Доклад на педсовете: "ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И УСЛОВИЯ В РЕГУЛИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА"

Доклад на педагогическом совете ФОРМАТИВНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И УСЛОВИЯ В РЕГУЛИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА сравнивая, Возникновение формативного оценивания Широко распространён факт о том, что впервые термин « формативный» был использован Майклом Скривеном ( Скривен 1967, стр. 41) для описания процесса определения « Имеет собственное место в стабильном совершенствовании образовательной программы». Кроме того, он отметил, что определение «позволяет руководителям школ, в целях оправдания расходов на школьные системы, подготовить единую образовательную программу, пересматривая ее путем применения процесса определения в его первоначальной роли, принимать решения о наличии существенной приоритетности других альтернатив» (стр. 41- 42). В этой связи, «для классификации определения в данной роли предложил термины « формативный» и «суммативный». По истечении двух лет, Бенджамин Блум (1969, стр. 48) применил именно это отличие в школьных тестах: предложил на каждой стадии процесса обучения-учения обратную связь, применение «формативного определения» в целях корректировки совсем другое. Формативное определение означает определение по коротким тестам, применяемым в качестве помощи учителями и учащимися в учебном процессе. Несмотря на то, что такие тесты можно классифицировать и использовать в качестве части, помогающей в формировании мнения в определении, мы поняли, что гораздо эффективнее применять его в качестве дополнительного средства непосредственно в обучении. Бенджамин Блум, совместно со своими коллегами, в поздних работах продолжил применять термин «формативное определение», а в высших учебных заведениях Великобритании термин « формативное определение» был применен для описания «любого оценивания перед основным оцениванием». Однако, в 70-х и 80- х годах ХХ века данный термин не был замечен исследователями и практиками. В общем, термины «формативное оценивание» и «формативное определение» использовались для называния тестов как процедур официального оценивания (например, смотрите Фучс и Фучс, 1986). Определение формативного оценивания Блэк и Уильям (1998 а), в целях дополнения исследований ранних Натриелло (1987) и Крукса (1988), провели обзор исследованиям о влиянии формативного оценивания в классе. В своих обзорах, в целях доступности информации для общественности, они подготовили статью о влиянии результатов их исследования на политику и практику (Блэк и Уильямс, 1998b). В данной статье они предоставили следующее определение формативному оцениванию: «…… с помощью данных мер, в целях преобразования процессов учения и обучения, получаем информацию, которую можно применить как обратную связь. Если данные доказательства будут применятся для направления обучения в целях удовлетворения потребностей учащихся, то данное оценивание превращается в формативное оценивание» (стр. 140). Некоторые авторы стараются ограничить смысл термина в связи с незамедлительностью внедряемых изменений в обучении: «Формативное оценивание – оценивание, определяющее потребности учащегося, согласно этому, в целях изменения учебного процесса, прогрессирование учащегося и частое, интерактивное оценивание освоенных материалов (Луни, 2005, стр. 21). «Формативное оценивание – средство, применяемое учителями для оценивания осваиваемых учащимися тем и навыков. Оно является « основой» определения вопросов, которые были поняты учащимися неверно, и непонятые по определенной пройденной теме» (Каль, 2005, стр. 11). Группа реформирования оценивания, созданная из ученых Великобритании и направленная на создание правил и практики об оценивании на основе результатов исследования, признают и благоприятное, а также неблагоприятное влияние оценивания на обучение, и предлагают семь принципов, включающих описание оценивания, которое положительно влияет на обучение: • оно внедряется в обучение и практику учения, а также является его неотъемлемой частью; • оно предусматривает ознакомление детей с целями обучения; • оно направлено на оказание помощи в знании и признании стандартов, к которым стремятся дети; • оно предусматривает привлечение детей к самооцениванию; • оно обеспечивает детей обратной связью, которая помогает определить будущие свои шаги и как их можно применить; • оно развивает веру каждого учащегося в улучшение своего обучения; • оно проводит обзор сведений учащихся, и учителя предусматривает рефлексию по ним ( Броудфут и другие, 1999, стр.7). При поиске термина для описания такого оценивания, они решили, что термин « формативное оценивание» в связи с обширностью его применения им будет бесполезен. Термин « формативный» можно объяснить по-разному, и обычно означает часто осуществляемое оценивание, планируемое вместе с обучением. В составе такого оценивания наличие всех характеристик, определяемых как оказывающих помощь обучению, не обязательны. Оно может быть формативным в оказании помощи учителю в определении отраслей, требующих подробного пояснения и навыков. Что касается учащихся, оно возможно будет показывать выставленные за их работы оценки и сделанные замечания, правильно или неправильно выполненные ими задания, а пути прогрессирования в будущем в учебе не указывать (Броудфут и другие, 1999, стр. 7). Вместо него, в качестве альтернативы они поддерживают термин «оценивание для обучения», которому дают следующее определение − «процесс поиска и объяснения доказательств учителя в целях решения, на какой стадии обучения учащиеся, в каком направлении идти, и как идти в этом направлении» (Броудфут, Догерти, Гарднер, Харлен, Джеймс и Стобарт, 2002, стр. 2-3). До этого термин «оценивание для обучения» был использован Гарри Блэком как название статьи (1986). Кроме того, данный термин был названием статьи (Джеймс, 1992), переданной в АСИОО (Американское сообщество исследователей в отрасли образования) в 1992 году, а по истечении трех лет Рут Саттон (1995) сделала его названием своей книги. В связи с внесением большого вклада в развитие данного термина, в США сформировалось мнение, что автором данного термина является Рик Стриггинс, однако сам Стриггинс приобщает его к другим авторам (например, смотрите Стриггинса, 2005). В результате работы двух конференций в Британии (2001) и в США (2005) в 2009 году, в Данидине на международной конференции по оцениванию для обучения было принято следующее определение: Оценивание для обучения – часть ежедневной работы учащихся, учителей и одноклассников, действующее на основе информации, принятой из поиска, размышлений, диалога, презентации, контроля и, с ее помощью улучающее ежедневное обучение (Кленовски, 2009, стр. 264). Словосочетание «оценивание для обучения» гораздо привлекательнее, особенно в сравнении в «оцениванием обучения», однако, как сказала Беннет (2009), смена данного термина вторым поможет облегчить трудности с определением. Но, по мнению Блэка, Уильяма и его коллег, с одной стороны, разница между оцениванием для обучения и оцениванием обучения, с другой стороны, разница между формативным оцениванием и суммативным оцениванием, являются совершенно разными. Как говорилось выше, первое отличие связано с целью реализации оценивания, а второе непосредственно связано с самостоятельно направленной работой. Блэк, Уильям и другие объясняют отношение между оцениванием для обучения и формативным оцениванием следующим образом: Оценивание для обучения – любое оценивание, разрабатываемое и применяемое в целях прогрессирования прежде всего учащихся. Таким образом, оно изначально отличается от оценивания, разрабатываемого в целях предоставления отчета, составления рейтинга, либо подтверждения квалификации. Только тогда, когда задания для оценивания могут предоставить информацию, которую можно применить как обратную связь, где учителя и учащиеся могут участвовать в оценивании себя и других, а также в преобразовании мер обучения и учения, где сами участвующие в данных заданиях создают условия для обучения. В случае, если данная информация будет учитываться в целях удовлетворения потребностей обучения, такое оценивание превращается в «формативное оценивание» (Блэк, Харрисон, Ли, Маршал и Уильям, 2004, стр.10). По истечении пяти лет, Блэк и Уильям немного по-другому сформулировали свое первоначальное определение − по их предположению, данное определение гармонирует с определениями, которые указаны выше, в том числе и с определением Группы по реформированию оценивания. По их формулировке, формативное оценивание: зависит от того, насколько отбирается, поясняется и применяется информация о достижениях учащихся учителями, учащимися и одноклассниками для принятия решения о будущих шагах в обучении. При отсутствии отобранной информации, данное решение может быть гораздо лучше, гораздо обоснованым (Блэк и Уильям, 2009, стр 9). Одна из важных особенностей данного определения – отличие между суммативным и формативным оцениванием основывается не на вид оценивания, который стал основой для принятия данной информации, а на функцию (для чего применяется) данной информации, которая получена в ходе оценивания. С этой точки зрения характеризуя оценивание как формативное оценивание, мы сделаем ошибку, которую Райл (1949) называет категорийной ошибкой, то есть прививаем неприсущие ему признаки. По замечаниям Кронбаха (1971), оценивание – это процедура подведения результатов. Если результат зависит от уровня текущей успеваемости учащегося или его будущих результатов, то оценивание выполняет функцию суммативности. Если результат зависит от заданий обучения, которые могут максимально увеличить будущее обучение, то оценивание выполняет формативную функцию. Таким образом, отличие между суммативным и формативным зависит не от вида оценивания, а вида результата, который был сделан на основе полученной информации в ходе оценивания. Одна информация, полученная в ходе оценивания, может быть использована для вывода двух видов результата, однако в общем, оценивание для выведения суммативного результата (то есть результат об уровне текущей или будущей успеваемости), в действительности не подходит для получения формативного оценивания (то есть результата о будущих шагах в обучении). В общем, гораздо легче определить, на каком уровне обучения учащийся, чем определить будущие шаги. Вначале можно предположить, что в качестве предпосылки в оценивании, разработанных в формативных целях, может потребоваться подробная характеристика успеваемости в настоящее время, однако его выполнение не обязательно. Оценивание может широко определить масштаб настоящего состояния успеваемости, но не показать, что необходимо делать для его совершенствования в будущем; с другой стороны, мы можем не знать на каком уровне учащийся, но знать, что можно сделать в будущем для него. В прениях касательно данного определения, Блэк и Уильям (там же) указали на несколько проблем: 1. Любой человек – учитель, учащийся или одноклассник может проводить формативное оценивание. 2. Определение направлено на решение. В этой связи обращается внимание не на принятие решения на основе сведений, а на сбор сведений на основе решения. Если быть точнее, если мы будем принимать доказательства как простые сведения, собранные с точки зрения требований, предъявляемые к учащимся, то сможем на основе сведений сравнить принятие решений со сбором сведений на основе решений (Вайнер, 2011). Это очень важно, так как в ходе принятия решений на основе сведений сперва могут обращать внимание на простой сбор сведений, не учитывая, чего могут помочь достичь требования, предъявляемые учащимся, таким образом требования, предъявляемые на то, чему должны научиться учащиеся, остаются на втором плане. А если начать с принятия решения о том, что необходимо сделать, будут только четкие сведения, дополняющие определенный результат. 3. Определение не требует правильности результатов касательно последующих шагов в обучении. Если учесть сложность обучения людей, очень трудно гарантировать что какой-либо порядок мероприятий обучения даст соответствующий результат. Все что необходимо – подтверждение того, что собранные сведения имеют место быть в желаемом обучении. 4. Определение в результате пояснения доказательств не требует преобразования обучения. Доказательства, отобранные в ходе оценивания, являющееся изначально запланированными мерами учителя, в действительности могут означать самый передовой способ действия. Это может быть не самым лучшим решением (потому что, у учителя как запланированная мера при отсутствии каких-либо доказательств, при принятии данного решения, не было доказательств), но может быть самым хорошо обоснованным решением. Блэк и Уильям объясняют формативное оценивание как одно из следствий их определения, которое создает «моменты вероятности» в обучении в целях регулирования учебного процесса», и предусматривает его устойчивое формирование (2009, стр. 6). Конечно, такие моменты вероятности не появляются ниоткуда. Учителя, одноклассники и учащиеся сами в таких моментах вероятности получают знания, предусматривают планирование обучения, рассмотрение образовательной программы, педагогики, психологии и теорию познания как пути его стабилизации. Однако, если в обучении обращать особое внимание на данные моменты вероятности, то аспекты обучения, которые можно рассматривать как «оценивание», останутся без внимания, таким образом, это будет препятствием в расширении концепции формативного оценивания до уровня, охватывающего все обучение, соответственно необходимые проблемы останутся без внимания. Уильям (2009) отметил, что моменты вероятности могут быть синхронными и не синхронными. К синхронным моментам, в качестве примера, можно отнести внесение корректировок в режим реального времени учителей в ходе урока или способы предложения учителем обсуждения учащимися, ответов учащихся с соседом по парте, контролируя ответы учащихся по списку (Крауч и Мазур, 2001). К не синхронным моментам, в качестве примера, можно отнести предложение учителей провести обратную связь с помощью таких способов как «две звезды, одно желание» (Уильям, 2011б), или в целях планирования следующего урока попросить у учащихся использовать сведения, взятые из их работ (например, домашнее задание, краткие конспекты учащихся, сделанные в конце урока). В общем, у кого были собраны сведения для преобразования того учащегося, они и применяются. Однако доказательства, демонстрирующие его трудность выполнения для одной группы в будущем, можно применить в качестве основы для преобразования по обучению по точно такой же проблеме для другой группы, например, определение вероятности того, что проблемы, вызвавшие трудности у одной группы, могут быть полезны у другой группы. Как отметил Аллал (1988), регулирование может быть проведено как предварительно (до), во время и после. На регулирование до обучения можно достигнуть, например, путем создания «дидактических условий» (Бруссо, 1997), где учитель «не вмешивается в жизнь учащегося, но комбинирует формы регулирования обучения и общие виды обучения с помощью распорядка класса и взаимодействия технологий в его организацию» (Перреноуд, 1998 стр. 100). А также, в конкретный момент времени, когда можно оценить степень достижения предполагаемого понимания по изучаемой теме, например, с помощью постановки конкретизирующего вопроса учитель может запланировать такие схожие дидактические условия как особенную часть плана урока (Уильям, 2011б). Несмотря на то, что какие вопросы составляются до урока, учитель не знает, как они пройдут на уроке пока, не получит ответ от учащегося, таким образом, данное действие является образцом регулирования во время урока, в это время учитель, для того, чтобы внести изменение в учебный процесс, применяет формативное оценивание в «реальном времени». После ряда проведенных уроков, размышление учителя касательно вышеназванных примеров, анализ касательно их полезности для определенных учащихся, является примерами для регулирования после обучения. Формативное оценивание и обучение, регулируемое учащимся Основываясь на вышеуказанном, несмотря на то, что многие авторы рассматривают формативное оценивание как процесс, управляемый учителями в целях обеспечения наличия запланированного обучения для учащихся (Эйнсворт и Вигут, 2006), не секрет, что уже не меньше четверти века, как некоторые авторы главную роль в этом дают учащимся. Уильям (1999a; 1999б, 2000) предложил внести в формативное оценивание вопросы учителя, обратную связь и роль учащегося (а именно, понимание критериев успеха, взаимное оценивание и самооценивание). А также, другие авторы предложили другие схожие способы понимания оценивания для обучения или формативного оценивания. Например, Стиггинс, Артер, Шапюи (2005) предположили, что оценивание для обучения состоит из 7 нижеследующих методов: 1. Применение учащимися конкретно и понятно сформулированные цели обучения. 2. Использование и моделирование хороших и плохих работ в качестве образца. 3. Применение наглядной обратной связи систематично. 4. Обучение учащихся самооцениванию и постановке целей. 5. Подготовка уроков, либо только для аспекта качества, либо цели обучения. 6. Обучение учащихся целенаправленно пересматривать проблемы. 7. Привлечение учащихся к самостоятельной рефлексии. 5 и 6 пункты в связи с тем, что конкретно не акцентируются на оценивании, могут вызвать споры, в этой связи кажется, что некоторые авторы (Брукхарт, 2007; Бэйли жəне Хэритейдж, 2008; Попхэм, 2008), изучавшие формативное оценивание по- разному, делили зону «формативного оценивания», и пытались найти решение формулировочной основы с разных сторон. Конечно, когда формативное оценивание представлено как совокупность многочисленных методов- способов, определить, полон ли список, невозможно. Касательно этого, Лейхи, Лион, Томпсон и Уильям (2005) предложили сформулировать формативное оценивание как «5 основных стратегий» в результате совмещения трех процессов (к чему стремится учащийся, на какой стадии учащийся в данный момент и как можно достичь поставленной цели), в которых в классе участвуют 3 исполнителя (учитель, учащийся, одноклассники). Это можно увидеть на рисунке 1. Рисунок 1. Пять «основных стратегий» формативного оценивания К чему стремится учащийся На какой стадии учащийся в данный момент Как можно достичь цели Учитель Объяснение ожидаемый результат от обучения и критериев успеха, знакомить с ними (информировать) и понимание учащегося Подготовка эффективной дебатов, заданий и упражнение, позволяющие получить доказательства обучения Предоставлять обратную связь, способствующую прогрессу в учебе Одноклассник Использование учащихся как ресурс, обучающий друг друга Учащийся Привлечение учащихся в качестве ответственного лица за свою учебу (Источник: Лейхи и другие, 2005) Данную модель можно критиковать касательно того, что стратегии связаны не только с процессом оценивания. Несмотря на эти две стратегии, связанные с учащимся и одноклассниками (применение учащихся как ресурса обучающего друг друга и привлечение учащегося в качестве ответственного лица за свое обучение) объясняются как вопросы, требующие особенного внимания в моментах вероятности в регулировании учебного процесса, таким образом, на схеме рисунка 1 представлена концептуальная основа формативного оценивания. Формативное оценивание и обучение, регулируемое учащимся Как определили Батлер и Вине (1995), обучение, регулируемое учащимся − это «стиль выполнения заданий, развивающих совокупность сильных навыков учащихся: постановка целей, направленных на совершенствование знаний; продумывание методов-способов в целях выбора, способствующих достижению цели с малыми расходами; после принятия мер, выполнения задания, контроль суммативного влияния выполненных собою мер» (стр. 245). По формулировке Блэка и Уильяма (2009) обучение, регулируемое учащимся значительно связано с формативным оцениванием, а именно «раскрывает» пять «основных стратегий» Лейхи и других (2005). Во-первых, обучение, регулируемое учащимся со всем остальным, помогает обозначить конкретные цели обучения. Кроме того, считается, что обучение будет продуктивным, если мотив для выполнения задания идет у учащегося изнутри (то есть если учащийся выполняет задание действительно веря в его полезность), однако на основе исследований (например, смотрите Эриксон, Крамп и Теш-Ромера, 1993) есть основания полагать, что высокая успеваемость является результатом эффективного внесения вклада в совершенствование практики в течении не менее десяти лет. Это не повышает мотивацию, и не интересно, это мера, выполняемая для повышения успеваемости в будущем (Эриксон, 2006). Как показали Деси и Райан (1994), видов собственного регулирований множество, они различаются по уровню взаимодействия их собственного чувства «я», насколько освоены цели. Однако учащийся ставит себе конкретную цель в учебном процессе, и рассматривает стратегию «Объяснение ожидаемого результата от обучения и критериев успеха, знакомство с ними (информировать) и понимание учащегося», которая помогает учащемуся ясно понимать свои поставленные цели. Во-вторых, учащиеся после обозначения конкретной цели, показываются, как и какие способы «Привлечение учащихся в качестве ответственного лица за свою учебу» и в формативном оценивании, и в обучении, регулируемое учащимся применяются из множественных способов, применяемых для достижения целей учащимися. Разные авторы могут по-разному описывать разные способы, такие различия зависят на какую проблему они обращают внимание, так как сторонники определённого мнения полностью изучили свои методы и опираются на данную сторону вопроса, другие авторы рассматривают проблему с другой стороны. Здесь основное отличие – проблемы обучения, регулируемое учащимся, в основном рассматриваются с теоретической точки зрения, а проблемы формативного оценивания опираются на практическую сторону, ориентировано на школьную практику. Конкретное преимущество обучения, регулируемое учащимся позволяет перевести в теорию методы практического обучения. Это является очень ценным, так как многие учителя придумали способы обучения в развитии практики формативного оценивания. Некоторые из этих методов являются особенными и очень важны для каждого учителя, однако могут охватывать вопросы, не являющимися значительными для развития самого метода, иногда даже могут охватывать вопросы, которые не нравятся и противоречат другим учителям. Например, один учитель на уроке математики в пятом классе хотел внедрить идею о том, чтобы провести урок, который направлен на подведение итога о том, чему научились учащиеся, который проводится всем классом под руководством учащегося (Уильям, 2011б). Так как учитель является болельщиком телепрограммы StarTrek, он показал это классу в качестве «Капитанского журнала». В начале урока был выбран желающий, желающее лицо превращался в «капитана», и в конце урока перед всем классом знакомил с «Капитанским журналом, звездный день 2014-03-07». Кроме того, капитану в конце урока при проведении работы, выполняемой всем классом выдается специальный «колпак капитана». Учителя средней школы, также посчитали, что проведение в конце урока работы, выполняемой всем классом ценным, однако многие отказались от него в связи с особенностью присущей ребенку. Такие теоретические аспекты методов-способов обучения позволяют отбросить не ладящиеся теоретические особенности, «оптимизировать» их, и таким образом делают их гораздо доступнее для других. Здесь риск состоит в том, что для некоторых практиков именно эти особенности делают привлекательными данные методы для учащихся. Это означает, что следующий продуктивный путь – это наличие конкретного понятия о теоретической основе методики и о присущих ему особенностях. Для исследователей данная теоретическая основа может быть гораздо важнее, однако для практиков данные особенности являются «крючком», способствующим для привлечения учащихся. Однако в связи с тем, что теоретическая основа метода при улучшении учителем обучения при применении данного метода (вместе с присущими ему особенностями) опирается на научные сведения об эффективности данного метода, может быть гарантией считать его правильным (Томпсон и Уильям, 2008). Заключение Главная идея этого доклада: несмотря на то, что формативное оценивание четверть века назад было сформировано на концептуальном уровне, демонтирующего главную роль учителя, формативное оценивание рассматривалось «в широкой концептуальной отрасли» (Перренауд, 1998), учитывая в каком состоянии обучение (например, Блэк и Уильям, 2012, они исследовали формативное оценивание с точки зрения культурно- исторической теории). А именно, многие исследования по формативному оцениванию доказывают большую значимость учета роли учащихся и их одноклассников для правильного понимания потенциала формативного оценивания в совершенствовании обучения. Данный доклад предлагает принять обучение, регулируемое учащимся в качестве одного из основных аспектов продуктивного формативного оценивания, особенно касательно стратегий формативного оценивания «Объяснение ожидаемого результата от обучения и критериев успеха, знакомство с ними (информировать) и понимание учащегося» и «Привлечение учащихся в качестве ответственного лица за свою учебу». Кроме того, еще один продуктивный метод создания взаимоотношений между формативным оцениванием и обучением, регулируемым учащимся в целях проведения продуктивных переговоров между исследователями и практиками, является усиление присущих каждому из них сторон теоретических аспектов, предлагаемых обучением, регулируемым учащимися и практических основ формативного оценивания. ЛИТЕРАТУРА 1. Улучшение формативной оценки практики в целях поддержания обучения студентов. 2. Совершенствование педагогического мастерства: регулирование процесса до, во время и после. 3. Критический взгляд на значение и основу формативной оценки.