Доклад «Коррекция недостатков лексической стороны речи обучающихся с УО(ИН) на уроках географии»

ОГБОУ  «Рязанская  школа – интернат».

Доклад на методическом объединении

учителей - предметников

«Коррекция недостатков лексической стороны речи обучающихся с УО(ИН) на уроках географии»

Учитель географии высшей категории

Данькина М.А.

2024 – 2025 уч.год

Коррекция недостатков лексической стороны речи обучающихся с УО(ИН) на уроках географии.

     Одной из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов, является развитие речи умственно отсталых учащихся. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей  закономерно. Работая над исправлением различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки,  педагоги  тем самым развивают у школьников познавательные способности, совершенствуют психические функции: внимание, память, мышление.

    Речь организует, систематизирует, активизирует мышление  и у  умственно отсталых школьников, помогает им устанавливать несложные смысловые связи межу составными частями изучаемого материала, способствует  развитию  познавательной деятельности.

Среди учебных предметов, преподаваемых в коррекционной школе, важное место занимают уроки естествоведческого цикла: природоведение, география, естествознание. Они способствуют, в первую очередь, коррекции нарушенного развития умственно отсталых детей, воспитывают интерес школьников к природе, эстетические чувства, экологическую культуру,  формируют элементарные научные представления об окружающем мире, что  чрезвычайно важно для  последующей жизни выпускников.

На данных предметах  вводятся новые географические и биологические термины, разъясняется и дифференцируется их значение, показывается различие между видовыми и родовыми понятиями, школьники учатся точнее употреблять слова, обозначающие природные объекты и явления, их признаки и действия, последовательно излагать учебный материал.

Речь детей с нарушением интеллекта характеризуется резко выраженным своеобразием. Данные особенности сказываются на успешности усвоения ими программного материала по  географии.

Для умственно отсталых учащихся характерно недостаточное развитие лексико-семантической стороны речи. Это выражается в семантических заменах, аграмматизмах, в неправильном употреблении слов и согласовании предложений.

Речь детей с УО(ИН)  лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (сторона горизонта, климат, тепловые пояса, вечная мерзлота,  круговорот воды в природе). Они не знакомы с названиями многих видовых (саксаул, лиственница, эвкалипт) и родовых понятий (млекопитающее животное, злаковая культура). Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной.

В активном словаре умственно отсталых учащихся отсутствуют многие глаголы, обозначающие, например, способы передвижения животных (прыгает, скачет, ползает, летает – заменяется на «заяц идёт», «змея идёт»), употребляют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, в основном, размер, цвет, вкус (например, о широкой  реке, высокой горе  – «река большая», «гора большая»).

Отдельные грамматические категории (наречия, сложные предлоги, причастия, деепричастия) почти не употребляются умственно отсталыми детьми.

 Достаточно распространенными нарушениями лексической стороны речи учащихся с интеллектуальным недоразвитием являются неправильное понимание слов и неточное их использование. Для детей характерны такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Они  могут назвать одним словом разные природные объекты, имеющие внешние черты сходства («речка» – река, море, океан, болото, пруд; «поле» - это равнина, степь, поляна, луг; жук — это комар, паук, муравей, кузнечик, муха). Такие  замещения обычно  распространяются на  близкие по смыслу слова («ёлка» - это ель, сосна, лиственница, кипарис, пихта). Как правило, используемое детьми слово чаще встречается  в их  повседневной жизни.

Нарушение звукового анализа и синтеза, характерного для умственно отсталых детей, приводит  к замене фонетически сходных слов, слов близких по звучанию, но разных по значению (бузина – буженина, почва - почка, бутон - батон, чум – чумка,  глобус - компас, Антарктический – Атлантический).

Учащиеся, воспринимая на слух или читая тексты, не замечают имеющихся в них незнакомых слов. Когда же учитель специально привлекает внимание школьников к новому слову, они, как правило, отождествляют его значение со значением другого хорошо известного, в той или иной степени сходного по форме слова. Общее содержание контекста ими при этом не учитывается. Только при активной помощи со стороны взрослого учащиеся  могут более или менее правильно выявить, опираясь на контекст, значения ранее неизвестных им слов.

Дети с интеллектуальными нарушениями  иногда  понимают и используют  только прямое значение слова. Например, после рассказа педагога о том, что курица несёт яйца, ученица говорит:  «Курица не может нести яйца, они у неё будут падать. Рук ведь нет». То есть ученицей усвоено только прямое значение глагола «нести» (нести сумку, ранец)

Таким образом, характерные особенности лексической стороны речи, проявляющиеся в бедности словарного запаса, непонимании значения многих слов и неточности  их употребления, в трудностях актуализации словаря, в значительно большем преобладании, чем в норме, пассивного словаря над активным, затрудняют изучение предметов естественнонаучного блока. В то же время правильно организованная работа по коррекции лексических нарушений, обогащению  и  активизации пассивного и активного словаря, является важнейшим методическим условием формирования представлений и понятий о неживой и живой природе.

Можно выделить следующие направления словарной работы на уроке:

1.обогащение словаря, усвоение новых, ранее незнакомых школьникам слов;

2.закрепление и уточнение значений слов. Учитель использует различные приёмы, способствующие запоминанию новых слов, школьники учатся находить,  выделять и называть предметы или явления, обозначаемые новыми словами, также уточняются значения слов уже известных ученикам, но не всегда правильно употребляемым;

3.активизация словаря, переведение слов из пассивного словаря в активный,  включение новых слов в речь учащихся. Учитель побуждает учеников использовать в своей речи новые слова и термины.

Работа по обогащению словаря может проводиться на разных этапах урока: в процессе изложения нового материала, закреплении знаний или при  проверке домашнего задания.

Начинается знакомство с новым  термином с его  называния. Учитель произносит новое слово медленно, четко его артикулируя. Некоторые термины следует произносить по слогам:  зем-ле-тря–се-ни-е, Ат-лан-ти-чес-кий, Ан-тарк-ти-да.  Работа с новым словом: Запись слова  на доске. В нём следует поставить ударение, подчеркнуть трудные для написания или произно­шения буквы и звуки. Например, горизóнт.  Один из учеников или все учащиеся могут повторить за учителем (или прочитать хором) новое  слово. При коллективном повторении  школьники  должны говорить вместе, чётко,   но негромко.

Далее учитель  должен установить межпредметные связи с уроками русского языка, т.е. кратко напомнить отдельные грамматические правила, с которыми ребята знакомы. Например, написание гласных после шипящих (щука, животные, Вашингтон); написание  заглавной буквы в именах собственных  (Россия, Амур, Канада, Беринг), правописание  безударных гласных, проверяемых ударением (наводнение, пояса, гора, острова ); оглушение на конце слова (гриб, пруд, кровь, листопад), написание соединительной гласной (кровообращение, землетрясение, парнокопытные, садоводство), написание непроизносимой согласной (солнце, сердце ) и др.

Называние слова сопровождается показом объекта (натуральный объект,  модель, муляж, макет, слайд,  картина, рисунок в учебнике, компьютерная анимация, карта). Демонстрация наглядного средства  на экскурсии или на уроке используется с целью формирования правильного представления об изучаемом  объекте, природном явлении, физиологическом или производственном процессе (равнина, саксаул, лёгкие, северное сияние, извержение вулкана, кровообращение, добыча каменного угля) и прочного усвоения нового слова или специального  термина.

Объясняя значение нового слова, учитель  может дать развёрнутое  определение  (например, астрономия - это наука об изучении звёзд и планет ),объяснить, как оно образовалось (водоупорный слой, смешанный лес), сравнить новое понятие с ранее изученным (степь-саванна), расшифровать аббревиатуру (РФ, США). При этом объяснение значения слова часто сопровождается демонстрацией наглядных средств. Реже, для уточнения уже имеющегося у учеников представления о значении слова, учитель использует синоним или жест (комок глины, горсть земли), не давая развернутого определения, а включая новое слово в контекст.

При формировании единичных понятий, учитель может  объяснить происхождение (этимологию) слова. Например, город Владимир основал князь Владимир Мономах – отсюда и название города; слово «витамин» происходит от латинского слова «вита» - жизнь. Этот приём используется с целью активизации познавательной деятельности, повышения интереса к новому слову (предмету, объекту).

Затем учитель проводит работу, направленную на уточнение, закрепление и  запоминание новых названий и терминов.

- чтение и последующую  запись  новых слов, которая осуществляется в ученических тетрадях, в рабочих тетрадях на печатной основе или на контурных картах. Учащиеся читают новое слово, представленное на доске или на экране, хором или по одному. Особое внимание уделяется ученикам, испытывающим  трудности  в чтении. Уточняется фонетический состав слова, его орфография. После прочтения школьники могут записать (списать с доски или экрана) новое название или термин.  Этот прием будет не только способствовать  запоминанию  нового слова, но и  поможет при работе со статьёй учебника;

- нахождение новых слов и терминов в словаре учебника. Учебники   содержат словарь, в котором раскрывается значение новых терминов. Учитель  может после своего  рассказа  предложить учащимся на этапе закрепления найти слово в словаре и прочитать определение изучаемого понятия. Аналогичную  работу эффективно проводить и после прочтения статьи учебника, перед разъяснительной или обобщающей  беседой.

- называние объектов с опорой на наглядные пособия. Школьникам можно предложить назвать объекты, изображенные на иллюстрациях, подобрать к картинам или фотографиям таблички с соответствующими названиями, разложить карточки с названиями составных частей объекта или предмета (например,  природных зон),  подписать рисунок в тетради на печатной основе, провести классификацию и назвать сгруппированные  объекты или их изображения (это пушные звери), выбрать неподходящий (лишний) объект (например, на уроке по теме «Хвойные деревья» при уточнении нового слова «кедр»,ученикам предлагаются  иллюстрации березы, дуба, кедра, осины, клена. Дети  выбирают «лишний» объект, называют его или подбирают табличку с названием). Подобная  работа  способствует не только лучшему запо­минанию новых слов, но и  формирует умение соотносить их с конкретными изображениями, находить изученные предметы и их части на рисунках,  макетах или натуральных объектах. Таблички с новыми географическими названиями могут прикрепляться учениками к магнитной  настенной карте или раскладываться на настольных картах из атласов – приложении к учебнику географии;

- зарисовка и подпись элементов изучаемого  природного объекта. Для лучшего запоминания внешнего вида предмета, его строения и  названия можно предложить школьникам нарисовать, выделить и подписать составные части изучаемого объекта. Например, нарисовать схему реки или  сделать схематический рисунок холма и подписать их части. В тетради на печатной основе ученики могут дорисовать незаконченный рисунок и подписать изучаемый объект;

- закрепление новых слов в процессе проведения дидактических игр и выполнения занимательных заданий.

- разгадывание кроссвордов. Работа с кроссвордом -  как эффективная разновидность словарной работы.  Данный  методический прием способствует запоминанию графического начертания  слов и усвоению их значения.  Эта работа  направлена на закрепление умений осуществлять звуко-буквенный анализ, тем самым  предупреждает  появление  у детей ошибок на письме. Учащиеся должны записывать ответы  в именительном падеже единственного числа. Кроссворды могут быть использованы при ознакомлении с новыми понятиями, при их закреплении, а также при проверке понимания значения, смысла записываемых  терминов. Отвечая на вопросы кроссворда, учащиеся анализиру­ют материал, подбирают правильные ответы, кроме того, они должны верно записать слово, так как при ошибочном написании в пересекающихся по вертикали и горизонтали клетках буквы не совпадут или клетки останутся свободными. Таким образом, закрепляется правописание трудных слов.

Практика показывает, что систематическое отгадывание кроссвордов уменьшает количество детских ошибок. Так, например, умственно отсталые  ученики часто  затрудняются в написании мяг­кой шипящей в конце слова, добавляя мягкий знак в суще­ствительные мужского рода. При заполнении кроссворда такие ошибки практически исключаются. Ученик не может написать «лещ» с мягким знаком, так как на это слово отведено лишь три клеточки.

- разгадывание ребусов  способствует развитию фонетико-фонематического восприятия и слуха, учит осуществлять звуко-буквенный анализ. Отгадывая ребус,  учащиеся записывают слово на доске или листочке, а затем зачеркивают, стирают «лишние» буквы или дописывают необходимые. Только затем  читается слово целиком. В дальнейшем эта работа может проводиться в свернутом виде.

- работа с деформированным словом. Данный прием широко используется на уроках географии и естествознания. Школьники могут составить слово из отдельных («перепутавшихся») букв. В качестве подсказки возможна разная величина карточек, на которых написаны нужные буквы,  на обороте могут быть проставлены цифры («Расставь прямоугольники от большего к меньшему», « Расположи  цифры от меньшей к большей»). Угадываемое слово может быть написано на обороте разрезной картинки;

- выбор «лишнего» (неподходящего) понятия. При выполнении этого задания школьники не только тренируются правильно называть объекты или предметы, но и учатся выделять их характерные признаки, а на их основе классифицировать объекты. Учащимся предлагается выбрать «лишний» предмет с опорой на иллюстрацию или словарную табличку и объяснить свой выбор («Не подходит Амур, потому что эта река  находится в Азии. Остальные реки протекают по  европейской части России»);

- подбор обобщающего слова. Школьники с нарушениями интеллекта  учатся выделять характерные признаки предметов, сравнивать их,  классифицировать и делать обобщения («Это хищники», «Это горючие полезные ископаемые», «Это тропические растения»);.

После того как учащиеся запомнили значение нового слова и научились соотносить его с определением или конкретным предметом, природным явлением, физиологическим процессом  необходимо активизировать это слово, то есть перевести в активный словарь. Слово считается активизированным, если ученик может употреблять его в свободной речи: в диалоге, рассказе, при пересказе, при выполнении письменной работы. Однако для введения слова в речь необходимо его неоднократное повторение, использование в различных  устных и письменных заданиях, включение в различные контексты. Причём работа над лексикой должна сочетаться с работой над грамматикой, фонетикой и другими сторонами языка.

С целью активизации словаря на уроках природоведческого цикла  возможно использовать разнообразные методические приёмы. Рассмотрим некоторые из них.

1. Выборочное чтение. Найди в тексте учебника место (предложение) с выделенным новым  словом, прочитай его.

2.   Ответы на вопросы учителя (устно или письменно).

 Учитель должен  ставить вопрос так, чтобы учащиеся в ответе использовали новое слово. Например, « Ответьте  полным предложением, как называется главный город любого государства?»;. Полный ответ запиши в тетрадь».

3.  Запись определений  в тетради на печатной основе.( Полезные ископаемые – это______», «Навигация – это_______»).

4.  Составление предложений с изучаемым словом.

Например, составь   предложения с однокоренными  словами «полярный», «полярная», «полярное», определи  род этих прилагательных. 

5. Дописывание предложений по образцу.

Допиши по образцу .Акула живет в море. Щука _________________.

6.  Составление предложений с использованием  опорных слов, которые написаны на доске или индивидуальной карточке.

Например,  «Составь предложение, используя слова: Париж, Эйфелева башня, Лувр, Триумфальная арка, собор Парижской Богоматери»

7.  Составление  предложений с отгаданным словом. « Отгадай загадку….. Придумай и запиши предложение с отгаданным словом».

8.   Составление предложений из слов, которые даны вразбивку в нужной или в начальной форме . Например, «началось, космоса, в 20 веке, освоение». Чтобы ученики грамматически правильнее оформляли своё высказывание, можно слово, с которого должно начинаться предложение написать с заглавной буквы. В нашем примере – это слово «человек».

Работа с деформированным предложением приводит учащихся к мысли о необходимости расположения слов в определенном порядке и употреблении их в соответствующей форме.

9.  Исправление ошибок ( или редактирование предложений). Учащиеся учатся анализировать текст, отыскивая и исправляя нарушения логической последовательности  в предложении, пропуск слов,  неправильное использование названий, терминов,  неверное толкование фактов. В то же время со стороны учащихся  усиливается контроль за лексико-грамматическим оформлением предложения. Например, «Зачеркни неправильный ответ. Прочитай оставшееся предложение. Солнечные лучи в тропическом поясе: падают наклонно, падают отвесно, скользят по поверхности Земли».

От простых распространенных предложений следует переходить к более сложным синтаксическим конструкциям. Например, учащиеся могут, приводя доказательства,  учиться строить сложное  предложение с придаточным причины.  Сначала педагог может дать образец. («Почему лягушку называют земноводным животным? Лягушку называют земноводной потому, что она может обитать и на суше, и в воде».

В дальнейшем образец давать необязательно. Почему нельзя рвать для букетов редкие растения?)

Эти и другие приемы, направленные на коррекцию лексических нарушений на уроках географии позволят повысить качество образовательного процесса. Учитывая, что в слове представлено единство мышления и речи и оно выполняет как номинативную, так  и когнитивную функцию,  обогащение словарного запаса, уточнение значений новых слов,  активизация словаря  будут способствовать  формированию  мышления и  других психических процессов обучающихся с УО(ИН)

Прим. В докладе использовался материал статьи   из журнала «Школьный логопед» №3(41),2012,с.5-18. Авторы : Т.М.Лифанова, к.п.н., профессор (МГГУ им. М.А.Шолохова)  Е.Н.Соломина, к.п.н., доцент (МПГУ)