших,

созревающих пронессою» в соответствии с представления Л.С.Выготского [4, 5].

Ниже мы представляем специфичные для исследован каждой составляющей способы и мСТОДЫ исследован сформированности ее уровней.

Сформированность произвольной регуляции

Опенка сформированности произвольной регуля психической активности производиться на следующих уровнях: • произвольная ремуляция двипте:тьной активности;

•  произвольная регуляция (произвольность) ВЫС психических функций;

•  сформированность произвольной регуляции эмоций.

1. Уровень произвольной регуляции Двигательной активности Естественно, что оценка сформированности произвольн

регуляции движений базируется на закономерностях и показател нормативного развития двигательной активности ребенка онтогенезе ! 7, 15. 16, 311.

При углубленном исследовании произвольной регулят движений необходимо последовательно оценить : а) возможность совершать произвольные крупные движения соответствии с заданной инструкцией отдельными частями тел (одновременное расслабление—напряжсние обеих ног или отдельных конечностей; попеременные движения конечностями,

Данная последовательность опенки имеет лишь содержатель направленность и не обязательно должна жестко выдерживаться последовательности конкретного диагностического обследования.

например, сгибание — разгибание руки или НоГИ, другие движения ао речевой инструкции или по показу);

б) ВОЗМОЖНоСТЬ произведения серии последовательных движений (удержание двигательной программы) в направлении от головы и шеи к нижиим конечностям, ог шеи и плеч к кистям и отдельным птльпам и, соответственно, от колен к пальцам ног. Исследование произвольной регуляции собственных движений на

подуровне двигательных пројга.мм заканчивается оценкой удержания двигательных программ для кистей рук и пальцев с использованием известных нейропсихологических проб;

в) оценка возможности рсчулялии силы мышечного тонуса по «сильное», «среднее», «слабое», желательно, с сохранением

последовательности.

Следует отметить, что подобное детальное исследование произвольной двигательной активности ребенка адекватно и оправдано в условиях «простроения» конкретной коррекционной программы по формированию произвольной регуляпии [26, 27]. [3 ТУГОМ случае необходимо определить «очку», тот подуровень организации движений ребенка, который оказывается «потраттичным» между сформированными и «дефицитарными» звеньями произвольной двигательной активности в общей иерархической с•туктурс ртзви•гия моторики, В реальной диатостической прак•лмке для исследования познавательной сферы в целом возможно «редупирование»у такой развернутй опенки до исследования произвольной регуляции моторики рук, в отдельных случаях — моторики рук и мимической мускулатуры.

Приме•тапие. Чрезвычайно важным в угом исследовании является положение специалиста и ребенка за иолом. Взрослый и ребенок должны сидеть рядом (ребенок может сидеть как справа, и слева от специалискт), а не друг напротив друга. Тем самым, ребенку нег необходимости «перешифровьгвать» движения рук (правой или левой) взрослот.

Оценка сформированноспт произвольной моторики рук

Следуя общеизвестному положению диагностики «от сложного к простому» логичнее начать исследование с реципрокных Движений рук, (анализ реципрокных координаций используется в нейропсихологической диагностике, как один из методов исследования кинетического праксиса) [24.30].

Если уго не получается, то ребенка просят повтори движения кистей рук вслед за [врослым.

Инструкция. «Посмотри, как я Делаю и сДелай так же» «Повторяй ДаиэюенИЯ моих рук».

Психолог четко хлопает в случайном порядке ладонями столу (например, в таком порядке: правой — левой — левой обеими ладонями — левой — правой правой и т.п.). Зада ребенка: повторить каждый хлопок той же рукой, туго и взросл вслед за ним.

При невозможности выполнения этот задания, инструкц повторяется, но ребенок повторяет движения взросло10 снач какой-либо одной рукой (монолатеральная проба), а только двумя руками (билатерально). Исследуется возможнос выполнение ребенком несложных последовательных движени (произвольнос удсржанис двигательной программы). Наприме сжать ладонь в кулак — разогнуть указательный палец — согн  разоптугь мизинец. Также возможно использован суганларгных нейропсихологических проб на исследован динамического праксиса (например, «кулак—ребро-лаДонь») и ат ВОЗМОЖНОСТИ удержания этой программы. Для этих же пеле ала:щзируегся выполнение ребенком и иных простых двигательј протрамм. Например: прямая нога па пятке на носочке сгибается в колене.

В качестве усложненной (сенсибилизированной) пробы мож1 предложить ребенку делать одновременные р:внонаправлегп движения руками (например, одна рука «делает» вращательны круговые движения на макушке головы, а другая

«поглаживающие» движения из стороны в сторону поперек живо и т.п.);

Для опенки сформированнос•ги произвольной ретушщ движений пальцев используются общеизвестные пробы, таки например, как последовательно, или в указанном ПОРЯД прикоснуться большим пальцем руки ко всем остальным пальцам н руке Тоздоровагься каждому пштьчику с большим пальцем» — качестве инстукции для дех•й дошкольного возраста).

Оценка сформированноспш Движений мимических мышц лица

Оценка возможносЛсй произвольной регуляции мимических мышц производится вначале по речевой инструкции, а в случк невозможности выполнения— но показу взрослого.

Например: зажмурить (прищурить, прикрьггь) только один

глаз, а потом — другой, нахмурится, поднять брови, попробовать поднять только одну бровь (усложненная сенсибилизированная роба) и т.п. Также аншшзируеугся возможность выполнения

простых двигательных программ (например, улыбнуться вытянуть губы трубочкой; улыбнуться — зажмурить глаза).

Возрастные нормативы выполнения

•к 45-5-0 годам возможно выполнение движений ладонями рук вслед за взрослым в том же порядке с самостоятельным удержанием задания;

•к 5—5,5 годам ребенок можсуг выполнить несложную двшагельную протрамму одной рукой (при этом возможны элеметгы синкинезий — сопутствующих движений в друтой руке) или двумя руками одновременно [151;

•к 55-4-ти годам возможно выполнение реципрокных движений кистей рук (с единичными ошибками) ;

•к  возрасту дети мо»т выполнить произвольные мимические движения по речевой инструкции кзрослот, с единичными ошибками;

•детям  возраста подобные задания доступны после речевой инструкции, сопровождаемой показом; • к 7—8-летнему возрасту ребенок может выполнить различные дншательные программы как р:вноиметтными руками (ногами), так и мимической мускулатурой;

•после 8-летнего возраста возможно выполнение сенсибилизированных проб.

2. Произвольность ВЫсШИХ психических функций

Анализируется возможность целенаправленной организации собственной деятельности в определенном «русле» (мнестические процессы. речемыслительная деятельность и т.н.). или произвольной ретуляиии ребенком своей познавательной активности, в том числе и в смысле возможности ограничения (или даже прекращения) собственной деятельности. В этом плане необходимо исследовать, в первую очередь, возможность удержания программы выполнения

• Некоторые исследователи считают, что реиипрокная координапия рук т»лностыо автоматизируется лишь к 8 [одам.

тех или иных заданий, заданной извне или созданной собствен ребенком.

Полобная регуляция может быть сформирована неско лучше, чем произвольность двигательной активности в речевого опосредования и, наоборот, может значительно сизза сулсугствия такого опосредования, в том числе и в случ парциальной несформированности речевого р,тизи• ]рслусмајривается качественный анализ определенных парам свидетельствующих об уровне прошвольного владения собственно деятельностью. Прежде всемо анализируется возможность:

. Удержания инструкции (пе удерживает, удерживает повторении инструкции; удерживает самостоятельно); 2. Удержание программы выполнения заданий как невербально так и вероальнодз характера (не удерживает, удерживает вынесении программы вовне; удерживает самостоятельно); З. Распределение внимания по ряду признаков одновреме (способен «удержать» только одни признак; способен распределению внимания и «работе» с двумя признаками незначительной помощи взрослого: способен к распределе внимания и продуктивной раооте с двумя и более признак самостоятельно).

Подобная оценка возможна при наблюдении за выполнением анализе резульпггов большинства предлагаемых во второй пособия методик и заданий, в том числе и с «сериальн заданиями, такими как: Прогрессивные Матрицы Дж. метоДика ПьеротьРузера,  В.М. Когана. Устаноктен послеДокатеп,ности событий и т.п. (см. описа соолвеугствующих методик — Часть?.

Возрастные нормативы выполнения

•к• голам удерживает инструкиијо при «игрово подачи материала, но при выполнении заданий нуждается внешнем контроле. (Ујвсгы мсмуг носить импульсивный; • к  возрасту ребенок может удержива инс•јгукцню и самостоятельно выполнять задания, правило, при условии «проговаривания» про! собсљенной деятельности. Иногда сам переносит контроль взрослого: просит проверить, спрашивает, правильно делает. Три необходимослм распределения вниманиЯ «фокусе внимания» находится лишь один признак. На или чрезмерного объема материала мотут возникать ответы и действия;  возрасте ребенок удерживаег инструкцию, помогая себе «проговариванием», самостоятельно ошибки, может их исправить, протрамму в основном, удерживает, но при этом может в оранизующей взрослом». Досчупно внимания не более чем по двум .признакам

 возрасту ребенок может удерживать при выполнении сложных заданий иногда в ее повторении. К этому возрасту ребенок удержать программу выполнения заданий или невербального характера. На фоне утомления потребовтгься небольшая организующая помощь Свободно справляется с заданиями, требующими внимания по двум признакам (и удержание пршгаммы)•,

7—7,5 лег полностью удерживает инструкции задания и способен       «выстраивать» программу самостоятельно исправляет очевидные ошибки. распределение внимания по трем признакам

Сформированносгпь ПРОИЗВОЛЬНОЙ регуляции эмоциЙ случае специального исследования произвольной предусматривается. Оценка сформированности регуляции может бьггь произведена посредством за эмоциональными реакциями в процессе так и наблюдения за игрой ребенка, а также при родителей, изучения истории развития (анамнеза). наличие или отсутствие импульсивности, степени аффективных реакций, умение сдерживать и свои эмоции, переживания и поведение (в том числе активность).

нормативы сформированности произвольности психических функций и произвольной регуляции эмоций частично приведены в разделе 1.2.

Сформированность пространственных преДставлений

В целом формирование пространственных представле удобно представить в виде четырехуровневой структуры , уровень которой, в свою очередь, может быть «подрщзделен» нескольких подуровней.

 Оценка сформированности пространственных пространственно—временных представлений производится в последовательности, в какой они формируются в онткмен (безусловно следует отметить, что эти уровни не «нистраинаютея» друг над друтм в процессе развития, н пересекаются во времени, перекрывая друг друга, испыты мощные взаимовлияние). Как и в случае исследова произвольной рејуляции психической активности необходим помимо общей оценки сформированности, оценить «зрелый уровень пространственных представлений и ближайший к нем «дефицитарный» (несформированный полностью или частичн уровень или подуровень.

В соответствии с последовательностью формировщ пространственных представлений в онтохнезе необходимо оцени

1.    Пространственные представления о собственном теле;

2.    Пространственные предствления о взаимоотношении внешни объектов и тела, внешних объектов между собой;

З. Возможность вербализации пространственных представлений взаимоотношений объектов между собой;

4. Лингвистические                представления              и                 понят

(квазипространеугвенные представления, иногда называемы «пространством языка»).

 Методическим инструментарием для оцен пространственных представлений ребенка являются таки общеизвестные психологические методики как метоДпка Коос Разрезные картинки, отдельные разделы Диагностическог Комптекта для исследования особенностей развит познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьно возраста [6], отдельные нейропсихологические пробы и тесты 15, 18, 24, 30]. В то же время практически каждая психологическ

9

Технологичность и эффективность выделения именно четырех уровне формирования пространегвенных представлений обосновывается в монографи «Проблемные дети: основы диаглостической и коррекционной работ психолога». М.: АРКТИ, 2000.

тетодика может дать определенную информацию о •формированности того или иного уровня пространственных представлений. В этом заключается основа предлагаемого нами интегративного подхода к диагностической деятельности психолога.

1. Пространственные преДстакчения о собственном теле

На этом . этане должна бьггь проанализирована сформированность представлений • ребенка о пространственных взаимоотношениях «частей» собслвенног•о тела:

• в отношении собственного лица;

• по отношению к телу в целом;

• по сгношению к руке.

В соответствии с цефало—каудальным законом (по которому развитие и дифференциация движений, начинается от головы к рукам и в дальнейшем        к туловищу и к нотам) [161 сформированность   пространственн ЫХ представлений анализируются вначале в отношении к собственного лица, затем по отношению к телу в цејюм и только после этого возможен анализ (в соответствии проксимо-дистальньтм        законом) взаиморасположения «частей» рук.

Существуют сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную, тактильную опоры.

Для анализа того, как ребенок «ощущает» свое тело ему предлагается оценить (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости)

Анимиз частей лица и их расположение на лице по отношению друг к другу

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя наД/поД глазами», поД/наД носом», надо лбом», под губами» и т.п.

«А что у тебя нахоДнтся сбоку от носа, сбоку от уха» и т.п.

В ситуации, когда ребенку это трудно произвести с закрытыми глазами, ему предлагается это сделать с различными видами помощи (с опорой). На этом этапе возможно использование стандартных проб Хеда [30].

Виды помощи:

•  произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания;

•  произвести все вышеуказанное с открытыми глазами опорой на схематическое или реалистическое изображен

липа;

•  сделать то же самое, глядя в зеркало;

•  сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое ЛИЦО.

Анализ расположения частей собственного тела

(Данный анализ проводится по вертикальной оси).

Инструкция. «Покажи, что у тебя нахоДится над пчеч

под шеей, под коленями» и т.п.

Следует «уплегить, какие слова, обозначающие части те.

известны ребенку и учитывать ото при анализе словарного запаса. Примечание. Не акцентируются и не анализируются ча тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

Анализ положения рук относительно собственного тела частей рук относительно друг друга

Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем сам дополнилельно анштизируя, какая рука доминантная. Ощущения доминантной руки в целом более «мощные», чем субдоминантой. Таким образом может бьггь получено еще од подтверждение особенностей латерализации.

Инструкция. «Что выше: гиечо или локоть?» (вариант: пле или ладогть/запястьс, локоть или лщдонь и т.п.).

Оценка может производиться в различных позициях (р «висит» вдоль тела, рука поднята вверх и т.п.).

Здесь также необходимо ВЫЯСНИТЬ, какие названия частей ру знает ребенок и пользоваться при проведении обследования эт ПОНЯТИЯМИ.

Примечание. Подобная отделка в отношениИ пог производится.

2. Пространсткенные преДставленкя объектов ($ пространстве

Анализ взаиморасположения объеюгов числе и по отношению к телу ребенка) проводится в основными осями:

•  взаиморасположение объектов и тела

•  взаиморасположение объектов и тела по горизонтальной ос

(вперед назад от тела);

•  взаиморасположение объектов и тела в направлении вправо]влево от основной оси.

Данный анщлиз можег производиться как на конкретных предметах, так и в наглядно— образном 11.Vlarw.

Безусловно, что этот этап обследования невозможно себе представить без «оречевления» пространственных представлений как специалистом, так и ребенком. Поэтому одновременно происходит и исследование ВОЗМОЖНосТИ вербализации пространственных представлений.

Таким образом опенивае:гся, и возможность понимания, и использования в собственной речи предлогов, и простых предложных конструкций. Исследование также проводится в последовательности и логике возникновения данных представлений и понятий в онтогенезе. Анализируется понимание и использование предлогов для оценки взаимоотношения объектов и собственного тела, далее объектов между собой (возможность называния взаиморасположения объектов в пространстве).

В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные кубические коробочки (для более четкого выделения сторон, в отличие от коробок друтй формы) и карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность исследования.

а) карандаш или ручка помешается на коробку.

Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом [ручкой и ребенок должен вербализовап, эти отношения.

Инструкция А. «Вот (<ИДИШЬ, каранДаш недоДшпся на коробке» (показывается), «А как сказать, где нахоДится карандаш сейчас?» (карандаш помещается над коробкой).

(Угвет ребенка регистрируется.

Инструкция Б. «А так?» (карандаш помешается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна), Возможны различные виды ПОМОЩИ.

б) карандаш помещается межДу ребенком и коробкой .

Инструкция В. «Сейчас каранДаш находится вот здесь. Вот Ты, вот коробка, а вот каранДспа. Как сказать, где находится каранДаш по отношению к коробке?». Инструкция сопровождается показом.

В этом случае самое главное не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повтор используя какие-либо другие слова и попытался получить ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов пространстве (например, он может сказать: «межДу мною коробкой, спереди от коробки» и т

Точно также анализируется и другое положение когда он находится коробкой (по отношению к ребенку).

уточнить, где находится карандаш но (угношению к ребенку.

в) карандаш помещается справа или слева от коробки. Инструкция Г. «Как сказать, еде нахоДится ктранДаш?».

Если ребенок отвечает: «рядом» или «сбоку» (что нормативным в возрасте до 5,54-ти лет) необходимо попросить выбрать «более подходящее слово».

Примечание. Имеет смысл использовать полностью описанные процедуры в том случае, если при работе с методик Разрезные картинки и метоДикой Кооса или другими подоб заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки затрудняется в их выполнении.

Методика «Разрезные картинки» дает возможн исследования особенностей координатных представлений (взаиморасположение частей рисужа), а метоДика Каоса ломи координатных предстањлений ПОЗВОлЯЮТ провести анализ метрических по тому как изменено количество используем кубиков, в одном из пространственных направлении по отношен -к тому количеству, которое используется на тестовом узоре.

З. Вербатвация пространсткенных преДставлений

Как уже отмечалось, опенка «вербализаци прос-цзанственньтх предсттлений в наглядно—действенном фактически проводилась на предыдущем лапе обследо ребенка. Исследование понимания и употребления предлогов слов, обозначающих пространственное взаиморасположен объектов в наглядно—образном плане удобно проводигь и помощью Колоиекта [6].

Характерной закономерностью данного этапа исследован является использование следующей последовательности анализа: • анализ сформированности простанственных представлени и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

50

• анализ • возможности - самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

целесообразно. начинать работу с ребенком с выявления знания ям предлогов и пространственных понятий, обозначающих расположение объектов (реалистические по вертикальной и абстрактныеоси изображения) в- пространстве

(Диагностический Комптектп.• листы 34, 35, 37). Оценивается правильное владение ребенком такими предлотми и понятиями как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, мелсДу.

Вначале исследуется понимание пространственных пре:шогов на предметных изображениях (лист 32).

Для этого ребенка просят показать, что изображено выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке),

ниже медведя. После экОго он должен показать, что нарисовано над и под медведем. В этой же логике возможно исследование понимания предлогов вертикальной оси на материале разноцветных геометрических фигур (лист 33).

Примечание. Взаиморасположение тонированных геометрических фијур, изображенных горизонтально, анализируется- в ситуации оценки право-левой ориентировки (см. далее).

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (в глубину), исключая праволевую ориентировку. В данном случае подразумевается возможность ребенка ориентироваться н горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, Дальше, перед, за, спереДи от, сзаДи от как на предметных изображениях (лист 32), так и при анализе расположения объемных геометрических фигур (лист 34), переходя в дальнейшем к анализу расположения персонажей сюжетной картинки «Звери идут в школу» (лист 36).

Далее исследуется ВОЗМОЖНОСТЬ самостоятельного употребления предлотов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конкретных изображений: где нахоДится машина по отношению к меДвеДю, где елка по отношению к .меГ)кеДю и т.п. (лист 32).

Вот круг. А скажи, где крест?», или в более сложной форме: «где

51

нахоДится крест по отношению к кругу»члј ое нахооишс:д рџмџ отношению к треугольнику» (лист 34) и т.п.

Только после этого может быть проанализировано владен ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее В начале необходимо выявить знание этих параметров собственном теле или сугносительно собственного тела, а лщць на материале' конкретных изображений «Полка с игрунками» 32), «Звери идут в школу» (лист 36) и абстрактных изображен  «Тонированные геометрические фигуры» (лист 33).

Примеры заданий: «Скажи, ЧТО нссоДи»гся на полке слева ракеты?», «Что нахоДигнся на полке спра«а от елки?» (лист «Что нахаДитс•я смева от ромба?». «Какого цвета фигура с от крести?». «Какур фируры правее, чем крест?». (лист 34), из зверей нахоДнтся левее, чем собака, правее, чем мышь?» 36) и т.п.

В этом же клоче анализируются и понятия, характериз пространственный анализ взаиморасположения объектов заданном напрањлении, что также анализируются вначале конкретных, а затем на абстрактных изображениях. Анализи такие понятия как первый, послеДний, ближе ксеео К, Дальше

от, преДпослеДний, слеДующий за, преДыДущцй и (Диастостическ•кЙ К“омгиект: листы 34, 35, 36).

Далее можно оценить владение ребенком пассивны конструкциями (лист 37).

Инструкция. где изображено: перед бочонок под бочонком ящик в ящике бочонок » и т.п.

4. Лингвистические преоставления (пространство языка) Оценивается понимаиис и • вОзмоЖНость опериро сложными речевыми конструкциями, квазипроетранственными том числе пространственно—временными и причинн следственными). Для лого последовательно анализируются: • возможность словообразования, в том числе формиронш сравнительных степеней прилагательных;

• подбор антонимов;

• понимание и формирование пассивных и друттх сложН речевых (лексико-лэамматических) конструкций; • понимание и формирование пространственно—временных причиннохледственных речевых конструкций.

52

ребенка просят подобрать нужное слово: «Карандаш длинный

еще   «Стул жесткий. сТОл еще ...у, «Стол глаДкий. еще...» и т.п.

аналогичном ключе анализируется возможность подбора слов с противоположным смыслом (антонимов). «КаранДаш короткий. «Стул жесткий, а поДушка .

... ?» и т.п.

Узнавание и понимание сложных. в том числе пассивных конструкций

Задания заключаются в отнесении услышанной фразы к тому изображению, находящемуся на листе. Ребенок должен на листе то изображение, которое соответствует фразе.

Инструкция. «Покажи, где: мамина Дочка Дочкина мама коровы корова хозяина» (лист 41

Понимание       пассивных     конструкпий положительно в том случае, если ребенок поктзал на картинку, соответствующую высказыванию спепиалиста.

Инструкция. «Покажи: скатертью накрыта клеенка спасен Девочкой книгой накрыта газета ... » и Т.п. (Диагностический Комптект: листы 42—43)

Оценивается правильное понимание сложных речевых предъявляемых устно. Например: «Бегемотом съеден кто кого съел?». «ПарохоОом перевезен саиалет, кто и т.п.

Исследуется возможность правильно продолжить сложную конструкцию: «Пере» тем, как придти дОМОЙ мсиьчик ...», того, чтобы наДеть сапоги, я «Из—за того, что было Девочка ...» и т.п

Примечание. В заданиях подобного типа обязательно должен учтен объем оперативного слухоречевого запоминания

Возрастные нормативы выполнения

Представления о взаиморасположении объектов по отношению друг к другу такие как: «выше—ниже» в вертикальной оси формируются к голам. «выше. чем — ниже. чем» к 4— 4$ годам, «на» — в 4 года, «лао«посереоине» к — 5-ти годам:

•  Представления о взаиморасположении объектов отношению друг к другу в горизонтальной плоскости как: «ближе, чем — Оатьше чем» к 5-ти годам, «перео» годам. «за» — к 5,5— 6-ти голам;

Условно нормативным считается правильное выполн большинства заданий Диаеностического Комптекта исключением заданий. представленных на листах 37, 42, 43 6-ти годам:

•  Владение основными пространственными представле понимание сложных речевых конструкций нормативно дол бьггь сформировано к 7—8-летнему возрасту.

Важным параметром опенки сформированн пространственных представлений является анализ усвоения ( возможность такого усвоения) и правильного воспроизве автоматизированных временных

Оценка сформированности «временных» рядов произво

как в ситуации их последовательного воспроизведения. так «вразбивкт».

В первом случае ребенка просят перечи последовательность времен года, месяцев, дней недели.

Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков временных рядах, нарушение их последовательности, особенно перечислении вразбивку.

Примеры заданий второго типа (вразбивку):

            «Перес) осенью бывает                 «После зимы наступает

«Перес) среоой бывает                   «После пятницы наступает » и т.п.

Трудность, а иногда и невозможность выполнения заданий такого чаше всего являются следствием сформированности пространстве

знаний об окрмающем, как это интерпретируется в большинстве пос поскольку безошибочное «;своение подобных                 может актуализировано в обследовании только при достаточном сформированности всей иерархии пространственных представлении

Возрастные нормативы выполнения

•    Последовательность времен тола нормативно формируется после 5.5 лет.

•    дни недели — после — 7-летнего возраста;

•    месяцы — после 7.5 лет

Сформироьанность уровней аффективной регуляции

В соответствии со строением системы базовой аффективной

регуляции должна быть проведена и оценка сформированности всех четырех уровней:

•    уровня полевой реактивности:

•    уровня аффективных стерео•мпов; • уровня аффективной экспансии:

•    уровня эмоциональной регуляции.

Кроме того, необходимо выявить и проанттизировать характер нарушения взаимодействия существующих уровней. особенности закрепившихся патологических гиперкомпенсаиионных механизмов, определить целостный синдром аффективной дезалаптации. Основным методом, используемым мя оценки структуры и сформированности уровней, является метод структурированных наблюдений,

В первую очередь он ориентирован на анализ поведения. эмоциональных реакций, способов реагирования ребенка н различных жизненных ситуациях. В этом смысле наиболее удобными для анализа описываемых характеристик, как уже говорилось, являются схема, разработанная на основе ПОложсНиЙ ВВ. Лебединского и ОС. Никольской {331 и анкета Т.Н. Павлий [191. В них каждый из уровней анализируется с точки зрения гипо— или гиперфункционирования, что дает возможность представить как бы «профиль» уровней аффективной регуляции и. уже опираясь на него. создать программу для гармонизации уровней. Как правило. такого рода сведения могут быть ПОЛУЧСНЫ от родителей в процессе сбора психологического анамнеза. Некоторые сведения могзт быль получены уже в период адаптации ребенка к детскому коллективу. или какой-либо иной ситуации. а также в процессе наблюдения за ним как в естественных условиях. так и в условиях проведения психологического обследования,

i. Оценка уровня полевой реактивности

При гипофункции уровня оцениваются:

а) чувствительность к интенсивности изменений в проце контакта и взаимоДействця с Друмми люДь.ми:

— чувствителен к резкой перемене силы голоса;

— не переносит неожиданного (например, с незнако человеком) зрительного контакта, также для него тру длительный зрительный контакт с другими людьми;

— чувствителен к интенсивности прикосновений, напр отклоняется, если кто-либо неожиданно сильно или притягивает его к себе, усаживает, передвипет;

— испытывает беспокойство, напряжение, если кто— либо меняет дистаншию во время общения (садится близко, коленями);

— замирает, капризничает или отказывается работать быстрой смене видов деятельности.

б) чувствительность к интенси€НОСТИ изменений е расположении окружающих объектов к процессе освоения жизненного пространства:

— не любит находиться в пустых, слишком простор помещениях:

— боится маленьких, закрытых помещений ,

в) чрезмерная чувствительность к интенсивности сенсорных впечапиений:

— не любит или боится слишком томких звчков, вида пламени, яркого света, даже незначительных п температуры.

р) часто проявляющиеся покеДенческие особенности:

— боится новых впечатлений:

— боязлив, нерешителен при смене обетоятельств, не уверев собственных силах. часто перестраховывается в оценке возмо сложностей или трудностей;  чаше имеет пониженное настроение, быстро возни перепады в настроении;

— любит играть один.

уровня оцениваются:

дискомфорта при интенсивных изменениях в время взаимооейсткия и общения с другими:

от случайных и частых контактов с другими подолгу находиться среди незнакомых людей, в

прикосновений чужих лодей; к изменению дистанции во время общения; к отринательной эмоциональной оценке.

чувствительности к интенсивности сенсорных

холоду, голоду, боли; в еде:

выраженных сенсорных привычек; к частой смене впечатлений.

чувствительности к интенсивному изменению окружающем во время освоения пространства:

высоты, достаточно ловко карабкается, залезает на предметы, любит смотреть вниз с высоты; страха в просторном или тесном помещении. проявляющиеся повеДенческие особенности:

частые перемены во внешних обстоятельствах; оказываться на новом месте, любит находиться в новых незнакомых местах, бродяжничеству; оценивает свои возможности, не критичен; повышенное настроение.

уровня аффективных стереотипов

ции уровня оцениваются: чуасткительность к качеству сенсорных собственному соматическому состоянию:

устойчивые привычки в еде, требователен к качеству новых или незнакомых блюд, отказывается их

расставаться с привычной одеждой; перепадов температуры, пищу принимает только той которой привык;

заснуть в непривычной обстановке;

57

— часто жалуется на недомогание, не переносит мие боли.

— быстро устает, невынослив, часто жалуется на усталость;  часто испытывает немотивированный страх за собствен здоровье;  испытывает страх темноты, одиночества, вы незнакомых людей и обстоятельств.

Дискомфорт  в          нестабииьных,          меняющ обстоятел ьствах:

— с трудом привыкает к новому режиму в детском саду, Шко чувствителен к изменениям в режиме;

— с трудом привыкает к новому учителю. новому КОЛЛек-гиВу;  любит порядок. подолгу раскладывает вещи на ша пытается, хак бы все расклассифипировать, разложить по гр.

не любит перемен. новых впечатлений, не стремится к ним;  капризничает, отказывается от работы или про агрессию при переключении на новый вид деятельности. ф труДности и оискомфорт во взаимоДействии ц общении с другими люоыми,•

— не стонен к сотрудничеству. особенно, если оно протек непривычных для ребенка обстоятельствах;

— имеет низкую коммуникабельность;  испытывает чрезмернчло потребность во внимании одобрении;

— излишне привязан к людям, жалеютим его;

— имеет склонность к защитным. компенсаторным реакциям в случаях отрицательной оценки его деятельности, наказан раскачивается, сосет надев, теребит предмет и т.д.:

— часто замкнут, неразговррчив, одинок или имеет таких как он приятелей.

г) проякление опреДеленных особенностей б повеДении:

— имеет часто пониженное настроение:

— раздражителен« ВОРЧЛИВ;

— неуверен в собственных действиях, требуется зна стимуляция для того, чтобы ребенок продолжил неудавшееся дело;

— имеет низкую самооценку;

— чувствителен к ритмическим впечатлениям, любит музыку.

58

При гиперфункции уровня оцениваются:

а) особое влечение к разнообразным сенсорным впечапиения.м и затруднения 6 оценке собственных физиологических потребностей:

— не имеет устойчивых привычек в еде, всеяден, любит

обильную, вкусную пищу, прожорлив;

— стремится к интенсивным, ярким сенсорным впечатлениям;

— имеет тяту к неприятным впечатлениям, не брезглив, может вять с пола пищу и съесть ее;

— не боится боли, вынослив.

б) проблемы 6 процессе взаимоДействия и общения с Другими

,тюдьми.•

— агрессивен по отношению к близким, учителям, в тех

случаях, когда ребенку не позвОЛяют осуществить влечение, задуманное действие;

— нечувствителен К нуждам других, если они противоречат удовлетворению собственных; не переносит активности других людей, стремится

ограничить их активность.

в) проявление опреДеленных особенностей в повес)ении:

— нетерпелив, ригиден;

— склонен к стереотипным аффективным реакциям в случаях давления со стороны других;

— может быть конформным, если хочет добиться своего; — проявляет мнимую любознательность.

З. Оценка уровня аффективной экспансии

При гипофункции уровня оцениваются:

ф значительность затруДнений в решении проблемных ситуачий:

— быстро пресышается, теряет цель, отвлекается, отказывается от депельности, если она вызывает трудности (необходимость преодоления);

— требуется постоянная организация деятельности, стимуляция мя продолжения деятельности в сложных, трудных для ребенка самостоятельно работу в случаях затруднения не rIFuo,maer;

испытывает страх перед незнакомыми, новыми, неизвестными обстоятельствами;

59

— не может принять решение, сделать выбор, пассивен:

— склонен к фантазиям на тему успехов, преодоления пре риска.

б) затруДнения в общении и взаимодействии с оругими людьми.

— имеет низкую коммуникабельность;

— внушаем;  испытывает чрезмерную потребность во вним

поддержке, стимуляции, в стенических эмоциональных других людей;

— стремится к стандартным, привычным взаимоотношениям;

— использует способность других людей к сопереживанию целью заставить их выполнять его желания;

— сверхосторожен в восприятии отрицательной оценки.

в) личностные особенности:

 испытывает чрезмерную чувствительность к отрицательных впечатлений, часто изнежен; — боязлив:

— неуверен в себе, имеег заниженную самооценку.

При гиперфункции уровня оцениваются:

а) специфика взаимоДействий с Другими лЮДЬМи:

— склонен привлекать внимание к себе любыми средствами;

— легко вступает в контакт;

— проявляет кратковременную заинтересованность в

— легко заражается состоянием другого человека;  подчиняется требованиям только при интенсивн эмоциональной опенке деятельности, под урозой наказания;

— часто проявляет выраженный негативизм;

— требует постоянной и интенсивной опенки деятельности ( этом не чувствителен к ее знаку), интенсивного, постоянн внимания к нему;

— часто провоцирует конфликты между другими, ис

от этого удовольствие.

б) личностные особенности.

— стремится к показному лидерству любым путем;

— испытывает стремление к опасным, рискованным п не испытывает страха высоты, темноты;

— может испытывать влечение к отрицательным

— испытывает удовольствие от роли «бандита», негодяя.

Ы)

4. Оценка уровня эмоционачьноао контроля

При гипофункции уровня оцениваются:

а) трудности в коммуникации и чрезмерная зависимость от тючиональной оценки Друда люЬей:

проявляет низкую активность в контакте;

— ошибается в определении знака эмоциональной оценки в процессе общения, проявляя особую чувствительность к взгляцу, голосу, тактильному контакту, дистанции в общении;

— стремится к привычному кругу общения;

— проявляет особую ранимость во взаимоотношениях;

— испытывает постоянную потребность в положительной

во внимании;

— проявляет неуверенность в правильности своетх» поведения, нуждается в подтверждении этой правильности; постоянно обращается за помощью к взрослым, несамостоятелен;

— испытывает чрезмерную симбиотическую связь с матерью;

— испытывает тревогу, страх, отказывается от деятельности при отсутствии эмоционального соучастия близких в их переживаниях;

— в деятельности больше ориентируется не на результаты труда, а на их оценку.

б) личностные особенности:

— внушаем, легко отказывается от своего мнения в пользу мнения значимого человека, часто попадает под аффективное давление других людей;

— мнителен, недоверчив к предложениям других людей;

— излишне зависим от принятых им норм поведения;

— не терпит нарушений в принятых им взаимоотношений.

При гиперфункции уровня оцениваются:

чрезмерная потребность 8 эмоционамьном общении с

легко вступает в контакты с людьми, испытываег удовольствие от общения со случайными людьми, легко заражается состоянием;

— допускает близкую дистанцию в общении, не испытывая усталости от общения с людьми;

— не требователен к качеству общения;

61

— под влиянием дрчмх может легко преодолевать трудн но может н легко отказаться от принятого решения под влияни

— испытывает огромную потребность «симпатии» со сто всех других людей.

б) своеобразие личностных черт: — конформен;

— несамостоятелен, труслив;

— слепо подчиняется правилам, которые выработаны другим

При этом для анализа качественного строения уровн аффективной регуляции возможно использование проектив методик, в том числе такие модификации личностн ориентированных методик для детей, как метооика рисуночн фрустрации С. Розенцвейга. метоДика СОМОР, Тест «Контурный СА. Т.—Н.», Цветовой Тест Отношен «Метаморфозы» и др. Точно также результаты, полученные помощью всех этих методов исследования могут б проанализированы точки зрения ГИПО— гиперфункционирования каждого из уровней аффекти регуляции.

1.5. Схема анализа результатов психологическо обследования детей дошкольного и младше школьного возрастов

Спецификой анализа результатов психологическ обследования является выделение наиболее существенных ребенка показателей. характеризующих развитие и Осихиче (психологический) статус на момент обследования, то определение базовых характеристик развития ребен особенностей формирования отдельных функлмй (в том чи особенностей отклоняющегося развития этих функций) в взаимосвязи и соотношении друг с дру•ом.

Анализ результатов является промежуточным этапом м непосредственным обследованием ( заполнением протокола нескольких протоколов по проведению различных диагностичес

См. описания соответс-гнутоцлнх методик в рилеле 2.3.

€2

процедур) и формулированием, составлением обобшаюшего заключения.

Следует отметить, что анализ результатов представляет собой систему размышлений специалиста и не требует какой-либо специальной фиксации в виде дополнительного протокола и т.п. В некоторых случаях, особенно при отсутствии достаточного опыта возможна запись основных моментов анализа для создания четкой его структуры. Результатом. «кристаллизацией» такого анализа Еегда является заключение, как бы обобщающее размышления психолога. В то же время оправдала себя на практике, оказалась достаточно эффективной и удобной определенная схема или структура такого анализа.

В настоящем руководстве приводится общая структура анализа

результатов обследования детей дошкольното и младшего школьного возрастов.

Анализ результатов обследования представляет из себя достаточно сложный процесс, в котором, тем не менее можно выделить определенные ступени или этапы (см. ниже). Традиционно, анализ полученных результатов включает - оценку познавательной деятельности ребенка, его эмоциональноличностной сферы и межличностных отношений. В оценке познавательной деятельности, как правило, выделяются операциональные характеристики и непосредственно показатели мыслительной деятельности.

Для детей дошкольногс возраста, особенно младшего дошкольного, важным показателем развития в целом являются особенности игровой деятельности: характер игры, уровень ее произвольности. в том числе возможность ребенка принятия и удержания роли, особенности игровой коммуникации.

Помимо этого при анализе результатов обследования следует выделять оценку условно «статических» характеристик, таких как: объем запоминаемого материиа, доступный уровень сложности выполнения того или иного задания, уровень развития речи, рисунка и т.п., и. соответственно, «динамических» характеристик, к которым следует отнести: эмопиональный фон. темп работы, поведение ребенка в процессе обследования. характер деятельности и т.п. Го есть к динамическим мы относим те характеристики. которые сами изменяются в процессе обследования в зависимости от ртзличных

задания в: и т.п. утомления. При оценке пресыщения. этих динамических типа мотивации, характеристик типа крайнесамого

важным является анализ именно тех факторов. которые повлияли на изменение самой характеристики. Например, важно повлияла степень утомления ребенка на темп его деятельносм•. на фоне утомления темп деятельности увеличивается, начинает работать более импульсивно, то можно предполо снижение функции произвольного контроля, потерю инаереса самому заданию, так и к оценке взрослого. А в случае темпа деятельности при утомлении можно предполо компенсацию трудностей как раз за счет темпа, при сох целенаправленности деятельности и интереса к ее выполнению.

Подобным образом может быть проанализированы факторы и их влияние на динамические характеристики.

ПовеДение ребенка в процессе обслеДования

Описывается специфика поведения ребенка в процессе с психологом, принятие ситуааии обследования или совм игры (для дошкольников), его контактность, ориентированность выполнение заданий (ИФ), элементы критичности к выполнения того или иноГО задания. Огмечается темп ребенка, его утомляемость, заинтересованность в прав выполнении заданий, общую мотивацию. Обязательно отме проявления элементов негативного отношения к совм действиям со взрослым или только к самостоятельной характер контактов со специалистом. Учитывается характер процессе нахождения ребенка на обследовании. Оцени творческие и эмоциональные ее характеристики, использования тех или иных игровых материалов, либо игрового компонента деятельности (как в процессе обследо так и по описаниям родителей или воспитателя).

Также отмечаютея изменения эмоционального (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма результата утомления) и возможные причины этих изменений.

Сформированность социатьно—бытовой ориентировки

Определяется уровень сформированности знаний

окружающем мире, в том числе о родственниках, их родстве отношениях, занятиях родителей и т.п. Кроме того выя знания ребенка о настоящем (возраст, адрес или место про имя отчество воспитателя, родителей и т.п.

У детей дошкольного возраста выявляется сформированн представлений об относительной величине и цвете предметов как на теоретическом, так и на действенном

служить показателем не только понятийного развития. но и идетельствовагь о специфике социокультурного уровня среды ребенкт

Характер оеятельности

Оценивается возможност целенаправленной деятельности

сосредоточения его на конкретном задании или игре. импульсивность в выполн"нии заданий или. наоборот. или ригидность способа действия ири выполнении того иного задания (игрового действия), степень ориентации на родственников, а также возможность критически отнестись к выполнения того или иного задания, адекватность на неуспех или похвалу. Обязательно отмечаются характера и стиля деятельности в процессе всего периода в том числе изменения деятельности в зависимости от специалистом мотивации (игровой или учебной), а на фоне признаков утомления, пресыщения, других факторов. Именно в этом ключе анализируется сформированность произвольной регуляции деятельности на уровнях произвольной высших психических функций (программирование и и эмоциональной реп;ляјии

Работоспособность процессе всего обследования отмечаются колебания рботоспособности, время, в течение которого ребенок может продуктивно и целенаправленно работать, отмечаются усталости, изменения темповых характеристик деятельности на фоне утомления (например, возникновение импульсивности на фоне утомления или резкой расторможенности отмечаются изменения эмоционального фона (проявления плаксивости, неадекватного смеха, негативизма

— как результата

Моторная ловкость

Анализируется в первую очередь общая моторная ловкость. «уклюжесть» ребенка: способность делать ритмические и координированные движения. Анализ этих характеристик дает оценить такой уровень произвольной регуляции как произвольность двигательной сферы. Особое внимание уделяется сформированности мелкой моторики (скоординированные пальцев, манипуляция е мелкими предметами, а также н авыка.м в 1рщри ческой деятельности соотносительные размеры отдельных частей рисунка или характер прорисовки линий, их четкость и «твердость»). необходимо отметить такие особенности как умение делать точные дВИжНИЯ на бытовом уровне (застегивание пуговиц молний, шнуровка ботинок и т.п.).

ОпреДеление Доминантности функционирования

органов чувств, рук и ног

Аниизируется характер и специфика латерализации.

оценивается соответствие или различие между рукой, ребенок рисует, ест, пишет и т.п. и выявленной ведущей глазом, ухом.

Эта информация имеет большое значение как для поним причин специфики формирования базовых составляю отдельных звеньев ВПФ (следствий чего являются наруш

адекватной коррекционной работы со школьниками при овладения программным материалом или проблемах поведения.

Следует подчеркнуть, что дети вплоть до дошкольного возраста в норме моту демонстрировать типы латеральных предпочтений [ 15].

Особенности внимания

Анализируется объем активного, продуктивнолз вним возможности сосредоточения, переключения и распределе внимания по ряду признаков в заданиях как игрового, учебного характера, связь устойчивости внимания с восприятия (например, значительные трудности сосредоточения увеличении объема стимульного материала) и временем ребенка, в том числе и со временем суток. Важной характеристик является возможность ребенка работать в условиях посторонних шумов и помех. наличие колебаний внимания характер изменения его на фоне утомления. возбуждения негативизма ребенка. Оценивается сформированнос произвольных форм внимания. произвольной собственной активности.

Особенности мнестической Деятельности

Анализируется объем непосредственной слухоречевой скорость запоминания, полнота отсроченного воспроизведени валячие привнесенных нном, так и в или отсроченном видоизмененныхвоспроизведении. неп

выявляется возможность опосредованного запоминания с

вомошыо доступных запоминаемого для ребенка методов, сопоставляется и непосредственно.объем

опосредованно

моизируется соответствие объема запоминаемого материала возрастным интерферениии (про— и ретроактивной формы) как в условиях гомогенной, так гетерокнной интерферирующей •деятельности, способносгь к удержанию последовательности ряда Оцениваются особенности зрительной, тактильной,

двигательной памяти, других видов памяти, если проводилось их исследование

Хщшктеристика речи

При оценке речевых параметров психолог должен отметить (не присваивая себе прав на логопедическое обследование) речевую активность (слабая, адекватная, чрезмерная), качество звукопроизношения, объем активного и пассивного словаря и разницу между этими объемами. Анализируется степень развернутости речевого высказывания, наличие аграмматизмов, наличие в речи так называемых «детских» слов (например, «бибика» и т.п.), наличие и специфика словотворчества у детей доШкОльного возраста. Производится антиз специфических ошибок, как в устной, так и в письменной речи (у детей младшего школьного возраста), непосредственно влияющие на понимание вербального материма и характер усвоения базового школьного компонента. Необходимо особое внимание обратить на сформированность диалогической речи в режиме «вопрос-ютвет» степень развернутости ответов, а также трудности инициации речевого высказывания, латентность (отсроченность) ответов.

Следует проанализировать эмоциональность высказываний. их адекватность, соотнесенность с содержанием высказывания. Все характеристики оцениваются с учетом микросоциальной речевой среды, в которой растет ребенок (двуязычие, нарушения речи иЈили слуха у родителей, особенности речи родителей, молей. проживающих с ребенком).

Сформированность предстактений о пространственных

временньи отношениях

Анализируются знание ребенка схемы собственного представления о таиморасположении объектов в простран правильность показа по инструкции взрослого самостоятельного употребления предлогов и слов, обозна пространственные отношения, сформированность представле ребенка временных соотношениях (например, таких как короче, быстрее, медленнее и т.п.). Оценивается возможн вербальной актуализации последовательного автоматизиро рядов (времена года, месяцы года и т.п. в соответствии с во Для • детей начиная со старшего дошкольного анализируется понимание сложных речевых конструкций.

То есть в данном случае анализ результатов проводится точки зрения сформированносги пространственных представле различных уровней .

Гнозис

Анализ результатов исследования гностических ф направлен на выявление не только дефицитарносги какого-л звена, но и на определение специфики восприятия (слухо тактильного, зрительного),

Специфика зрительного гнозиса, особенности воспр отдельных деталей или целостной картины, анализируется в дифференциации невозможности воспринять предложе рисунки (в том числе последовательность событий, картинки и т.п.) или невозможности выполнить предложен задания с тем же стимульным материалом, для определения ошибок при работе с материалом тетрадного и учебного Анализируется специфика зрительного восприятия изображениЙ' том числе сюжетных картин, графических стимулов, специаль зашумленных или недорисованных предметов.

Конструктивная Деятельность

Определяется сформированность представлений относительном размере фигуры. ее форме, пространствен соотношениях частей объекта (плоскостных и объемных). оценивается возможность анализа пространственных отношений их вербализация. возможность пассивной ориентации пространственных отношениях. Анализируется возмоЖН конструирования амалојмчных образцу объектов (на

68

сформированность системы анализа частей сложных восприятие целостности объекта.

Авизируется характер творческих работ ребенка,

на кадии занятиях лепке в группе, и т.п., их в том соотнесенность числе на занятиях к местнымпо аппли возрастным нормативам.

графической Деятельности. рисунок

оценивается только с позиций сформированности

деятельности в соответствии с возрастными этапами рисунка. Степень овладения основными геомефическими Отмечается на какой стадии развития находится рисунок (дорисуночная, рисуночная И т.д.), в том числе возможность следования замыслу рисунка (при рисовании ребенка в процессе обследования). Отмечается характер рисунка, его целостность, пропорциональность деталей, перспективы, выраженность мелких, фрагментарных количество, стереотипность выполнения.

оценка рисунка как проекции личностных может анализироваться в плане цветовой гаммы, величины фигур и их взаиморасположения, а также зачеркиваний, зарисовываний и стираний. Более глубокий анализ при анализе собственно графической не предусматривается,

Интеллектуаиьное развитие условии сформированного зрительного гнозиса, объема слухоречевой памяти, отсутствии влияний, выявление уровня актуального развития и анализ результатов работы с направленными на исследование интеллектуальной производится стандартным способом в соответствии с обеспечением психолога         и          возрастной

каждой конкретной методики.

Оценивается уровень            сформированности     наглядно—

логического мышления, причинно—следственных отношений. умение обобщать, креативность МЫШкНИя. Обязательно отмечаются

        специфические       характеристики      МышлеНИЯ      как

активность, абстрактность или оригинальность.

Учитываются особенности и характерные черты мыслитель деятельности ребенка. а также критичность МЫШЛмНЯ. возможн опосредования. Уточняется понимание переносного СМЫсла эмоционального подтекста пословиц и метафор, рассказов скрытым смыслом и т.п.

Помимо этого проводится анализ различий выполе заданий вербального и невербиьного характера. Предметом анализа может также стать оценка ха когнитивного стиля деятельности.

Кроме этого отмечается изменение динамики мы деятельносги соскальзывания в процессе мышления, инертн ригидность процесса мышления и т.п. В обязательном по оцениваеТся такой важный критерий как обучаем анализируется объем и тип необходимой пОМОЩИ.

Анализируется в целом развитие обобщающей фун (уровень понятийного развития — ведущий, смыслообраз•по признак). Делается обобщенный вывод об

интеллектуального развития в целом и его соответствии воз нормативам.

Исслеоонание эмоционсиьно-личносл•гных особенностей ребенка

Помимо анализа заинтересованности ребенка в выполн заданий на протяжении всего обследования, его реакций на ус или неудачу, адекватность этих реакций, необходимо такие особенности ребенка, как признаки аффекти расторможенности, негативизма. По результатам выполне заданий и общему «рисунку» поведения оценивается НиИ аффективных реакций, их выраженность и адекватность, в числе в конфликтных и фрустрируюших ситуациях. Полученные .

процессе обследования результаты анализируются с точки з направленности личностных реакций (экстра—, интропунитивн тенденции личностного развития). Именно в этом ключе до быть проведена опенка наличия страхов, опасений. состоян эмоционального напряжения, проанализированы ситу вызывающие указанные феномены. Аналогично анализируют“ рисунки ребенка. Именно здесь может быть произ углубленная проективная трактовка рисунка ребенка.

Необходимо уточнить общую характеристику направленн интересов ребенка (на игру или общение, на материальН удовольствия «что-либо съесть», «поиметь», эгоистичес тенденИИИ' проанализировать роли, выбираемые им. в том числе опекаеМЫМ или. наоборот, опекать. Подобный анализ

проводится и с целью определения специфики уровней аффективной регуляции как одной из базовых составляющих

психического развития.

определяется степень сформированности самооценки и уровня притязаний, возможность адекватной оценки своих результатов, критичности. Для детей старшего дошкольного возраста определяется сформированность мотивации к школьному обучению, наличие стойких познавательных интересов.

Анштзируются интересы ребенка, их направленность,

активность, постоянство, глубина, разносторонность, ценностные ф•ентаиии. Необходимо обратиться к характеру итры ребенка, проанализировать роли, выбираемые им и т.п. Игра оценивается как с ПОзИЦИИ ее возрастной соотнесенности, так и с точки зрения ее проективности.

Необходимо отметить (в том случае если это имеет место) такие неспецифичные для детского возраста особенности, как тлишняя погруженность в себя, «мудрствование» и «философствование», выхолощенность речевых и в особенности ЭМОЦИОНиЬНЫХ высказываний, трудности эмоционштьны.х дифференцировок или эмоционтльная уплощенность.

Одной из важных характеристик, анализируемых психологом, должно быть выявление характера привязанности к матери и другим родственникам, а также эмоциональное восприятие себя и других членов семьи, а также поведение ребенка среди сверстников, особенности формирования коммуникативных навыков, общения в целом.

Оценивается отношение к педагогам (воспитателям), друмм взрослым. Важным показателем анализа является выявление тенденции к лидерству или конформность, адекватность стиля обшения личностным особенностям (например выраженные тенденции к лидерству у незрелого, импульсивного ребенка, конфликтующего со сверстниками, как неадекватный стиль взаимодействия ребенка с экстрапунитивным типом личностного развития).

Все эти показатели должны бьггь оценены с точки зрения соответствия их социально приемлемым нормам и формам выражения, отмечены сферы деятельности, где эти характеристики «выходят» за социиьно—нормативные пределы.

Заключение н рекомендапии психолога

По результатам проведенного анализа

резюмируются наиболее важные данные, обобщенными сло описывается совокужый комплекс показателей, осно выступающие на первый план, характеристики развития Отмечается соответствие (или несоответствие) уровня

к школе и детскому коллективу. Анализируются причины тех иных особенностей развития, дается условно—вероятн прогноз дальнейшего развития.

По возможности, описанные особенност соотносятся с или иным видом дизонтогенеза (отклоняющегося Подобная краткая формулировка с описанием типа отклоняю развития может быть представлена как психологический диалоз.

В рекомендациях определяются основные н коррекционной работы с ребейком и или его семьей.

рекомендации педагогу, по организации наиболее про работы с ребенком, с учетом его темповых характери особенностей процесса утомления и истощения при деятельности режиме фронтального урока. возможный (или необхо уровень индивидуализации процесса обучения. Предполо намечаются сроки динамического обследования.

В рекомендациях должны быть четко и ясно сформулиро оптимальные для адекватного развития ребенка измене социальной ситуации, обоснованы требования к режиму, Также должны быть даны рекомендации по органи дальнейшего обучения ребенка (программа обучения, степень индивидуализации или вид образовательного учрежд адекватного актуальным возможностям ребенка).

Здесь же приводится перечень специалистов, которые, мнению психолога, должны участвовать в дополнительной помо ребенку. с уточнением сфер их деятельности.

Родителям (лицам, их заменяющим) даются рекомендацИИ устной форме, в соответствии с уровнем их социокулыурн развития и пониманием проблем ребенка.

72

)сноьвав литература к 1—ой части руководства

„ . Актуальные детей Мод. проблемы ред. К.С. диагностики «Лебединской. задержки М.: 1982. психического

А.Ф Психолоптческий диатоз: система основных - нятий М.: МГОПИ, Альфщ 1995.

Бурменская Г.В. Проблемы с соавт. психического Возрастно—психологическоеразвития детей. М.: 'зд—вомгу, 1990.

4. Выготский Л.С. (Антология гуманной педагогики). М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.

Выготский Л.С. Собрание сочинений в б-ти т. Т.4,5 [Под ред. ГА. Власовой. М.: Педагогика, 1984,1983.

о Диагностический КоМпхКТ. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. (Библиотека психолога—практика) [Авт.--сост. Н.Я. Семаго, ММ. Семаго. М.: АРКТИ, 1999. 7. Журба Л.Т., Маспокова ЕМ. Нарушение психомоторного ршвития детей первого года жизни. М., 1981.

Х. Казьмин А.М., Казьмина Л. В. Дневник развития ребенка от рождения до трех лет. (Серия СТУПЕНИ), 2—е изд. М.: Когито— Центр. 2000.

9.                 Лаак Я. Тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: ИПП, Воронеж: НГЮ «МОДЭК», 1996.

10.             Лебединская К.С., Никольская ОС. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления. М.: Просвещение, 1991.

1. Лебединский ВВ. Нарушения ПСИХИЧССКОГО развития у детей. М.: изд-во МГУ, 1985.

12. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аНOМаЛЬНЫХ детей //Дефектология. 1971. №б. [З. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978.

А. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.

15.    Манелис НГ. Нейропсихологические           закономерности нормального развития //Школа Здоровья, 1999, Т.б, №1.

16.    Митюкова ЕМ. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 199l.

73

17.    Ментальная репрезентдия•. динамика и структура. М.:

Института психологии РАН, 1998.

18.    Нейропсихология детского возраста Мьбом, М., 1997. 19. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной детей с ЗПР. Комсомольск—н/А.: Изд—во гос. лед. ин-та, 1997. 20. Питерси М., Трилор Р. Маленькие ступени. Программа педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998.

2). Психолингвистика и современная логопедия [Под Халиловой. М.: Экономика, 1997.

22.    Психологическая диагностика детей и подростков

К.М. Гурерича. М.: 1995,

23.    Психолого-медико—педагогическая консуль Методические рекомендации [Под ред. ЛМ. Шипициной.

Институт специальной педагогики и психологии им. Р. 1999.

24.    Психолото-медико—педагогическое обследование Комплект рабочих материалов Лод обшей ред. М.М.Семаго.

АРКТИ, 1999.

25.    Семаго М.М., Семаго Н.Я. Интегративный психологической диагностике отклоняющегося развития Проблемы свеииальной психологии и психоди отклоняющегося развития /Л1атеритты Всероссийской практической конференции И семинара: «Соврем психологическая диагностика отклоняющиося развития: средства. Проблемы специальной психологии в образовании». ноября 1998г. М., 1998.

26.    Семаго Н.Я. Современные пОДХОДЫ к формиро пространственных представлений у детей, как“ основы трудностей освоения программы начальной школы (Дефектоло 2000.№1, М.: Школа-Пресс.

27.    Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: диагностической и коррекционной работы психолога. психолога—практика). М.: АРКТИ, 2000.

28.    Семенович А.В., Умрихин СО. Пространстве представления при отклоняющемся развитии, МиО рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 29. Сергиенко Е.А. Антиципация в раннем онтој№незе Автореф. дис. . докт. психол. наук, М., 1997.

74

нейропсихологического обследования детей [Под ред. Семенович, М.: мгпу, 1998.

Хеллбрюге Т., Лайоси Ф., Линара Д. и др. Мюнхенская нальная диагностика развития. В 2 кн., Минск: Изд—во

«Открытые двери», 1997.

Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки

афазии. М., 1978.

Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция

Лебединский ВВ., Никольская ОС, Баенская Е.Р., Либлинг изд-во мгу, 1990.

75

Ч асть 2 .

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКТ ДЕТСКОГО ПСИХОЛОГА

2.1. Исследование операциональных характеристи деятельности ребенка

Под операмиониьными характеристиками деятельно тралииионно понимаются характеристики работоспособнос темпа психической деятельности. в определенной степени уровень психической активности (поскольку именно он является определяющим как для работоспособности, так и хля деятельности). С нашей точки зрения подведение парам внимания под операциональные хараклеристики деятельнос является логмчным, в связи с тем, что достаточно сложно говорить внимании как об отдельной психической функции. поскольку или иной уровень активного внимания необходимо сопровождаъ любую психическую деятельность. Именно в этом аспекте относим такие характеристики внимания, как объем активно внимания. его устойчивость, возможность распределения вниман по ряду признаков одновременно, а также способность ребенка переключению (как     «обратная»     сторона инертности операциональным характеристикам деятельности.

Темповые характеристики деятельности явля чрезвычайно важным показателем  психическ деятельности ребенка в целоме однако имеет смысл не констатировать высокий или низкий темп деятельности, фиксировать динамические изменения темпа при тех или условиях выполнения предлагаемых заданий или при различной СЛОЖНОСТИ .

Также имеет смысл отметить. что вообще операциональн характеристики деятельности слетет оценивать именно динамическом аспекте. Например. изменение работоспособности фоне утомления или пресыщения, изменение темпа деятельноСТВ при смене мотивапии и т.п.

76

умение спеииалиста выделить влияние собственно операциональных характеристик деятельности ребенка и их на результаты выполнения любого типа заданий как избежать определенных ошибок в интерпретации психологического обследования. так и лучше понять поведения ребенка в целом и, соответственно, более представить общую структуру отклоняющегося развития и коррекционно—развивающие мероприятия.

соответствии с этИМ в данном разделе приводится ряд как для исследования характеристик работоспособности, параметров внимания.

МетоДика Пьерона — Рузера

Данная методика используется для исследования таких внимания,       как устойчивость,            возможность переключения, распределения [19]. Одновременно можно оценить темпа деятельности, врабатываемость в задание, признаков утомления и пресыщения. В своем варианте предъявления методика в полном объеме возможность исследования уровня сформированности регуляции высших психических функций (программирования собственной деятельности и ее контроль, инструкции, распределения внимания по ряду Методика также дает представление о скорости и формирования простого навыка, усвоения нового способа сформированности элементарных графических навыков, зрительно-моторной координации [56]. Данная методика может отнесена к разряду бланковых методик и в своем классическом приведена в Диагностическом Комплекте [ 14].

Материал. Бланк методики (Диагностический Комптект: лист изображением геометрических фигур (4 типа фигур)

расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга в матрипе 10х10. Простой карандаш средней мягкости

Возрастной диапазон применения. Методика может в работе с детьми начиная с 5-легнего возраста до 8 — Процедура проведения и регистрации результатов

Перед ребенком юлалется чистый бланк методики и заполняя пустые фигурки образца (в верхней левой части говорит

Инсгрукпия. «Смотри. вот в этом квадратике я точку, в треугольнике — вот такую черточку (вертик«иьную). оставлю чистым, ничего в нем не нарисую, а в ромбе — вот черточку (горизонтальную). Все остатьные фигуры ты запол сам, точно так же. как я тебе показат» (еще раз повторить, что нарисовать — устно).

В зависимости от возраста ребенка и задач иссле различные условные обозначения (точка, тире, вертикальная ли могут ставиться в одной, двух или трех фит.рах. Четвертая ф всегда должна оставаться «пустой». Образец на листе открытым до конца работы ребенка.

Детям до  лет можно уменьшить предлагаемого задания вдвое, сложив лист бланка пополам ( или поперек). Анализ результатов выполнения методики при остается прежним.

После того, как ребенок приступил к работе, исих включает секундомер и фиксирует количество знаков, заполне ребенком за каждые 30 сек или 1 минуту (отмечает точкой черточкой прямо на бланке. О подобной ремстрации ребенка предупредить заранее).

Желательно фиксировать (хотя бы приблизительно), с К момента ребенок начинает работать по памяти, то есть без образец.

В протоколе необходимо отмечать. как ребенок зап фигуры: старательно, аккуратно или небрежно, так как отражается на темпе работы.

Анализируемые показатели

•возможность удержания инструкции и целенаиракле деятельности;

•параметры внимания (устойчивость, распределение переключение);

•общее количество заполненных фигур;

•число заполненных фигур за каждую минуту, (динам изменения темпа деятельности):

•количество ошибок (общее);

78

количество ошибок за регистрируемый отрезок времени (динамика изменения количества ошибок);

•распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа. В данном случае анализируются как параметры распределения ошибок в пространстве бланка (в верхней и нижней части бланка, в правой и левой), так и особенности

динамики работоспособности и ее влияния на количество ошибок:

•характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения, соревновательная, игровая и т.п.).

Возрастные нормаплвы выполнении

•к $-5,5 годам доступно выполнение методики в полном варианте предъявления (заполнение З фигур) с единичными

ошибками и достаточно быстро наступающим пресыщением (ребенка «хватает» обычно не более. чем на 3—5 строк). Темп деятельности чаще неравномерен;

•                   к 6—7-ми годам доступно полное выполнение с постепенной врабатываемостью (как правило. к кошту второй строки ребенок перестает обращаться к образцу), с возможными СДИНИЧНЫМИ ошибки. Темп деятельности либо послепенно нарастает, либо, достигнув определенного уровня, остается ПОСТОЯННЫМ. Пресыщения не наблюдается при адекватной мотивации;

•                   после 7—8-ми лет доступно безошибочное выполнение методики. БОЛЬШОС значение начинает приобрептть скорость выполнения и количество «возвратов» к образцу. Хорошими результаттми выполнения меголики считается: заполнение в среднем 70—90 знаков до З минут, незначительное количеслво ошибок (1 за всю работу), ориентапия нс столько на образен. сколько на собсженные отметки на бланке.

Корректурные пробы

Данный тип методик в целом аналогичен по своим целям и задачам методике Пьерона—Рузера и используется для детей, начиная с 7—8-летнего возраста. Существуют как буквенные, так и Фафические варианты методики 14] (Диагностический Комптект: лист 4). Методика также предназначена исследования устойчивости внимания, возможностей переключения, исследования особенностей темпа деяте врабатываемости в задание, проявления признаков пресыщения.

При работе с корректурной пробой ребенку пре

•     отыскивать и зачеркивать определенные элементы (оп буквы. определенного вида или специфическим ориентированные графические объекты и т.п.). число варьируется с учетом возраста ребенка и специальных исследования- Так буквенная корректурная проба показательна при исследовании детей с оптико—пространстве дисграфиями. в том числе и в динамическом плане — как результативности коррекционных мероприятий. Граф корректурные пробы более адекватны в работе с дошкольного возраста,

По количеству правильно выделенных элементов установить степень Х'стойчивости внимания, его возможность распределения внимания по числу необходимых выделения элементов. Распределение ошибок по всему указывает на колебания внимания: если ошибки заметно на к концу работы, то это может говорить об ослаблении вним связи с утомлением (снижение работоспособности) пресыщением,          если ошибки распределяются равномерно, это говорит о снижении устойчивости в трудностях его произвольной концентрации, волнооб появление и исчезновение ошибок чаще всего флуктуациях или колебаниях внимания.

Анализируемые показатели

•     темповые характеристики деятельности;

•     параметры внимания (устойчивость, распределение переключение);

•     количество ошибок и их характер пространственного, оптическотт типа и т.п.

•     динамика распределения ошибок в зависимости работы, его темпа и пространственного расположения листе;

•     наличие факторов пресыщения или утомления.

80

Возрастные нормативы выполнения

—ические корректурные пробы (два-три выделяемых элемента) в целом доступны для детей 6—7-ми лет; буквенные корректурные пробы полностью доступно для хтей. начиная с 7—8-летнего возраста при условии вдентификации букв русского алфавита и сохранном зрении, отсутствии специфических нарушений чтения.

Счет по Е. Крепелину (модификация Р. Шульте)

Методика была предложена хля исследования пособности (упражняемос^еги), выявления параметров ости и врабатываемости. Для детей наиболее удобно

эту методику в модификации Р. [Пульте —тостический Комтект: лист 7). Ребенку предлагают

сложение (или вычитание, в зависимости от знака строкой) двух цифр в уме, а говорить только получаемый Ребенка заранее предупреждают о том, что специалист делать свои пометки на листе. Каждые 30 секунд (или каждую делается отметка на листе, в том месте, где в настоящий остановился ребенок.

По результатам деятельности ребенка могут быть построены кривые. отражающие характеристики работоспособности, указывающие на наличие истОГЦаемости или пресыщаемости. особенности внимания.

Анализируемые показатели доступность полного удержания инструкции (программы выполнения задания); параметры внимания (устойчивость внимания, возможность его переключения); теми работы;

наличие истошения или пресышения деятельности (дифференциация процессов); врабатываемость в деятельность (по временным характеристикам деятельности).

81

Возрастные нормалмвы выполнения

•                    задание доступно для выполнения детьми, начиная летнего возраста. при условии автоматизированного счетными операциями в пределах двадцати: • ири безошибочном выполнении за 1 минуту ребенок выполнить от 1 О до 17—18 математических действий со от 8 до 15—16 математических действий со знаком

•                    нормативно возможна смена знака арифмети действия (нс более 2—3 раз за всю работу) на фоне прес или утомления и единичная «потеря» знака при новой строке.

МетоДика В.М. Когана

Методика разработана В.М. Коганом для исследо особенностей работоспособности. Для детей методика адаптирована Э.А. Коробковой [52]. Следует отметить, методика явилась одной из первых методик подобного созданных на материале классификаций геометрических разного цвета и величины. За рубежом, например, применяется созданная венгерским психологом и матем Дьенешем пелостная система по развитию ломко-математи представлений. Варианты методики В.М. Комна. адаптирован для детей дошкольного и младшего школьного воз используются для нейропсихолотмческой диатмостики [32].

Цель. Методика используется для выявления парам внимания: удержания внимания, возможности распредел внимания по одному, двум или трем признакам одновреме переключения внимания. Также методика позволяет особенности работоспособности, другие динамич характеристики психической деятельности

При качественном анализе результатов выполнения мето возможна оценка мотивационно—волевых характеристик, удерж инструкции, программирования порядка действий, наличия инертности деятельности и пресышаемости.

В целом можно отметить, что методика В.,М. Когана одной из наиболее многоаспектных и интересных в возможностей психологической интерпретации результа

82 позволяет опенить значительно в частности сформированность деятельности, пространственных представлений.

и т.п. В данном разделе методика оценки операциональных характеристик

штук) с разноцветными плоскостными геометрических фиту (5 цветов, 5 простых форм клетками, где слева по вертикали

зигзагов, а по горизонтали

применения. В данном варианте (5х5) работу с детьми в возрасте от 4,5 до

и регистрации результатов этапа (для детей со сформированным и числовым рядом до 30) и в З этапа для счетом .

подается весь набор карточек, сложенных в пересчитать их вслух, складывая

«Пересчитай вслух, сколько зДесь всего

затрачиваемое ребенком на пересчет Полученные результаты заносятся в протокола. В случае, когда ребенок не эТОт этап не проводится И в этанах) пересчет не производится.

каждого этапа карточки должны быть сложены стопкой в случайном порядке.

время работы . ребенка экспериментатор карточки раскладывались подряд одна за

существует вариант, СОСТОЯщИЙ из 7 цветов, таблицы — 7х7). Проведение методики и аналогичен пролагаемому описанию.

83

друой из стопки и ребенок не выбирал их по необходимому данном этапе признаку. Это условие должно соблюдаться каждом этапе.

2—й этап. Ребенку вновь подается стопка карточек, сло в случайном порядке.

Инструкция ГА. «А теперь снова пересчитывай карточки •оДновременно, раск„таДывай все карточки поДряД в кучки по сктоывая оДинаковые с 00ннаковыми».

Важно. чтобы ребенок раскладывал все карточки подряд выбирая из стопки нужные по цвету.

При непонимании инструкции экспериментатор повторяет разъясняет ее. но при этом никакого наглядного обнения производится. Для детей, не владеющих автоматизирован порядковым счетом, инструкция представляет из себя усе вариант .

Инструкция 2Б. «Вот карточки Начни их расклаДы пофяД б кучки по цвету — оОинаковые с (Минаковыми».

И в данном случае при непонимании инстр. экспериментатор повторяет или разъясняет ее. но при этом ник наглядного обучения не производится. Регистрируется затрачиваемое ребенком на пересчет карточек и раскладывание кучки по цвету, допускаемые им ошибки. Полученные резуль заносятся в соответствующий раздел протокола.

3—й этап. Ребенку подается стопка предварительно сложенны в случайном порядке карточек,

Инструкция З. «А теперь снова пересчитывай карточки оДновременно расклаЬывай все карточки пооряо 6 кучки по складывая оДинаковые с ооинаковыми».

При незнании ребенком понятия «форма» ребенку доступном виде на конкретных примерах объясняется, что форма. Инструкция повторяется, а в протоколе регистрируется помощи и особенности восприятия ребенком объясняемых поняти'| Далее регистрируется время, затрачиваемое ребенком на пересчет раскладку карточек в кучки по форме, допускаемые ошибКЯ• Полученные результаты заносятся в соответствующий раз протокола,

4—й этап. На этом этапе проводится раскладка карточек таблице с одновременным пересчетом.

Инструкиия 4А. «ИереД тобой лежит эта таблица. На для кажДой карточки есть только одно место». (В этот моме ментатор проводит рукой по пустым клеткам таблицы).

Посмотри на нее и скажи, гое оолжен лежать красный льник» (или любая друтя, по усмотрению исследователя ближе к середине таблицы), следует отметить, что часто подобная развернутая ориентировка не требуется. Если ребенок правильно указывает этой фигуры, инструкция продолжается: «Начни рскааДывап:ь побряД фигурки по таблице, одновременно пересчитывая их».

Для детей среднего дошкольного возраста иногда необходима

развернутая помощь, когда ребенку предлагается более рвернутыМ и образный вид инструкции.

Инструкция АБ. «Посмотри — это как домик. В нем 5 На первом этаже живут фигурки черного цвета» экспериментатор проводит по «черному этажу»). «На этаже живут все зеленые фигурки, на третьем — синие и Далее. А это поДъезДы. В этом поДъезДе «усивут все кружочки» момент экспериментатор пальцем проводит вертикально там, должны находиться все кружки). т У каждой фигурки есть свой кваДратик. Теперь Давай найдем, где будет жить красный

треугольник» (иди любая другая, по усмотрению исследователя ближе к середине таблицы).

Если ребенок правильно указывает место этой фигуры, инструкция продолжается: «Разложи все фигурки по таблице так,

каждая эюгиа б своем Домике».

Далее регистрируется время, затрачиваемоё ребенком на и раскладку карточек в кучки по форме, допускаемые им

Полученные результаты заносятся в соответствующий

протокола.

Если ребенок не понял, как раскладывать фигурки, специалист Повторяет инструкцию и раскладывает одну — две фигурки на места, рассуждая вслух (обучающая ПомоЩЬ). После этого фигурки вновь собираются в случайном порядке и ребенка разложить их самостоятельно. Далее регистрируется время, атрачиваемое ребенком на пересчет и раскладку карточек по аблице, имеющиеся ошибки. Полученные результаты заносятся в ОТветствующий раздел протокола с указанием вида и необходимого объема помощи .

Если и в этом случае ребенок не понял, как раскладывать , можно повторить обучение. Если выполнения задания