Доклад "Критерии оценки творческого мышления".

Критерии оценки творческого мышления. В оценке творческих характеристик исследователь имеет дело прежде всего с качеством явления. Сопоставление результатов исследования группой ученых   во   главе   с   Дж.Гилфордом   и   параллельно   и   независимо   провели В.Лоуэнфельд   и   К.Бейттел,   что   позволило   выявить   8   существенных критериев, пригодных для дифференцирования: 1. Умение увидеть проблему. 2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей. понять новую точку зрения; отказаться от усвоенной точки зрения. 3. Гибкость как умение:   4. Оригинальность, отход от шаблонов. 5. Способность к перегруппировке идей и связей. 6. Способность к абстрагированию или анализу. 7. Способность к конкретизации или синтезу. 8. Ощущение стройности организации идей [37]. Результаты   этих   работ   вызвали   в   свое   время   надежды,   что исследователи   наконец   получат   средства   опознания   творческой   личности. Однако дальнейшие исследования не подтвердили их эффективности, так как способность   к   творчеству   в   целом   с   помощью   факторного   анализа исчерпывающему определению не поддается.  П.Торренс   провел   исследования   творчества   с   целью   найти   критерии проявления   и   способы   измерения   творческих   особенностей.   Его   гипотеза основывалась   на   факте,   что   тестовое   поведение   не   имеет   аналогии   в обучающем   поведении   и   реальной   жизни,   поэтому   тестирование   может выступать в качестве модели изучения природы творчества.  Изучая природу творчества посредством тестирования, Торренс ввел в разработанные им тесты следующие основные принципы: наличие неопределенного стимула; открытость задания; неоднозначность ответов; снятие жестких временных ограничений.     В   качестве   критериев   творческого   поведения   взрослых   людей   были выбраны: 1. Количество общественно узнаваемых творческих достижений            (патенты, изобретения, книги, картины). 2. Качество творческих достижений в приложении к представлению           о будущей карьере (какую карьеру вы хотите сделать). 3. Количество проявлений творческого стиля жизненных достижений, не   признанных   официально   (организация   неформальных   групп,   устройство своего дома). Те   же   критерии   определялись   у   младших   школьников   в   рамках школьного обучения.  Торренс   определяет   креативность   через   характеристики   процесса,   в ходе которого ребенок становиться чувствительным к проблемам, дефициту или   пробелу   в   знаниях,   к   смешению   разноплановых   информаций,   к дисгармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их   решение,   выдвигает   предположение   и   гипотезы   о   возможных   решения, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети, которые по тестам Торренса были определены как обладающие творческими способностями,   в   своей   дальнейшей   жизни   действительно   показали творческие достижения. На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты мышления, которые способствуют проявлению творческих способностей: 1.Количество ответов и их четкость. 2.Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов. 3.Необычность, оригинальность или редкость ответа. 4.Тщательность разработки, степень детализации ответа. 5.Абстрактность заглавия, уровень абстракции в ответах. 6.Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность      оставить их открытыми. 7.Эмоциональная выразительность ответов. 8.Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им     окружения. 9.Движение или действие, показанные при ответе. 10. Экспрессивность   заглавия,   способность   трансформировать   из фигурального в вербальный и это сделать это эмоционально.   11. Синтез   или   комбинация,   объединяющий   вместе   две   или   более фигуры и создание когерентного ответа. 12. Необычная   визуализация,   рассмотрение   и   помещение   фигур   в необычную визуальную перспективу. 13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объектов изнутри. 14. Расширение и выход за рамки ожидаемого результата. 15. Юмор, сопоставление двух или более несовместимых элементов. 16. Богатство   воображения,   его   разнообразие,   жизненность, интенсивность. 17. Цветность воображения, захватывающая апеллирующая к чувствам, эмоциям. 18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказочные персонажи, персонажи научной фантастики. Как   мы   видим,   в   творческий   процесс   вовлекаются   логические   и образные компоненты мышления, эмоционально ­ чувственная сфера. Торренс выделяет   пять   принципов,   которыми   должен   руководствоваться   учитель, чтобы поощрять творческое мышление: 1. Внимательное отношение к необычным вопросам. 2. Уважительное отношение к необычным идеям. 3. Показать детям, что их идеи имеют ценность. 4. Предоставлять удобные случаи для самостоятельного обучения и            хвалить за это. 5. Предоставлять время для неоцениваемой практики или обучения. Последний   принцип   требует   объяснения.   Внешняя   оценка   создает угрозу и, возможно, потребность в обороне. Поэтому детям необходим какой­ то   промежуток   времени,   в   течение   которого   они   не   оцениваются.   Таким образом, не сдерживается свобода формирования идей [30].  Развитие творческого мышления Прямое обучение творческому мышлению невозможно, но вполне  реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих  или тормозящих творческую деятельность. Условия или факторы, влияющие  на течение творческой деятельности бывают двух видов: ситуативные и  личностные.  К последним относятся устойчивые свойства, черты личности  или характера человека, которые могут влиять на состояния, вызванные той  или иной ситуацией.  К   ситуативным   факторам,   отрицательно   влияющим   на   творческие возможности человека, относят лимит времени; состояние стресса; состояние повышенной тревожности; желание быстро найти решение; слишком сильная или   слишком   слабая   мотивация;   наличие   фиксированной   установки   на конкретный   способ   решения;   неуверенность   в   своих   силах,   вызванная предыдущими   неудачами;   страх;   повышенная   самоцензура;   способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения, и др. Личностные факторы, негативно влияющие на процесс творчества, были обозначены Г. Линдсей, К.С. Халлом и Р.Ф. Томпсоном [38]. Они обнаружили, что   проявлению   творческого   мышления   мешает   не   только   недостаточное развитие определённых способностей, но и наличие определённых личностных черт: 1. Конформизм   –   желание   быть   похожим   на   другого.   Человек опасается высказывать необычные идеи из­за боязни показаться смешным или не очень умным. 2. Цензура   –   в   особенности   внутренняя   цензура.   Люди,   которые бояться   собственных   идей,   склонны   к   пассивному   реагированию   на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы. 3. Ригидность   –   часто   приобретаемая   в   процессе   школьного обучения.   Типичные   методы   помогают   закрепить   знания,   принятые   на сегодняшний   день,   но   не   позволяют   научить   ставить   и   решать   новые проблемы, улучшать уже существующие решения. 4. Желание найти ответ немедленно, чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию непродуманных, неадекватных решений. Вероятно,   степень   проявления   творческих   способностей   зависит   не только   от   одаренности   личности,   но   также   от   внутренней   и   внешней мотивации. Мотивация   (от   французского   «motif»   ­   побуждение,   от   латинского «moveo»   ­   двигаю)   ­   это   система   осознаваемых   или   неосознаваемых психических   факторов,   побуждающих   индивида   к   совершению   каких­либо действий и определяющих их направленность и цели. Потребность отражается в психике  человека   через  напряжение, неудовлетворенность   и  дискомфорт несоответствия между внутренним и внешним состоянием. Толкая индивида на   устранение   этого   несоответствия,   потребность   является   побудителем активности, источником мотивации.  Под внешней мотивацией творчества понимается реакция социального окружения, как положительная (поощрение вниманием, признание, одобрение, а также материальное вознаграждение), так и отрицательная (резкая критика, наказание). Существенность влияния внешней мотивации напрямую зависит от уровня   внутренней   мотивации,   т.е.   чем   меньше   уровень   внутренней мотивации, тем существеннее сказывается мотивация внешняя. К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. В эту категорию некоторые авторы включают довольно экзотические приемы, основанные   на   снятии   критических   установок   и   цензуры   сознания   за   счет использования   алкоголя   и   наркотических   веществ;   применения   гипноза; применение   методов   решения   задач   с   помощью   поиска   подсказок   в сновидении. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А.Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно– исполнительной   (одни   участники   генерируют   гипотезы   с   запретом   любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость). Более просто её структуру   можно   отразить   так:   на   первом   этапе   выдвигаются   идеи,   а   на втором они конкретизируются, развиваются. На этой основе был создан метод синектики   (соединение   разнородного   в   одном),   предполагающий   обучение испытуемых умению генерировать аналогии разного типа и другим приемам, позволяющим увидеть знакомое в незнакомом и незнакомое в знакомом [38].  Широкое   распространение   получают   разного   рода   тренинги,   прежде всего   тренинг   уверенности   в   себе,   тренинг   сензитивности   (развитие   у участников   тренинга   интуиции,   наблюдательности)   и   др.   Но   главным условием   появления   творческих   личностей,   конечно, соответствующая   система   обучения   и   воспитания,  о   которой   имеет   смысл поговорить подробнее.   является, Важная задача педагога ­ уменьшить «антитворческий» эффект любого обучения.   Для   решения   этой   нелегкой   задачи   целесообразно   обратиться   к опыту   педагогов   и   психологов,   озабоченных   развитием   творческого потенциала своих воспитанников.  Известный   педагог–новатор,   народный   учитель   Виктор   Федорович Шаталов   на   протяжении   всех   лет   работы   при   каждом   удобном   случае напоминал учащимся о том, что если в первые 5–6 минут не возникало хотя бы ориентировочного плана решения задачи, то ее просто нужно оставить и заняться другим делом. Но по прошествии небольшого промежутка времени необходимо   снова   внимательнейшим   образом   вчитаться   в   условие неподдающейся задачи. Появится мысль – работай над ней, развивай по всем направлениям. Нет мысли – оставь задачу. Снова переключайся на другую работу,   а   спустя   час–полтора   вернись   к   этой   же   задаче.   Если   появится конкретный путь решения, то его необходимо довести до конца и получить ответ, подтверждающий правильность или ошибочность догадки. Но если в задаче   снова   –   ни   проблеска?   Оставь   ее   на   завтра,   на   послезавтра,   на следующую   неделю,   но   время   от   времени   мысленно   снова   и   снова возвращайся к ней [39]. Свойство нашего мышления таково, что если в него заложен   раздражитель,   то   поиск   будет   идти   постоянно,   даже   если   мы сознательно   не   нацеливаем   себя   на   него.     Этот   процесс   нахождения   пути решения идет скрыто, самопроизвольно, но от этого ничуть не менее активно.  Кандидат   психологических   наук   Л.М.Митина   выделяет   наиболее типичные   ошибки   преподавателей,   мешающие   созданию   атмосферы творчества [39]: 1. Излишняя строгость общения в тоне и лексике. 2. Многословие   в  общении,  монологизм,  что   в  англоязычных   странах известно как учительский синдром  ТТТМ  (teacher talks too much – учитель говорит слишком много). 3. Слабость эмоционального контакта педагога с учащимися. 4. Частое указание на недостатки, подчеркивание застенчивости 5. Нетребовательность,   тон   неуверенности   в   общении   педагога   с учащимися. Л.М.   Митина   дает   советы   преподавателю,   который   хочет   создать творческую атмосферу [38]: 1. С   самого   начала   и   на   всем   протяжении   учебного   процесса демонстрировать учащимся полное доверие к ним 2. Целесообразней исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению и большие потенциальные возможности 3. Хотелось бы, чтобы преподаватель был для учащихся источником разнообразного опыта (нравственного, эмоционального, интеллектуального), к которому можно обратиться за помощью в решении той или иной проблемы. 4. Для   продуктивности   общения   необходимо   развивать   в   себе способность   чувствовать   эмоциональный   настрой   учащегося,   группы   и принимать его. Для   развития   творческого   мышления   имеет   смысл   наряду   с традиционными   методами   использовать   метод   проблемного   обучения, который   является   аналогом   научного   творчества:   ставится   проблема, осуществляется поиск путей ее решения, а результат решения проблемы – новое   знание.   Этот   метод  основывается   на   теоретических   положениях американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи. Проблемное   обучение   –   это   система   методов   и   средств, обеспечивающих   возможности   творческого   участия   в   процессе   усвоения новых   знаний,   формирование   творческого   мышления   и   познавательных интересов   личности.   По   степени   проблемности   различают   три   основных уровня   проблемного   обучения:   проблемное   изложение,   при   котором   сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; проблемное обучение, при   котором   преподаватель   ставит   проблему,   а   поиск   ее   решения осуществляется   совместно   с   учащимися;   творческое   обучение, предполагающее   активное   участие   учащихся   в   формировании   проблемы   и поиск   ее   решения.   Эта   форма   обучения   наиболее   целесообразна   при организации и проведении учебно­исследовательских и научных работ.  Показателем   эффективности   проблемного   обучения   служит существенное   повышение   качества   усвоения   учебного   материала   и возможностей   его   практического   использования   в   профессиональной деятельности.   Отдаленным   показателем   эффективности   проблемного обучения является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования [40]. В отличие от психологии творчества, ТРИЗ­педагогика рассматривает содержание   творческого   мышления,   развитие   результатов   творческого процесса. Она основана на теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), начало   которой   было   положено   около   полувека   назад   российским   ученым Генрихом   Сауловичем   Альтшуллером   (1926­1998   гг).   ТРИЗ­педагогика считает,  что  ребенок  должен  сам  добывать  себе  знания  под  руководством учителя или воспитателя. И назначение преподавателей ­ не только развивать детей, но и обеспечивать их дальнейшее самостоятельное развитие вне и после школы. Принципы ТРИЗ­педагогики: 1. Принцип свободы выбора.  "В   любом   обучающем   или   управляющем   действии   предоставлять ученику право выбора. С двумя важными условиями: выбранная деятельность должна   быть   безукоризненно   нравственной,   иначе   строгий   запрет,   и   право выбора   должно   уравновешиваться   осознанной   ответственностью   за   свой выбор.” Человек с большей охотой делает то, что сам предложил. 2. Принцип открытости.  “Не   только   давать   знания,   но   еще   и   показывать   их   границы", “Использовать в обучении открытые задачи", то есть задачи, стимулирующие самостоятельное   генерирование   идей,   постоянное   втягивание   ребенка   в принятие решений, в обсуждение касающихся его проблем. 3. Принцип деятельности.  “Освоение   учениками   знаний,   умений   навыков   преимущественно   в форме   деятельности”.   Надо   стимулировать   детей   решать   огромное количество   творческих   задач,   тогда   количество   перейдет   в   качество   и выработается   автоматизм   использования   алгоритмов   и   приемов   решения задач. 4. Принцип обратной связи.  "Регулярно   контролировать   процесс   обучения   с   помощью   развитой системы приемов обратной связи." 5.Принцип   идеальности.   "Максимально   использовать   возможности, знания,   интересы   самих   учащихся   с   целью   повышения   результативности   и уменьшения затрат в процессе образования”. Имеется в виду согласование содержания и форм обучения с интересами школьников (мотивация).  ТРИЗ­педагогика   имеет   широкий   набор   приемов   (более   100)   для решения   творческих   задач,   для   анализа   силы   решения,   для   уменьшения трудоемкости процесса получения сильного решения, а также имеет методики прогнозирования.   Если   школа   учит   знаниям,   то   ТРИЗ   умениям   их использовать. Из известных сегодня педагогических систем, ТРИЗ­педагогика –   единственная,   которая   обучает   творчеству,   раскрывает   потенциальную одаренность,   в   том   числе   и   творческую   одаренность.   Поэтому   важно   для формирования творческой личности сквозное применение ТРИЗ­педагогики на всех ступенях образования и во всех предметах.  Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в  учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует  интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость  взглядов. М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации  творческой деятельности:  1) проблемное изложение знаний;  2) дискуссия;  3) исследовательский метод;  4) творческие работы учащихся;  5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [41]. Для   того   чтобы   успешно   активизировать   творческую   деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей   работы.   Для   этого   необходимо   следить   за   динамикой   проявления творческой   деятельности   каждого   ребенка.   Элементы   творчества   и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в  деятельности   зрелого   человека,   следует   различать   по   двум   характерным признакам:  1) по результату (продукту) деятельности; 2) по способу ее протекания(процессу). Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно­практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.  Таким   образом,   можно   сделать   вывод,   что   творческая   деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль   при   этом   играют   открытые   вопросы,   побуждающие   школьников   к размышлениям,   к   поиску   разнообразных   ответов   на   одни   те   же   вопросы учебного   плана.   Еще   лучше,   если   самим   учащимся   позволяется   ставить подобные вопросы и отвечать на них.  Творческую   деятельность   можно   стимулировать   также   через реализацию   межпредметных   связей,   через   введение   в   необычную гипотетическую   ситуацию.  В  этом   же  направлении   работают   вопросы,  при ответе   на   которые   необходимо   извлекать   из   памяти   все  имеющиеся   в  ней сведения, творчески применять их в возникшей ситуации.  Творческая   деятельность   способствует   развитию   творческих способностей, повышению интеллектуального уровня [42]. Таким   образом,   под   творческими   способностями   мы   понимаем совокупность   свойств   и   качеств   личности,   необходимых   для   успешного осуществления   творческой   деятельности,   позволяющих   в   процессе   ее выполнять   преобразование   предметов,   явлений,   наглядных,   чувственных   и мысленных   образов,   открывать   новое   для   себя,   искать   и   принимать оригинальные, нестандартные решения. Исходя из приведённых суждений и сопоставляя причины и условия, способствующие   и   препятствующие   развитию   творческого   мышления, необходимо   сделать   один,   обобщающий   вывод:   способность   творчески мыслить   должна   целенаправленно   формироваться   в   процессе   всего психического развития человека.